● 曾家延 崔允漷

有什么樣的教師課程實(shí)施，就有什么樣的國(guó)家課程改革。教師課程實(shí)施事關(guān)課程改革的推進(jìn)，事關(guān)國(guó)家課程政策的落實(shí)，事關(guān)課程育人的質(zhì)量。自20 世紀(jì)70 年代以來，全球范圍內(nèi)關(guān)注教師課程實(shí)施品質(zhì)問題，沿著經(jīng)典的教師課程實(shí)施忠實(shí)觀、相互調(diào)試觀以及課程實(shí)施的創(chuàng)生觀，學(xué)界發(fā)展出多種教師課程實(shí)施質(zhì)量的測(cè)評(píng)框架，也研制了諸如教師關(guān)注階段、使用層級(jí)、課程實(shí)施調(diào)查［1］、教師課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施調(diào)查［2］等測(cè)評(píng)工具。在不同測(cè)評(píng)框架與工具之間，教師課程實(shí)施測(cè)評(píng)者應(yīng)該作出怎樣的抉擇？這需要測(cè)評(píng)者考慮教師課程實(shí)施的本質(zhì)、測(cè)評(píng)框架與測(cè)評(píng)工具之間的匹配程度，更需要權(quán)衡每一測(cè)評(píng)框架與工具的利弊，以便作出恰當(dāng)決策。有鑒于此，本研究深入分析不同測(cè)評(píng)框架的產(chǎn)生背景、理論淵源，比較它們之間的優(yōu)缺點(diǎn)，為我國(guó)當(dāng)下教師課程實(shí)施測(cè)評(píng)的抉擇提供參考。

一、教師課程實(shí)施測(cè)評(píng)研究的緣起

20 世紀(jì)上半葉很少有關(guān)于“課程實(shí)施”的研究。20 世紀(jì)五六十年代，一場(chǎng)開始于美國(guó)，規(guī)模巨大且影響波及全球的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”雖未達(dá)到預(yù)期目的，卻引起了人們對(duì)課程實(shí)施過程進(jìn)行反思。［3］他們發(fā)現(xiàn)，教師是影響課程改革成敗的主要因素。隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，教師在課程實(shí)施中的主體作用開始受到重視，教師課程實(shí)施研究也開始被關(guān)注。

（一）教師是課程變革的代理人或關(guān)鍵實(shí)施者，影響課程變革的順利推行

作為課程改革的代理人，教師與課程變革密切相關(guān)。新課程倡導(dǎo)的理念與設(shè)定的目標(biāo)，只有轉(zhuǎn)化為教師的思想和行動(dòng)，新課程改革才能得到有效落實(shí)。然而，教師的觀念和行為轉(zhuǎn)變是一個(gè)復(fù)雜的過程，通常需要較長(zhǎng)的時(shí)間。因此，新課程在課堂教學(xué)中的落實(shí)程度如何，教師在多大程度上理解或接受課程材料中的教學(xué)建議從而轉(zhuǎn)變了自己的教學(xué)理念與教學(xué)方法，促進(jìn)或阻礙教師實(shí)施新課程的因素有哪些等問題的探究成了課程改革取得實(shí)效的關(guān)鍵。為了得到上述問題的答案，很多研究者從不同理論視角出發(fā)構(gòu)建課程實(shí)施程度的測(cè)評(píng)框架，并對(duì)教師課程實(shí)施程度測(cè)評(píng)進(jìn)行了多方面的探索。

（二）打開教師課程實(shí)施過程的“黑箱”，尋找影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的過程性證據(jù)

教師課程實(shí)施是影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵過程。然而，教師課程實(shí)施到底是一個(gè)怎樣的過程，國(guó)內(nèi)外學(xué)者作過多種努力和探索，至今依然還沒有達(dá)成共識(shí)。有些學(xué)者認(rèn)為，教師課程實(shí)施是一種線性傳遞的過程。從理想課程到學(xué)生體驗(yàn)課程，教師的課程實(shí)施需要經(jīng)過感知課程和運(yùn)作課程，最終變成學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。［4］而另有學(xué)者認(rèn)為，教師課程實(shí)施過程是教師、課程方案、學(xué)生在具體情境中的復(fù)雜互動(dòng)，三要素與情境的互動(dòng)過程是產(chǎn)生學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程，因此教師課程實(shí)施影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。［5］不管是線性傳遞觀還是互動(dòng)觀，教師課程實(shí)施對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響是各家認(rèn)可的事實(shí)。然而，教師課程實(shí)施對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)改變的影響效應(yīng)需要更多有效證據(jù)的支撐。［6］因此，測(cè)評(píng)教師課程實(shí)施過程，揭示教師課程實(shí)施所產(chǎn)生的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和影響教師課程實(shí)施的因素成為課程研究的重要課題。

（三）測(cè)評(píng)教師課程實(shí)施，樹立國(guó)家課程政策與課程文本的權(quán)威性和嚴(yán)肅性

維護(hù)國(guó)家課程政策與文本的權(quán)威性和嚴(yán)肅性是測(cè)評(píng)教師課程實(shí)施的又一重要?jiǎng)右?。有學(xué)者指出，如果教師課程實(shí)施這一過程性證據(jù)被忽視，那么新課程政策就難以形成權(quán)威性的話語體系。久而久之，新課程政策的權(quán)威性和嚴(yán)肅性會(huì)受到威脅而瓦解。［7］有多項(xiàng)研究表明，教師對(duì)國(guó)家課程政策實(shí)施具有重要作用，教師在維持國(guó)家課程政策文本的權(quán)威性和嚴(yán)肅性中扮演重要角色。［8］教師課程實(shí)施如果沒有得到有效測(cè)評(píng)，就有可能產(chǎn)生課程政策的機(jī)械式執(zhí)行、替換性執(zhí)行、選擇性執(zhí)行、象征性執(zhí)行、附加性執(zhí)行等現(xiàn)象。［9］因此，測(cè)評(píng)教師課程實(shí)施對(duì)維護(hù)課程政策與文本的權(quán)威性具有重要作用。

鑒于上述原因，國(guó)內(nèi)外學(xué)者特別關(guān)注教師課程實(shí)施測(cè)評(píng)，在研究過程中發(fā)展出多種測(cè)評(píng)框架，每一種測(cè)評(píng)框架都是為測(cè)評(píng)實(shí)施新頒布的課程政策或文本服務(wù)，但每個(gè)框架都有各自的特征和側(cè)重點(diǎn)，對(duì)各種框架進(jìn)行介紹和比較將有助于作出正確的測(cè)評(píng)決定。

二、教師課程實(shí)施測(cè)評(píng)的典型框架與路徑

著名的加拿大課程專家富蘭（Fullan）曾斷言，課程實(shí)施不是一個(gè)事件，而是一個(gè)過程。［10］然而，課程實(shí)施到底是一個(gè)什么樣的過程，人們對(duì)此卻有著不同的認(rèn)識(shí)，因此，教師課程實(shí)施測(cè)評(píng)也有多種方式。本部分按歷史發(fā)展的順序從產(chǎn)生背景、理論基礎(chǔ)、主要貢獻(xiàn)以及所用測(cè)評(píng)工具和方法這些維度展開分析。

（一）關(guān)注本位采用模式（CBAM）

“關(guān)注”的概念和相關(guān)的理論框架可以追溯到富勒（Fuller）的開創(chuàng)性工作。他提出了教師關(guān)注的三個(gè)發(fā)展階段：自我關(guān)注、任務(wù)關(guān)注和影響關(guān)注。［11］20 世紀(jì)60 年代，教育革新沒有在規(guī)劃者和決策者設(shè)想的時(shí)間內(nèi)得到實(shí)施，主要原因在于教師抵制變革。［12］克勞福德（Crawford）等人將教師的這種反應(yīng)歸因于教師不愿將自己視為變革推動(dòng)者。［13］鑒于教師在有效實(shí)施革新中所起的重要作用，了解革新過程中教師關(guān)注的情況很有必要?！瓣P(guān)注本位采用模式”（Concerns Based Adoption Model，簡(jiǎn)稱CBAM）在這樣的背景下由霍爾（Hall）等人提出，從忠實(shí)取向的視角出發(fā)，通過測(cè)評(píng)教師對(duì)新課程的關(guān)注內(nèi)容和行為等方面來反映教師對(duì)新課程的實(shí)施程度。由圖1 可知，變革促進(jìn)者（Change Facilitator，簡(jiǎn)稱CF）是CBAM 模型中的一個(gè)主要因素，是一名或數(shù)名根據(jù)個(gè)人需要而采取行動(dòng)的人或參與變更和改進(jìn)的團(tuán)體。CBAM 表明，變革促進(jìn)者可以依據(jù)教師對(duì)課程的關(guān)注階段、使用水平和創(chuàng)新模式來決定如何使用資源來干預(yù)教師的課程實(shí)施程度，旨在幫助課程推動(dòng)者在后續(xù)改革中增加對(duì)教師需求的關(guān)注與滿足，更好地發(fā)揮教師群體在課程實(shí)施中的核心作用。

圖1 關(guān)注本位采用模式［14］

CBAM 包括三個(gè)工具：一是教師的關(guān)注階段（Stages of Concern，簡(jiǎn)稱SoC）。在確定教師的“關(guān)注階段”時(shí)，研究者需要參考霍爾等人對(duì)教師關(guān)注程度所劃分的七個(gè)階段，從低到高分別為有關(guān)注意識(shí)（awareness）、關(guān)注信息（informational）、關(guān)注個(gè)人信息（personal）、關(guān)注管理（management）、關(guān)注結(jié)果（consequence）、關(guān)注協(xié)作（collaboration）、重復(fù)關(guān)注（refocusing）。且每個(gè)階段都有對(duì)應(yīng)的教師行為的具體描述，以便研究者進(jìn)行判定。這是從情感維度考察教師的課程實(shí)施情況。二是使用水平（Level of Use，簡(jiǎn)稱LoU）。在判定教師的“使用水平”時(shí)，研究者參考的是霍爾等人開發(fā)的使用層級(jí)水平工具。該工具評(píng)估了教師如何實(shí)際使用這些“創(chuàng)新”。它包含與教師的關(guān)注階段基本一致的八個(gè)層級(jí)使用水平：沒有使用（non-use）、定向（orientation）、準(zhǔn)備（preparation）、機(jī)械使用（mechanical use）、常規(guī)化（routine）、精致化（refinement）、整合（integration）和更新（renewal）。［15］每個(gè)使用水平也都有對(duì)應(yīng)的行為描述。三是革新形態(tài)（Innovation Configuration，簡(jiǎn)稱IC）。在課程改革中，教師會(huì)對(duì)革新點(diǎn)進(jìn)行理解并對(duì)原實(shí)施模式作出一定的改變，因此一個(gè)革新點(diǎn)必然伴隨著不同的革新模式。IC 是對(duì)具體某一變革的各種可能實(shí)施情況進(jìn)行描繪。［16］

“關(guān)注本位采用模式”（CBAM）作為課程實(shí)施水平測(cè)量工具，被廣泛地應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展和課程實(shí)施的研究中。例如，伯格（Berg）等人（2000）采用CBAM 框架研究了教師對(duì)特定創(chuàng)新（適應(yīng)性教學(xué)）的關(guān)注。他們發(fā)現(xiàn)，在實(shí)施剛開始，教師往往注重關(guān)注個(gè)人信息，到最后，關(guān)注自我被強(qiáng)烈的關(guān)注任務(wù)取代。研究者認(rèn)為，關(guān)注自我的減少是成功實(shí)施適應(yīng)性教學(xué)的必要條件。［17］克勞福德等人使用SoC 問卷來評(píng)估北卡羅萊納州（North Carolina）應(yīng)用一個(gè)項(xiàng)目的優(yōu)缺點(diǎn)，試圖為所有學(xué)生實(shí)施一個(gè)新的代數(shù)課程。在培訓(xùn)期間和實(shí)施一年后分別測(cè)量教師的關(guān)注情況。研究者發(fā)現(xiàn)，在有關(guān)注興趣、關(guān)注信息、重復(fù)關(guān)注階段的最初關(guān)注與實(shí)施一年后的關(guān)注之間存在顯著差異。前兩個(gè)階段的關(guān)注減少，第三個(gè)階段的關(guān)注增加。這表明該項(xiàng)目在提高教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)方面取得了成功。［18］在國(guó)內(nèi)，靳玉樂和尹弘飚采用問卷調(diào)查結(jié)合CBAM 中的教師關(guān)注階段和使用層級(jí)水平的研究方法測(cè)量了中小學(xué)教師對(duì)新課程的實(shí)施水平和關(guān)注階段。研究結(jié)果顯示，教師的實(shí)施水平在“機(jī)械水平”和“常規(guī)化”上，對(duì)課程的關(guān)注處于“結(jié)果”階段。［19］

在研究方法上，研究者通常采用問卷調(diào)查、訪談和開放性問題的陳述等研究方法來收集“關(guān)注程度”的相關(guān)數(shù)據(jù)，從而判斷教師表現(xiàn)出來的特征處于哪一階段。其中，問卷調(diào)查是用來收集教師對(duì)新課程關(guān)注的整體情況；訪談和開放性問題的陳述用于了解教師個(gè)人對(duì)新課程的目標(biāo)、策略和評(píng)價(jià)等方面的關(guān)注情況以及他們對(duì)新課程實(shí)施的想法和意見。課堂觀察和焦點(diǎn)訪談常用于收集有關(guān)教師行為的數(shù)據(jù)并判斷其所處的使用水平。

從已有研究可以發(fā)現(xiàn)，CBAM 主要從宏觀層面來研究教師的課程實(shí)施程度，反映的是教師課程實(shí)施的一般情況，適用于大規(guī)模的課程實(shí)施調(diào)查。不足之處在于沒有深入探究教師教與學(xué)的具體情況，難以結(jié)合具體的學(xué)科特征和教學(xué)要求提出改進(jìn)建議。

（二）教師-課程互動(dòng)關(guān)系分析框架

20 世紀(jì)50 年代末和60 年代初期，美國(guó)課程改革者試圖通過設(shè)計(jì)創(chuàng)新的課程供教師使用。由于種種原因，這些改革未能取得成功。改革者未能理解教師在課程實(shí)施中的核心作用被認(rèn)為是導(dǎo)致課程變革失敗的主要原因。［20］在此后的25 年中，研究者常用“課程材料使用”而不是“課程材料實(shí)施”來描述兩者的關(guān)系，因?yàn)椤罢n程材料使用”更能體現(xiàn)教師的主觀能動(dòng)性。［21］雷米拉德（Remillard）從教師與課程關(guān)系的視角出發(fā)，在布朗（Brown）提出的課程實(shí)施設(shè)計(jì)能力框架（Design Capacity for Enactment Framework，簡(jiǎn)稱DCE）的基礎(chǔ)上，參照其他框架，構(gòu)建了“教師-課程互動(dòng)關(guān)系分析框架”（見圖2）。這一分析框架基于兩個(gè)假設(shè)：第一，教學(xué)涉及課程設(shè)計(jì)，而且是多方面的。這一立場(chǎng)意味著教師在整個(gè)教學(xué)領(lǐng)域從事設(shè)計(jì)工作；第二，強(qiáng)調(diào)教師與課程之間的參與性關(guān)系，計(jì)劃課程和實(shí)施課程的互動(dòng)關(guān)系，使框架能夠表示教師在課程實(shí)施之前、之中和之后的課程設(shè)計(jì)情況。［22］

圖2 教師-課程互動(dòng)關(guān)系分析框架［23］

由圖2 可知，它的主要構(gòu)成是教師、課程和他們之間的參與關(guān)系，以及由此產(chǎn)生的計(jì)劃和實(shí)施的課程。雷米拉德認(rèn)為，教師與文本課程間的互動(dòng)關(guān)系主要外顯為“閱讀”行為。［24］作為讀者，教師利用他們的個(gè)人資源來理解并給課程內(nèi)容賦予意義。預(yù)期課程中包含了大量的材料和教學(xué)資源，這些材料和教學(xué)資源承載著新課程的意圖，引導(dǎo)著教師的閱讀。蘭德（Land）等人也認(rèn)為，在教師-課程材料的交互關(guān)系中，教師與課程材料都是課程實(shí)施過程中積極的參與者，課程材料作為文化制品（Cultural Artifact）必定會(huì)參與到教學(xué)實(shí)踐中，教師作為能動(dòng)性主體也會(huì)對(duì)課程材料進(jìn)行理解、評(píng)估分析、改編甚至創(chuàng)新。［25］雷米拉德曾研究?jī)擅W(xué)教師對(duì)改革型數(shù)學(xué)教材的使用情況。她的結(jié)論是，課程材料的設(shè)計(jì)者需要更明確地說明某些內(nèi)容或活動(dòng)的原因和目的，并為教師提供參與決策的機(jī)會(huì)，給他們空間，讓他們有自己的發(fā)揮，只有這樣，課程材料才能有效提高教師的參與性，推進(jìn)教師的課程實(shí)施程度，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。［26］謝林（Sherin）和德瑞克（Drake）分析了10 名小學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)課程的初步使用，考察了教師如何在實(shí)施前、實(shí)施中和實(shí)施后這三個(gè)不同階段與課程材料進(jìn)行互動(dòng)。在每個(gè)階段，研究人員都會(huì)檢查“教師在使用課程材料時(shí)的三個(gè)關(guān)鍵過程”：閱讀，評(píng)估和調(diào)整。他們發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)之前與其他老師一起評(píng)估。在教學(xué)期間考慮到學(xué)生情況以及實(shí)施后及時(shí)反思討論的教師傾向于通過在課程中創(chuàng)建新的部分來實(shí)施課程。［27］布朗對(duì)探究本位（inquiry-based）的科學(xué)教材與3 名中學(xué)教師間的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行了研究。他以任務(wù)（task）為單位進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)在背景介紹、任務(wù)引入、探究過程等不同階段，教師會(huì)對(duì)課程材料進(jìn)行不同程度的改編和設(shè)計(jì)，表明教師在不同任務(wù)階段的課程實(shí)施程度是不同的。［28］

這一分析框架下的實(shí)證研究表明，教師理解并使用課程計(jì)劃的過程是復(fù)雜和動(dòng)態(tài)的，在學(xué)?；虻貐^(qū)采用一樣的課程材料并不會(huì)導(dǎo)致統(tǒng)一的教學(xué)模式。該分析框架是在教師與課程的互動(dòng)關(guān)系視角下關(guān)注教師課程實(shí)施程度，往往通過教師的計(jì)劃課程和運(yùn)作課程之間的差異來反映實(shí)施程度。計(jì)劃的課程是教師與課程之間參與式互動(dòng)的產(chǎn)物，運(yùn)作課程則由教師和學(xué)生在特定的背景下共同構(gòu)建。研究者首先通過深入訪談的方式了解教師的計(jì)劃課程，再以觀察的方式來獲取實(shí)施課程的數(shù)據(jù)，通過兩者的比較來判斷教師在運(yùn)作課程時(shí)，是否傾向于在計(jì)劃中做出可預(yù)測(cè)的調(diào)整及調(diào)整的程度，并且探究影響這些調(diào)整的因素。顯然，這種教師課程實(shí)施觀有別于CBAM 所體現(xiàn)的忠實(shí)取向的課程實(shí)施，它更關(guān)注教師、課程教材以及學(xué)生在情境中的交互作用。

（三）教師使用基于情境的教材的分析框架

該模式的產(chǎn)生源于化學(xué)課程的改變。在許多西方工業(yè)化國(guó)家，化學(xué)教育曾一度受到學(xué)界的批評(píng)和質(zhì)疑。吉爾伯特（Gilbert）概述了相互關(guān)聯(lián)的幾個(gè)問題：首先，隨著科學(xué)知識(shí)的不斷加速和積累，課程內(nèi)容已經(jīng)超負(fù)荷；其次，內(nèi)容教學(xué)忽視情境，阻礙學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移，學(xué)生們不知道如何用知識(shí)去解決實(shí)際問題。這導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為化學(xué)的學(xué)習(xí)對(duì)他們的生活和事業(yè)沒有什么意義，漸漸對(duì)化學(xué)課程的學(xué)習(xí)失去興趣。［29］為了解決這一問題，需要將以內(nèi)容為導(dǎo)向的課程轉(zhuǎn)變?yōu)榛谇榫车恼n程。設(shè)計(jì)以情境為基礎(chǔ)的課程來解決這些問題的策略源于20 世紀(jì)70 年代初。從那時(shí)起，一些基于情境的課程已經(jīng)有所發(fā)展。例如，在英國(guó)有基于情境的化學(xué)、物理和生物學(xué)教育，在美國(guó)主要是化學(xué)教育。［30］為了實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，設(shè)計(jì)者開發(fā)出基于情境的新教材，旨在加強(qiáng)化學(xué)與社會(huì)的相關(guān)性，而不僅是靜態(tài)知識(shí)的傳遞。［31］新教材由全體教師實(shí)施。然而，對(duì)不熟悉情境教育理念的教師來說，成功地實(shí)施基于情境的課程絕非易事。這一過程受到新教材所提供的信息和教師原有的知識(shí)、理念的影響。因此，構(gòu)建一個(gè)用于評(píng)估教師使用基于情境的創(chuàng)新材料的框架非常重要，它將為新課程設(shè)計(jì)者了解新課程的特點(diǎn)，分析阻礙或促進(jìn)新課程實(shí)施的原因提供幫助。

為了設(shè)計(jì)這樣一個(gè)框架，沃斯（Vos）將古德萊德（Goodlad）提出的課程層級(jí)理論，［32］稱為“課程表征理論”（theory of curriculum representations）并用于描述設(shè)計(jì)者的意圖，教師對(duì)課程的感知和運(yùn)作［33］，同時(shí)將范希勒（Van Hiele）提出的教師思維和行動(dòng)抽象層級(jí)理論（levels of abstraction of teachers’thinking and acting）［34］應(yīng)用于教師對(duì)課程材料中不同內(nèi)容的學(xué)習(xí)和使用?；谝陨侠碚?，該框架清晰而完整地呈現(xiàn)出教師課程實(shí)施的過程，評(píng)估實(shí)際的教育實(shí)踐在多大程度上遵循基于情境的基本原理，指出明顯不一致的具體原因和有利于課程實(shí)施的環(huán)境。接下來我們將詳細(xì)闡述這一分析框架。

該框架旨在評(píng)估教師對(duì)基于情境的教材的實(shí)施程度。設(shè)計(jì)這樣一個(gè)框架需要滿足兩個(gè)條件。首先，分析框架能分別描述新教材設(shè)計(jì)者的意圖、教師對(duì)新教材的感知以及教師對(duì)教材的應(yīng)用與教學(xué)實(shí)踐，對(duì)這三個(gè)課程層面進(jìn)行比較，以確定新教材的課堂實(shí)施程度。對(duì)于這一點(diǎn)，沃斯將古德萊德提出的理想課程、正式課程、感知課程、運(yùn)作課程和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)課程的課程層級(jí)理論整合為三個(gè)層級(jí)的“課程表征理論”。在這個(gè)框架中，研究者關(guān)注的是課堂實(shí)施中教材與教師之間的相互作用，考慮到教師在日常教學(xué)實(shí)踐中不會(huì)區(qū)分理想課程和正式課程，因此研究者將理想課程和正式課程統(tǒng)稱為意圖課程（intended curriculum），并用教材來表征。這個(gè)“教材”包括政策文本、專業(yè)期刊、教科書等教學(xué)材料，經(jīng)過教師的認(rèn)知和加工，形成感知課程（percieved curriculum），而教師將感知課程付諸實(shí)踐，形成教師的運(yùn)作課程，在這個(gè)過程中會(huì)受到學(xué)生體驗(yàn)的影響。故此，意圖課程、感知課程和運(yùn)作課程是教師將課程材料轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)實(shí)踐過程中需要經(jīng)歷的。這三個(gè)課程層面是該分析框架設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。其次，假設(shè)設(shè)計(jì)者的意圖與教學(xué)實(shí)踐之間的不一致會(huì)影響預(yù)期的順利實(shí)施，那么這一框架就要清楚地反映課程材料對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐、教師使用教學(xué)指導(dǎo)以及轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)者意圖的直接影響。在這一點(diǎn)上，范希勒提出的“教師思維和行動(dòng)的抽象層次理論”區(qū)分了三個(gè)抽象層次：理論層次、描述層次和基礎(chǔ)層次。理論層次是指體現(xiàn)設(shè)計(jì)者意圖的教學(xué)目標(biāo)，描述層次是指導(dǎo)教師如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的教學(xué)策略，基礎(chǔ)層次是指課堂上具體的教學(xué)活動(dòng)。［35］這三個(gè)層次既反映了革新教材的傳播形式，又反映了教師掌握革新理念的學(xué)習(xí)方式。通過對(duì)這三個(gè)層次的對(duì)比，可以明確教學(xué)指導(dǎo)和活動(dòng)的設(shè)計(jì)是否能有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，是否都反映了新教材所強(qiáng)調(diào)的情境教育理念。

結(jié)合古德萊德和范希勒的觀點(diǎn)，沃斯等人為分析框架建立了一個(gè)二維網(wǎng)格，如表1 所示。這一框架能有效識(shí)別促進(jìn)或阻礙新教材實(shí)施的特點(diǎn)?！罢n程表征”維度描述了從教材到課堂實(shí)踐過程中教師對(duì)教學(xué)理念的理解與落實(shí)?！八季S與行動(dòng)層面”維度則是對(duì)革新材料在教學(xué)實(shí)踐中的傳播和教師學(xué)習(xí)方面問題的關(guān)注。

表1 基于情境的課程實(shí)施程度分析框架［36］

兩個(gè)維度進(jìn)行組合，便形成了3×3 的分析矩陣。每個(gè)單元對(duì)應(yīng)一組相關(guān)問題和評(píng)估焦點(diǎn)。該框架背后的關(guān)鍵思想是，在兩個(gè)不同單元之間的每一處不一致都可能威脅到課堂的充分實(shí)施。例如：?jiǎn)卧鄹鶕?jù)材料設(shè)計(jì)者的意圖處理具體的教學(xué)活動(dòng)。將單元③的描述與單元②（預(yù)期的教學(xué)策略和學(xué)習(xí)過程）的描述進(jìn)行比較，能發(fā)現(xiàn)課程材料中建議實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方法是否運(yùn)用在預(yù)期的具體活動(dòng)中；單元⑥是教師對(duì)成功實(shí)施課程所需的教與學(xué)活動(dòng)的看法，將單元③的描述與單元⑥相比，可以發(fā)現(xiàn)教師對(duì)課程材料所倡導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)不足是影響充分實(shí)施的另一個(gè)因素。為了分析教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)策略在不同課程表征層次上的實(shí)施程度，沃斯等人使用了編碼技術(shù)。教學(xué)目標(biāo)的分類與編碼系統(tǒng)采用的是羅伯斯（Robers）提出的“課程重點(diǎn)”（curriculum emphases）概念?！罢n程重點(diǎn)”是指教授某學(xué)科內(nèi)容的目的，為教學(xué)策略的選擇提供指導(dǎo)。［37］教學(xué)策略的分類與編碼系統(tǒng)采用的是舒爾（Shuell）提出的“教學(xué)功能”（instructional function）概念?！敖虒W(xué)功能”是教師在教學(xué)過程中為達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)而采取的教學(xué)方法。［38］通過克服課程重點(diǎn)的抽象概念與具體教學(xué)活動(dòng)之間的差距，為如何將特定的重點(diǎn)轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)活動(dòng)提供了一個(gè)視角。

這一框架所用的研究方法是課程材料分析、課堂觀察和訪談。課程材料分析是為了了解教師所用教學(xué)材料中對(duì)教學(xué)目標(biāo)、策略和活動(dòng)的要求，即收集意圖課程的相關(guān)數(shù)據(jù)；訪談是通過問答的形式來了解教師對(duì)課程材料的認(rèn)識(shí)以及為何這樣實(shí)踐的原因，即收集感知課程數(shù)據(jù)；課堂觀察則是通過觀察教師實(shí)際教學(xué)來比較說明其對(duì)教學(xué)目標(biāo)、策略和活動(dòng)的忠實(shí)度，即運(yùn)作課程的數(shù)據(jù)收集。沃斯對(duì)這個(gè)分析框架進(jìn)行充分論證，且在化學(xué)課程實(shí)施中得到一定的應(yīng)用。

（四）評(píng)估教師課程實(shí)施程度的L-CRB 框架

自20 世紀(jì)90 年代末我國(guó)進(jìn)行大規(guī)模課程改革以來，教師在課程改革和實(shí)施中的重要作用已得到普遍認(rèn)同。但是，教師如何將課程改革的新觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐以及課程實(shí)施程度如何等，一直沒有得到實(shí)質(zhì)性的解決。夏雪梅認(rèn)為，課程實(shí)施過程包括教師采用課程材料、感知課程內(nèi)容和運(yùn)作課程三個(gè)階段，在每一階段中，教師的行為、認(rèn)知、反思和情感都會(huì)發(fā)生復(fù)雜的相互作用。［39］基于這一認(rèn)識(shí)，夏雪梅分析批判西方已有架構(gòu)，同時(shí)基于教師和課程間豐富聯(lián)系的學(xué)理基礎(chǔ)，構(gòu)建評(píng)估教師課程實(shí)施程度的L-CRB 架構(gòu)。這一框架在采用課程、領(lǐng)會(huì)課程和感知課程三個(gè)階段綜合考慮了教師在“課程認(rèn)知”“課程反省”“課程情意”和“課程行為”四個(gè)維度上的實(shí)施水平。但這僅僅是一個(gè)評(píng)估架構(gòu)，并未整合出工具進(jìn)行測(cè)評(píng)。

此后，她對(duì)該框架進(jìn)行了完善。在相互調(diào)適的實(shí)施視角下，她綜合分析國(guó)家課程方案和教師對(duì)課程實(shí)施的觀念，開發(fā)出涵蓋10 個(gè)檢測(cè)內(nèi)容的L-CRB 評(píng)估框架，旨在提高課程實(shí)施質(zhì)量，測(cè)評(píng)教師在課程實(shí)施過程中的發(fā)展，為提升課程方案的品質(zhì)提供一定的價(jià)值。

L-CRB 評(píng)估框架包括：C（Cognition）指的是教師實(shí)施課程的認(rèn)知維度?？疾旖處煂?duì)課程的態(tài)度和理解程度。R（Reflection）指的是教師實(shí)施課程的反省維度，考察教師通過對(duì)采用的教學(xué)方式、教學(xué)材料的反省并為進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生而作出調(diào)整的程度。B（Behavior）是指教師實(shí)施課程的行為維度?？疾旖處熌芊裢ㄟ^網(wǎng)絡(luò)、咨詢等方式來獲取實(shí)施課程相關(guān)的信息；是否對(duì)課程材料進(jìn)行處理，是調(diào)整還是替換；在何種程度上與同事交流和分享資源，將課程納入教學(xué)計(jì)劃并對(duì)其進(jìn)行改進(jìn)的行為水平。L（Learning）是指課程實(shí)施后學(xué)生學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變維度。主要考察學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)業(yè)成就等方面的的變化程度。［41］基于這一框架，研究者還區(qū)分了6 個(gè)課程實(shí)施的水平：0 不實(shí)施、1 符號(hào)化、2 機(jī)械運(yùn)用、3 常規(guī)化、4 精致運(yùn)用、5 專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，并進(jìn)一步開發(fā)出基于L-CRB 的課程實(shí)施檢測(cè)工具：?jiǎn)柧怼錉钤L談圖和訪談提綱、行為評(píng)估單。問卷涵蓋不同的實(shí)施程度和四個(gè)維度，可以對(duì)10 個(gè)內(nèi)容進(jìn)行課程實(shí)施程度檢測(cè)；訪談主要用于獲取教師的思考和行為依據(jù)；前兩種工具都是自我報(bào)告的形式，行為評(píng)估單從第三方的角度觀察教師在課堂內(nèi)外的行為，以驗(yàn)證上述得到的結(jié)果。［42］

總體而言，該分析框架可以詳盡地描述教師實(shí)施課程的每一個(gè)階段，完整地呈現(xiàn)出實(shí)施過程，而且它適用于具體學(xué)科的課程實(shí)施研究并采取適當(dāng)?shù)恼n程實(shí)施干預(yù)措施來改善現(xiàn)狀。但是這些數(shù)據(jù)需要通過行為評(píng)估單、教師訪談以及大規(guī)模的問卷或課堂觀察才能完整而真實(shí)地呈現(xiàn)，需要較高的研究成本。

三、教師課程實(shí)施測(cè)評(píng)框架比較與測(cè)評(píng)取徑的抉擇

以上四個(gè)分析框架基于對(duì)教師課程實(shí)施這一過程的不同理解而開發(fā)，旨在解決教師課程實(shí)施程度測(cè)評(píng)問題。通過歸納與比較四種教師課程實(shí)施程度分析框架的開發(fā)年代、開發(fā)者、產(chǎn)生背景、框架的理論基礎(chǔ)、主要貢獻(xiàn)以及測(cè)評(píng)方法或工具的異同（見表2），可以對(duì)教師課程實(shí)施質(zhì)量的測(cè)評(píng)提供借鑒。

（一）教師課程實(shí)施測(cè)評(píng)框架比較

由表2 的內(nèi)容可知，每個(gè)教師課程實(shí)施框架開發(fā)的時(shí)間、背景、理論基礎(chǔ)以及測(cè)評(píng)方式都有顯著的差異?？傮w而言，四種教師課程實(shí)施程度分析框架之間的差異體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)。

表2 四種測(cè)評(píng)框架比較

圖3 教師課程實(shí)施檢測(cè)的內(nèi)容框架［40］

第一，每種教師課程實(shí)施程度分析框架體現(xiàn)不同的課程實(shí)施取向，教師和課程文本的角色與作用是判斷取向的重要依據(jù)。CBAM 分析框架遵循“忠實(shí)取向”，即教師扮演執(zhí)行者的角色，該分析框架以課程文本為權(quán)威，課程實(shí)施程度的判斷依據(jù)是實(shí)踐與文本的差異；教師使用基于情境的教材的分析框架和LCRB 框架則傾向于“實(shí)用的相互調(diào)適取向”，教師可以對(duì)課程內(nèi)容作出合理的調(diào)整，課程文本不可能在實(shí)踐中一成不變，判斷課程實(shí)施程度的依據(jù)是兩者的調(diào)適水平；在教師-課程互動(dòng)關(guān)系分析框架中，教師與課程之間相互影響、相互參與，在這個(gè)分析框架中不是以課程忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向或創(chuàng)生取向?yàn)橐暯?，而是一種工具調(diào)適的互動(dòng)視角。在這個(gè)視角下，教師和課程文本都具有能動(dòng)作用，教師課程實(shí)施程度的判斷依據(jù)是課程文本在實(shí)踐中的工具化水平，以及教師在與課程文本互動(dòng)中所形成的工具使用圖式。其理論視角發(fā)端于維果茨基活動(dòng)理論中的工具調(diào)適觀，秉持教師、課程材料、學(xué)生在情境中相互作用的觀點(diǎn)。這一視角在課程實(shí)施的理論上具有先進(jìn)性，代表著課程實(shí)施研究的一種發(fā)展方向。近年來，崔允漷教授提出課程實(shí)施過程質(zhì)量測(cè)評(píng)三要素互動(dòng)觀也受益于此。［43］

第二，從教師課程實(shí)施程度獲取數(shù)據(jù)和適用范圍進(jìn)行比較，每個(gè)分析框架各有特點(diǎn)。CBAM 分析框架從比較宏觀的層面，如教師關(guān)注等視角來測(cè)評(píng)一般教師課程實(shí)施程度，圍繞課程設(shè)置、課程政策、課程資源以及課程實(shí)施的監(jiān)控等方面揭示課程實(shí)施的現(xiàn)狀，得到教師課程實(shí)施程度的一般性規(guī)律和結(jié)論，它較適合大規(guī)模的課程變革實(shí)施研究。教師-課程互動(dòng)分析框架源自雷米拉德對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的研究，揭示了教師與課程材料互動(dòng)過程中如何設(shè)計(jì)課程、建構(gòu)課程和在情境中與學(xué)生互動(dòng)，從而完成課程實(shí)施的過程，一般通過訪談、觀察、文本分析采集質(zhì)性數(shù)據(jù)，因此該分析框架比較適合個(gè)體教師課程實(shí)施分析，并不適合于大規(guī)模測(cè)評(píng)。教師使用基于情境的教材的分析框架和LCRB 框架則可以探究教師在具體學(xué)科上的教與學(xué)的情況，通過比較不同層次下不同維度間的差異來探究教師課程實(shí)施程度的影響因素，適用于學(xué)科教師課程實(shí)施研究?？傮w而言，從CBAM 分析框架到L-CRB框架，教師課程實(shí)施程度所秉持的理論視角和課程實(shí)施取向差異較大，教師課程實(shí)施程度數(shù)據(jù)的采集方式也有很大的差異，其中交雜著理論先進(jìn)性和實(shí)用性，供不同研究者對(duì)教師課程實(shí)施測(cè)評(píng)時(shí)選擇和使用。

（二）教師課程實(shí)施測(cè)評(píng)取徑的抉擇

第一，平衡教師課程實(shí)施程度分析框架的理論先進(jìn)性與測(cè)評(píng)方法經(jīng)濟(jì)實(shí)用性，以尋找最佳測(cè)評(píng)方案。課程改革的品質(zhì)寓于課程實(shí)施過程之中，而教師在課程實(shí)施中起決定性作用。為了判斷教師在其中所起到的作用，東西方學(xué)者發(fā)展出不同的教師課程實(shí)施程度測(cè)評(píng)框架。從這些測(cè)評(píng)框架的理論先進(jìn)性來看，教師-課程互動(dòng)分析框架最具前沿性，但這種教師課程實(shí)施程度測(cè)評(píng)主要采用深度訪談與課堂觀察等質(zhì)性研究方法，由于這種研究方法所需要付出的經(jīng)濟(jì)和人力代價(jià)較大，往往不適合于大規(guī)模測(cè)評(píng)研究。CBAM模型雖然采用問卷調(diào)查法，能在短時(shí)間內(nèi)獲得大量的教師課程實(shí)施程度信息，但由于CBAM 是以課程實(shí)施忠實(shí)度為取向，并不關(guān)注教師與革新性課程材料之間的互動(dòng)關(guān)系，與每一次的課程改革都伴隨著新課程文本和材料出現(xiàn)的實(shí)際情境不符合，而失去其應(yīng)用的價(jià)值。沃斯等人開發(fā)的分析框架太依賴文本、訪談等技術(shù)也不符合經(jīng)濟(jì)性特征，也失去其大規(guī)模測(cè)評(píng)的價(jià)值。因此，權(quán)衡下來，本研究認(rèn)為，夏雪梅等人開發(fā)的分析框架考慮到中國(guó)的現(xiàn)實(shí)，以問卷調(diào)查為主，以訪談等質(zhì)性研究為輔，是值得期待的一種教師課程實(shí)施測(cè)評(píng)本土化框架。

第二，融合各種資料收集方法來反映教師課程實(shí)施程度的本質(zhì)。從四個(gè)教師課程實(shí)施程度分析框架來看，沒有一個(gè)分析框架是以單一的數(shù)據(jù)收集方式開展。這主要是由教師課程實(shí)施的復(fù)雜性決定的，教師課程實(shí)施并不是一個(gè)單維的機(jī)械作業(yè)，而是復(fù)雜的人類事業(yè)。在各家看來，教師課程實(shí)施至少涉及教師、課程方案、情境和學(xué)生，這些多要素的存在注定教師的課程實(shí)施并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的單向傳遞過程，而是復(fù)雜的互動(dòng)過程。而這個(gè)復(fù)雜的互動(dòng)過程也并不能只用教師課程實(shí)施行為來表述，而是在教師的思維、觀念、行動(dòng)以及課程材料所發(fā)揮的工具性的多維交互中生成。因此，任何以單獨(dú)研究方法來收集教師課程實(shí)施程度的研究都是有缺陷的，只有多種研究方法相結(jié)合才是教師課程實(shí)施程度測(cè)評(píng)的新常態(tài)。