常甜，馬早明

（華南師范大學(xué)教科院國際與比較教育研究所，廣東廣州 510631）

“生態(tài)學(xué)校計劃”中的生態(tài)學(xué)校又稱“綠色學(xué)校”（Green Schools）、“環(huán)境學(xué)校”（Enviro-Schools）、“可持續(xù)發(fā)展學(xué)校”（Sustainable Schools）或“資源智慧型學(xué)?！保≧esource Smart Schools）等。“生態(tài)學(xué)校計劃”作為一項國際項目，源自于1994年歐洲環(huán)境教育基金會（Foundation for Environmental Education in Europe）所提出的“讓更多年輕人參與應(yīng)對環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)行動”這一倡議，旨在實現(xiàn)教育基本功能的基礎(chǔ)上，將環(huán)境意識與行動貫穿于學(xué)校的日常教育和教學(xué)生活，真正使環(huán)境意識與行動內(nèi)化為學(xué)生個人生活和學(xué)校風(fēng)氣的一個固有且持續(xù)的組成部分，并在此基礎(chǔ)上充分調(diào)動政府、社區(qū)、教職工以及家庭參與的積極性。該計劃最早在歐洲國家展開，到目前為止，已經(jīng)擴展到非洲、南美、澳洲、亞洲等地區(qū)，其參與成員已經(jīng)遍布全世界各地。[1]本文將聚焦加拿大安大略省K-12學(xué)校實施“生態(tài)學(xué)校計劃”的理念基礎(chǔ)與認證框架，進一步探索與思考加拿大綠色學(xué)校建設(shè)和生態(tài)文明教育的實踐經(jīng)驗。

一、加拿大安大略省推行“生態(tài)學(xué)校計劃”的理念基礎(chǔ)

加拿大安大略省“生態(tài)學(xué)校計劃”是加拿大目前最大的免費校園環(huán)保項目，具體面向從幼兒園到12年級的學(xué)生，每年為大約90萬名學(xué)生提供環(huán)保教育服務(wù)。[2]該計劃自實施以來，取得了積極成效，其實施主要基于以下兩種理念。

（一）環(huán)境哲學(xué)與生態(tài)倫理學(xué)的發(fā)展：從人類中心主義到可持續(xù)發(fā)展觀

在人類文明的主流價值觀中，自古希臘以來，人類中心主義一直處于支配與統(tǒng)治地位。在西方，人類中心主義的觀點更是源遠流長?；浇陶軐W(xué)認為，盡管人和自然都出于上帝之手，但由于人具有靈魂，因此人才是唯一有希望獲得上帝拯救的存在物，自然絕對臣服于人的統(tǒng)治，對人的需要必須給予一種無條件的支持?？傮w上來說，在20世紀70年代以前，環(huán)境哲學(xué)的話語地位遠次于人類中心主義。[3]

20世紀70年代后，隨著全球環(huán)境危機對人類生存環(huán)境和空間各個方面造成巨大影響與危害，人們開始對人類中心主義的價值觀進行反思，人類中心主義也在時代的更迭與前進的浪潮中面臨愈來愈多的反例與挑戰(zhàn)。其中，批評者認為人類中心主義主張人類高于其他動物，有權(quán)利獲得道德關(guān)懷是缺乏依據(jù)的。首先，要在人身上找出某種所有人都具有而動物沒有的特征是不可能的；其次，“具有某些生物學(xué)特征”和“有資格獲得道德關(guān)懷”之間并無必然聯(lián)系，這種只把道德關(guān)懷限定在人類這一物種的界限內(nèi)是缺乏歷史眼光的；[4]再次，從生物進化角度來看，所有生物具有的優(yōu)勢是均值的。隨之興起的“動物權(quán)利觀”“生物中心觀”“生態(tài)中心觀”等都對人類中心主義進行了深刻批評。其中，1973年挪威人類學(xué)家阿倫·奈斯（Arne Naess）和喬治·賽申斯（George Sessions）提出的“深生態(tài)學(xué)”（Deep Ecology），可謂西方環(huán)境主義思潮中最具革命性與挑戰(zhàn)性的生態(tài)倫理哲學(xué)觀。它摒棄了人類中心主義觀念中“人處于環(huán)境中心地位”的主張，而采用更為整體和非人類中心的方式，從哲學(xué)、倫理、社會的高度來商討怎樣的價值觀念、社會范式、文化教育能夠幫助人類從根本上克服或緩解目前所面臨的生態(tài)環(huán)境危機。[5]深生態(tài)學(xué)所蘊含的生態(tài)智慧和所體現(xiàn)的整體性與相互性倫理，為人類與大自然的相處之道提出了富含良知、具有啟發(fā)性與全面性的生態(tài)價值理念指導(dǎo)。

在對人類環(huán)境危機思考和上述環(huán)境思潮的基礎(chǔ)上，一種全新的關(guān)于人與自然、社會和諧相處的全新觀念——“可持續(xù)發(fā)展觀”，于1987年由世界環(huán)境與發(fā)展委員會（World Commission on Environment and Development）在報告《我們共同的未來》（Our Common Future）中提出。[6]作為一種思想，可持續(xù)發(fā)展觀重視世代或祖際間責(zé)任感的傳承，追求效率與公平的兼顧；作為一種原則，可持續(xù)發(fā)展觀要求在發(fā)展經(jīng)濟的同時，重視對生態(tài)平衡的保護；作為一種發(fā)展模式，可持續(xù)發(fā)展觀提倡當代和后代人秉承一種可持續(xù)的開發(fā)、使用與管理資源觀，以此滿足未來人類尤其是在物質(zhì)層面不斷增長的需求。1992年6月，聯(lián)合國環(huán)境與發(fā)展大會在里約熱內(nèi)盧召開，會上通過了重要文件《21世紀議程》（Agenda 21），標志著可持續(xù)發(fā)展觀自此正式進入實踐領(lǐng)域?！?1世紀議程》的頒布為全人類的共同未來提供了一個全球性的框架，內(nèi)容涉及與全球可持續(xù)發(fā)展相關(guān)的所有領(lǐng)域。該議程要求各國與各地方政府提出詳細的行動藍圖，同時重視并致力于解決在發(fā)展過程中所產(chǎn)生的生態(tài)系統(tǒng)惡化問題，且明確提出，“教育是促進可持續(xù)發(fā)展和提高人們解決與發(fā)展問題能力的關(guān)鍵”[7]。為了進一步加強可持續(xù)發(fā)展教育，此次大會在報告中還要求世界范圍內(nèi)各國“不同年齡的人都接受環(huán)境與發(fā)展教育，能夠不斷深化環(huán)境與發(fā)展的內(nèi)涵與理念，將人類的相關(guān)問題納入所有的教育項目”[8]。環(huán)境教育也因此受到發(fā)達國家和發(fā)展中國家的重視與承認。世界范圍的“生態(tài)學(xué)校計劃”就是在里約熱內(nèi)盧大會之后興起的，也是對《21世紀議程》的直接回應(yīng)。為了響應(yīng)世界范圍內(nèi)的生態(tài)學(xué)校運動，1999年加拿大“多倫多地區(qū)學(xué)校董事會”（Toronto District School Board）發(fā)起了一項環(huán)境教育倡議，目的在于提高當?shù)貙W(xué)校學(xué)生的生態(tài)素養(yǎng)以及改善學(xué)校的運作能力[9]，加拿大安大略省K-12學(xué)校的“生態(tài)學(xué)校計劃”就是在此理念背景下應(yīng)運而生的。

（二）環(huán)境教育模式的發(fā)展：從實證主義到解釋與批判主義下的“盧卡斯模式”

實證主義是19世紀上半葉興起于歐洲的一種哲學(xué)思潮，其最主要特征在于主張，“數(shù)據(jù)和事實”在實驗和觀察中有著涇渭分明的答案，提倡將自然科學(xué)的方法移植到哲學(xué)和社會科學(xué)，拒絕通過理性把握感性材料。著名實證主義哲學(xué)代表人物奧古斯特·孔德(Comte,Auguste）認為，一切科學(xué)知識必須建立在來自觀察和實驗經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，經(jīng)驗是知識的唯一來源。[10]因此，在教育領(lǐng)域，實證主義者認為教師的專業(yè)知識不受具體條件所制約，其價值存在于客觀探究活動之外。在此種視角下，教師主要充當教育研究人員所生產(chǎn)的專業(yè)知識的消費者，在經(jīng)過系統(tǒng)的相關(guān)知識培訓(xùn)后，再把教育專家精心設(shè)計好的課程或教學(xué)內(nèi)容傳授給學(xué)生。實證主義理念指導(dǎo)下的教育范式極大地限制了教師和學(xué)生在日常教育教學(xué)實踐中的自主性成長與發(fā)展，忽視了師生本身固有的心理與情感等特點。[11]

基于不同的假設(shè)與方法論，實證主義在發(fā)展過程中逐漸受到了解釋主義與批判主義的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。解釋主義不贊同實證主義所宣揚的絕對客觀，認為所謂的知識主要是作為主體的人的一種理解與認知。同時，解釋主義也不相信那些抽象化的、用于預(yù)測目的的人類行為理論建構(gòu)體系。解釋學(xué)強調(diào)自身在研究場景中的實際體驗與互動。在教育研究領(lǐng)域，解釋學(xué)不強調(diào)預(yù)先假設(shè)，認為人類的行為必須是在人們有意為之的情況下才能夠被進一步認識。批判主義則是針對解釋主義范式中過于強調(diào)內(nèi)在的自我解釋和忽視廣泛的社會力量影響進行了糾偏。在批判主義者看來，在面對自然與社會問題時，不僅要培養(yǎng)一種內(nèi)在的自我批判，而且同時也要培養(yǎng)對現(xiàn)實觀念、思想、語言、歷史以及社會的關(guān)照。換句話說，即強調(diào)基于權(quán)力和控制的批判。只有對社會持續(xù)地、持有批判意識地提出問題，才能使社會變得更加和諧與可持續(xù)發(fā)展。在批判主義代表人物羅希拉·羅博特姆（Sheila Rowbotham）以及赫伯特·哈特（Herbert Hart）看來，環(huán)境教育應(yīng)當是師生以及社區(qū)基于真實環(huán)境問題的具體體驗或調(diào)查。首先，這種調(diào)查必須具有社會批判性，但同時也應(yīng)提倡參與師生在不同的環(huán)境教育場景和活動中有自身的研究觀點與立場。對傳統(tǒng)教學(xué)與課程組織來說，這種教育范式對其是一個極大的挑戰(zhàn)。[12]

在環(huán)境教育的大部分時間中，實證主義是占統(tǒng)治地位的，基于知識本位的教學(xué)很大程度上忽視了學(xué)生的情感、態(tài)度以及價值觀的培養(yǎng)。[13]事實證明，在這種范式指導(dǎo)下的環(huán)境教育效果極其有限。隨著時代的發(fā)展與生態(tài)文明建設(shè)的逐步推進，掌握關(guān)于環(huán)境的知識、形成可持續(xù)發(fā)展的觀念、采取一系列可持續(xù)發(fā)展的行為等，對未來的公民來說至關(guān)重要。因此，從實證主義走向解釋主義和批判主義的范式是可持續(xù)發(fā)展教育的趨勢與內(nèi)在要求。

在上述理念范式指導(dǎo)下，1972年，英國環(huán)境教育學(xué)者亞瑟·盧卡斯（Arthur Lucas）在其博士論文《環(huán)境與環(huán)境教育：概念問題和課程啟示》（Environment and Environmental Education: Conceptual Issues and Curriculum Implications）中提出了著名的環(huán)境教育模式，通常被稱為“盧卡斯模式”（Lucas Model）。此模式提出了三種環(huán)境教育，即“關(guān)于環(huán)境的教育”（education about the environment）、“在環(huán)境中教育”（education in the environment）和“為了環(huán)境的教育”（education for the environment）?！瓣P(guān)于環(huán)境的教育”主要強調(diào)向受教育者傳遞與環(huán)境相關(guān)的知識與技能，并增進其對人與環(huán)境關(guān)系的認知與理解；“為了環(huán)境的教育”是為了保護和改善環(huán)境而進行的教育，主要關(guān)涉環(huán)境價值觀與態(tài)度的培育；“在環(huán)境中教育”則是針對現(xiàn)實中的環(huán)境問題，在教育中采用獨特與新穎的教學(xué)方式。[14]這一模式提出后，很快得到了國際社會的廣泛認可與采用。因此，“生態(tài)學(xué)校計劃”自產(chǎn)生以來，十分強調(diào)上述三方面在教育和教學(xué)領(lǐng)域的實踐。首先，在環(huán)境知識方面，該計劃強調(diào)向?qū)W生傳授與環(huán)境問題相關(guān)的諸如氣候、土壤以及各種生物相關(guān)系列的基本知識或理論體系，同時注重將有關(guān)環(huán)境的知識內(nèi)容滲透到學(xué)校具體課程中，諸如地理、生物、社會、科學(xué)、語文等科目，促使學(xué)生進一步理解人與環(huán)境錯綜復(fù)雜的關(guān)系，能夠正確識別人類行為的不同后果；在環(huán)境教育的手段方面，該計劃最大的一個特點是將環(huán)境本身作為學(xué)習(xí)資源，提倡聯(lián)系當?shù)貙嶋H，讓學(xué)生在真實的環(huán)境中通過觀察和體驗，在獲取環(huán)境知識的同時，激發(fā)學(xué)生熱愛與保護環(huán)境的動力。[15]在環(huán)境教育的目的方面，該計劃主要以保護環(huán)境、關(guān)心環(huán)境和改善環(huán)境為目的，并圍繞學(xué)生生活，倡導(dǎo)以環(huán)境關(guān)懷為重點、注重學(xué)生環(huán)境認知與行為發(fā)展的環(huán)境或生態(tài)教育，其目的在于使學(xué)生意識到自身的行為及其對于地球環(huán)境所產(chǎn)生的影響，進一步培養(yǎng)學(xué)生對環(huán)境問題的認知態(tài)度，從而實現(xiàn)學(xué)生個人的環(huán)境倫理。加拿大安大略省K-12學(xué)?！吧鷳B(tài)學(xué)校計劃”的具體實施過程是上述關(guān)于解釋與批判主義理念范式下“盧卡斯模式”的生動寫照。

二、加拿大安大略省“生態(tài)學(xué)校計劃”的認證框架

加拿大安大略省“生態(tài)學(xué)校計劃”從1999年啟動到現(xiàn)在，逐漸發(fā)展并不斷完善。到目前為止，形成了以團隊協(xié)作與生態(tài)領(lǐng)導(dǎo)力領(lǐng)域、能源節(jié)約與“浪費最小化”領(lǐng)域、學(xué)校地面綠化領(lǐng)域、課程資源領(lǐng)域與戰(zhàn)略伙伴合作五大關(guān)鍵領(lǐng)域為一體的認證框架。[16]參與該計劃的學(xué)校主要圍繞認證框架里的五大關(guān)鍵領(lǐng)域展開行動，并在此基礎(chǔ)上參與相關(guān)認證。

（一）團隊協(xié)作與生態(tài)領(lǐng)導(dǎo)力領(lǐng)域認證：多樣協(xié)作及多重領(lǐng)導(dǎo)力支持

對參與“生態(tài)學(xué)校計劃”的學(xué)校來說，團隊協(xié)作以及生態(tài)領(lǐng)導(dǎo)力的建設(shè)對其年度生態(tài)教育認證起著至關(guān)重要的作用。所謂多樣化的團隊協(xié)作，一方面意味著學(xué)校生態(tài)俱樂部或生態(tài)團隊的成員應(yīng)涵蓋從學(xué)生到成人的各個年齡階段，才可積極確保生態(tài)俱樂部或生態(tài)團隊人員的彈性或活性組成；另一方面，多樣性體現(xiàn)在團隊成員應(yīng)通過經(jīng)常召開工作坊、網(wǎng)絡(luò)研討會、線下會議等多樣化的溝通方式，在參與“生態(tài)學(xué)校計劃”的學(xué)校群中進行生態(tài)教育專業(yè)交流與探討。

生態(tài)領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)層面主要側(cè)重于參與“生態(tài)學(xué)校計劃”的學(xué)校校長與副校長，這也是生態(tài)學(xué)校認證中的關(guān)鍵要素。[17]該認證鼓勵相關(guān)校長與副校長積極將生態(tài)計劃納入其學(xué)校改善計劃，定期在學(xué)校教職員工以及學(xué)生工作會議中進行關(guān)于生態(tài)學(xué)校故事的動態(tài)分享，同時也能夠調(diào)動與提升家長理事會的認可度與參與度，使學(xué)校管理領(lǐng)導(dǎo)層與家長理事會能夠相互協(xié)作，從而進一步提升參與學(xué)校的生態(tài)領(lǐng)導(dǎo)力。

（二）能源節(jié)約與“浪費最小化”領(lǐng)域認證：建立可跟蹤性的評估系統(tǒng)

節(jié)能與減少資源浪費是“生態(tài)學(xué)校計劃”認證框架中最具規(guī)范性的行動導(dǎo)向領(lǐng)域。由于能源使用與浪費情況在很大程度上是可進行數(shù)據(jù)追蹤的，因此學(xué)生不同的生態(tài)行為可通過一定的數(shù)據(jù)化追蹤系統(tǒng)來測定。生態(tài)團隊對每所參與“生態(tài)學(xué)校計劃”學(xué)校的學(xué)生行為進行追蹤、評估、反思，然后制定具有針對性的行動計劃。在此過程中，著重通過對學(xué)生的一系列生態(tài)行為問題的觀察與了解，諸如是否隨手關(guān)燈、是否隨手關(guān)閉不使用的顯示器、是否能夠持續(xù)處理在行動過程中所造成的污染或浪費等問題，對學(xué)生的生態(tài)行為進行干預(yù)前以及介入后的可跟蹤性生態(tài)評估。

為了進一步提升學(xué)生的節(jié)能或節(jié)約意識，在最大程度上減少浪費，“生態(tài)學(xué)校計劃”也向參與學(xué)校提供一些可采取的獎勵與懲罰手段。如針對學(xué)生的不良浪費行為，生態(tài)團隊為其設(shè)計了一個名為“能源豬”（Energy Hog）的活動。該項活動主要以學(xué)生為主體，監(jiān)控教室的節(jié)能情況，當出現(xiàn)一個教室忘記關(guān)燈或者忘記關(guān)掉屏幕時，這個教室的學(xué)生就會收到一個“能源豬”。通常情況下，“能源豬”是一個填充物豬或者豬的圖片，且做成可怕或令人討厭的樣子。因此，一旦“能源豬”落到學(xué)生們的教室里，他們就會迅速地去尋找下一間沒有隨手關(guān)燈的教室，把“能源豬”傳出去。這種充滿友愛的競爭方式目前已經(jīng)在參與該項活動的學(xué)校中演變?yōu)橐环N極具特色的能源節(jié)約文化。針對學(xué)生良好的節(jié)能行為，“生態(tài)學(xué)校計劃”設(shè)計了“金燈泡”（“Golden Lightbulb”）獎，通常會獎勵那些能隨手關(guān)燈的班級，或在午餐時能夠自覺減少浪費，帶走廚余垃圾的學(xué)生。在“浪費最小化”方面，要求參與“生態(tài)學(xué)校計劃”的學(xué)校在教室、圖書館以及行政辦公的區(qū)域設(shè)置碎片紙“美好回收箱”，鼓勵教職員工與學(xué)生利用回收箱中的碎片紙做筆記或進行小測驗等。[18]

（三）學(xué)校地面綠化領(lǐng)域認證：對“綠化”的重新定義與想象

學(xué)校地面綠化是“生態(tài)學(xué)校計劃”中一個極富變革并充滿創(chuàng)造性價值與意義的認證領(lǐng)域。該領(lǐng)域要求師生共同參與，展開針對學(xué)校的“綠化”行為，對“綠化”進行重新定義與設(shè)計。該領(lǐng)域認證旨在提升參與項目學(xué)校的戶外生態(tài)環(huán)境，為師生創(chuàng)造綠色學(xué)習(xí)環(huán)境，同時也促進學(xué)校生態(tài)與生物的多樣性與平衡性。[19]

在該認證領(lǐng)域，生態(tài)團隊為參與“生態(tài)學(xué)校計劃”的學(xué)校設(shè)計并提供了大量的學(xué)校綠化方案，包括“主題公園”（Theme Gardens）、“自然研究區(qū)或禁牧區(qū)”（Nature Study Areas or No-mow Zones）、“競賽設(shè)計與調(diào)查”（Design Contests and Surveys）、“學(xué)生創(chuàng)意戶外指示牌”（Student-created Outdoor Signage）和“綠色創(chuàng)意社區(qū)活動”（Green Community Events）等。在“主題公園”方案中，參與學(xué)校的師生可從“和平花園”“食物花園”“字母花園”“感官花園”“勝利花園”或“蝴蝶花園”等主題中，積極選擇與當?shù)叵嚓P(guān)的主題，研究適合該地區(qū)適合種植的植物，共同打造富有自身校園特色的主題花園；而對于一些擁有戶外自然綠地條件的學(xué)校，則可將其設(shè)置為學(xué)校師生共同觀察與進行自然研究的特殊綠色區(qū)域；在“競賽設(shè)計與調(diào)查”方案中，要求學(xué)校支持學(xué)生為學(xué)校設(shè)計的綠化方案，學(xué)校董事會對學(xué)生的設(shè)計進行評價與反饋。參與“生態(tài)學(xué)校計劃”的學(xué)校可根據(jù)學(xué)校自身情況采取相應(yīng)的學(xué)校地面綠化方案，同時也可對方案進行富有創(chuàng)造力的發(fā)揮與改進。參與該領(lǐng)域認證的學(xué)校師生在規(guī)劃、籌款、種植、維護以及持續(xù)使用等階段均可獲得來自生態(tài)團隊長期的指導(dǎo)建議與追蹤服務(wù)。[20]

（四）課程資源領(lǐng)域認證：生態(tài)教育內(nèi)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

課程資源認證領(lǐng)域是“生態(tài)學(xué)校計劃”中最為關(guān)鍵的組成部分。生態(tài)課程資源的建設(shè)既可以使師生在環(huán)境領(lǐng)域的實踐得到規(guī)律性的總結(jié)與認證，也可促進教師與學(xué)生進一步探索環(huán)境領(lǐng)域的相關(guān)問題或影響。

首先，在“關(guān)于環(huán)境的教育”方面，參與“生態(tài)學(xué)校計劃”的學(xué)校主要是通過選擇或圍繞特定的主題來展開相應(yīng)的課程教學(xué)。大部分參與學(xué)校會結(jié)合當?shù)貙嶋H情況，選擇相應(yīng)的主題，并同時邀請教師圍繞所選主題展開教學(xué)。例如，一所學(xué)?？赡苓x擇“濕地考察”作為一個主題，并鼓勵所有教師在一個特定的月份向?qū)W生講授關(guān)于“濕地考察”主題的課程或單元。這個月的活動也通常會以集會的方式進行，讓師生在全校范圍內(nèi)分享關(guān)于濕地考察的相關(guān)報告或調(diào)查結(jié)果。

其次，在“環(huán)境中的教育”方面，教師著重通過引導(dǎo)學(xué)生進行相應(yīng)的戶外體驗活動，從而激發(fā)并培養(yǎng)學(xué)生對大自然的感知力與領(lǐng)悟力。通常情況下，教師會鼓勵學(xué)生走出教室，并引導(dǎo)學(xué)生識別身邊的動植物，或者利用學(xué)校的操場、花園等角落來作為學(xué)生感受外界環(huán)境或自然的場地。在此過程中，學(xué)校會積極向任課教師提供相應(yīng)的戶外教學(xué)支持，如會設(shè)定固定的戶外培訓(xùn)日，向教師提供戶外教育教學(xué)的教材及指引等。

再次，在“為了環(huán)境的教育”方面，參與“生態(tài)學(xué)校計劃”的大部分學(xué)校往往會結(jié)合各種環(huán)保倡議開展活動，如安大略省大部分學(xué)校慶祝的“地球日”活動、提倡綠色出行方式的“生態(tài)足跡”活動和政府發(fā)起的“世界飲水日”活動等。此外，學(xué)生還可以通過寫信的方式將自己在環(huán)保方面的訴求或建議反饋給諸如政治家或有較大影響力的公眾人物，從而讓更多的人關(guān)注“生態(tài)學(xué)校計劃”或環(huán)境教育。[21]這些活動都有助于激發(fā)或培育學(xué)生的公民環(huán)境或生態(tài)意識。

（五）協(xié)同運作認證領(lǐng)域：戰(zhàn)略伙伴的深度支持

參與“生態(tài)學(xué)校計劃”的學(xué)校，除了需要踐行上述四個不同領(lǐng)域的認證內(nèi)容之外，還需要積極與當?shù)氐沫h(huán)境保護部門及相關(guān)高校進行戰(zhàn)略上的深度合作。如約克大學(xué)（York University）、多倫多地區(qū)保護管理局（Toronto and Region Conservation Authority ）等為參與“生態(tài)學(xué)校計劃”的學(xué)校提供了專業(yè)的教師團隊培訓(xùn)服務(wù)和一系列極富綜合性、創(chuàng)新性、保障性的實施策略。[22]

對職前教師進行有關(guān)環(huán)境和戶外教育教學(xué)法的培訓(xùn)，也是支持“生態(tài)學(xué)校計劃”成功實施的重要環(huán)節(jié)。根據(jù)安大略省“生態(tài)學(xué)校計劃”的目標與愿景，參與該計劃的學(xué)?？煞e極參加約克大學(xué)教育學(xué)院針對職前教師開設(shè)的“可持續(xù)未來教育”（Educating for a Sustainable Future）課程。該課程旨在激發(fā)并調(diào)動職前教師對戶外教育與教學(xué)積極性的同時，確保環(huán)境教育或生態(tài)意識能夠滲透教師所教的所有年級和科目。自“生態(tài)學(xué)校計劃”實施以來，約克大學(xué)教育學(xué)院持續(xù)為參與學(xué)校培訓(xùn)了大批在環(huán)境教育方面具有認證資格的教師。

由于“生態(tài)學(xué)校計劃”所設(shè)定的目標及價值定位與多倫多地區(qū)環(huán)保管理局不謀而合，因此，“生態(tài)學(xué)校計劃”的實施得到了該環(huán)保管理局的認可與支持。多倫多地區(qū)環(huán)保管理局在環(huán)境教育方面有著較為長遠的歷史以及豐富的環(huán)境教育指導(dǎo)經(jīng)驗。也正是得益于該環(huán)保管理局的持續(xù)關(guān)注與推廣，“生態(tài)學(xué)校計劃”才得以在安大略省教育系統(tǒng)產(chǎn)生廣泛的影響。參與“生態(tài)學(xué)校計劃”的學(xué)校，在生態(tài)學(xué)校認證標準、環(huán)境行為的定量或定性數(shù)據(jù)測量與收集、針對學(xué)生具體的生態(tài)活動行為給予獎勵或鼓勵等方面，都離不開環(huán)保管理局的合作與支持。

三、加拿大安大略省“生態(tài)學(xué)校計劃”的實踐特色

安大略省“生態(tài)學(xué)校計劃”自實施以來，目前已有58所私立學(xué)校董事會（占安大略省私立學(xué)校董事會的81%）和1899所公立學(xué)校（占安大略省公立學(xué)校的40%）參與。同時，也有一些未參與該計劃的學(xué)校利用“生態(tài)學(xué)校計劃”的相關(guān)認證指南來幫助其制定學(xué)校內(nèi)部關(guān)于環(huán)境教育方面的相關(guān)政策。[23]安大略省的“生態(tài)學(xué)校計劃”在實施中也形成了較為鮮明的實踐特色。

(一）頂層設(shè)計與基層探索良性配合

“生態(tài)學(xué)校計劃”在安大略省K-12學(xué)校的發(fā)展與完善，得益于安大略省教育廳關(guān)于該計劃總的提議與設(shè)想。2007年，安大略省教育廳廳長向聯(lián)邦政府遞交了名為《塑造我們的學(xué)校，形塑我們的未來》（Shaping Our Schools, Shaping Our Future）工作報告，其中提出要在安大略省的各級教育部門開展環(huán)境教育。[24]2009年，該建議被采納，并形成了安大略省環(huán)境教育政策框架《今日行動，塑造明天》（Acting Today，Shaping Tomorrow），提出了六大關(guān)鍵領(lǐng)域，而目前安大略省K-12學(xué)校的五大關(guān)鍵領(lǐng)域為一體的認證框架正是在此基礎(chǔ)上形成的。[25]與此同時，參與“生態(tài)學(xué)校計劃”的學(xué)校以及學(xué)校董事會也充分發(fā)揮了自身的積極性、主動性與創(chuàng)造性。如在計劃的具體實踐過程中，參與學(xué)校和學(xué)校董事會積極組建學(xué)校生態(tài)團隊，進行學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的生態(tài)領(lǐng)導(dǎo)力培育，開設(shè)不同主題的環(huán)境課程等，而這一切均是在安大略省教育廳頂層設(shè)計的引領(lǐng)與指導(dǎo)下所進行的積極探索。

(二）以學(xué)生為中心的多元主體協(xié)同參與

安大略省“生態(tài)學(xué)校計劃”在實施過程中的一個重要特征就是以學(xué)生為中心的多元主體參與。在該計劃的認證框架中，無論是組建生態(tài)團隊、節(jié)約能源、綠化學(xué)校，還是建設(shè)生態(tài)課程、培育職前教師都需要學(xué)生參與決策。通過該計劃的實施，學(xué)生真正認識到自身才是“生態(tài)學(xué)校計劃”的重要對象，所有生態(tài)行為不僅需要學(xué)校的參與，而且更需要自身充分認識其主人翁的身份與地位。[26]通過親身的參與或在體驗中接受教育，學(xué)生的主體意識、責(zé)任感以及可持續(xù)發(fā)展的意識或能力得到進一步深化，而這不僅是生態(tài)教育或可持續(xù)發(fā)展教育的本質(zhì)要求，而且也是“為了環(huán)境的教育”以及“在環(huán)境中的教育”理念的深刻體現(xiàn)?！吧鷳B(tài)學(xué)校計劃”集結(jié)了學(xué)生、教師、學(xué)校校長、學(xué)校董事會、家長董事會、政府部門、高校以及社區(qū)等多重主體的參與和相互合作，動員了廣泛的社會力量參與，其影響力已經(jīng)遠遠超出了學(xué)校的范圍，在一定程度上提高了安大略省當?shù)厣鐣恼w環(huán)境意識和水平，極大地擴展了學(xué)校環(huán)境教育的范圍。

（三）以立體化與跨學(xué)科的本土課程資源為教學(xué)推進

加拿大安大略省的生態(tài)素養(yǎng)課程采取了立體化、跨學(xué)科的課程組織形式，同時強調(diào)課程的因地制宜。課程資源的立體化，一方面指在對學(xué)生進行環(huán)境教育的過程中，戶內(nèi)資源與戶外資源的結(jié)合，學(xué)校與家長、社區(qū)的協(xié)力與互動；另一方面則體現(xiàn)為課程內(nèi)容注重對學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)的立體化培育。例如，不僅關(guān)注學(xué)生自身在愛護環(huán)境、愛護自然、減少浪費與節(jié)能的意識培養(yǎng)，而且同時也注重對學(xué)生生態(tài)領(lǐng)袖能力的發(fā)展，諸如團隊協(xié)作能力、組織設(shè)計能力以及社會實踐能力等?？鐚W(xué)科則是從課程知識的邏輯出發(fā)，一方面體現(xiàn)在顯性課程方面，融合地理、生物、社會、科學(xué)、語文等科目知識為一體，將生態(tài)素養(yǎng)教育的相關(guān)理念或內(nèi)容滲透到具體課程當中；另一方面也體現(xiàn)在隱性課程方面，在戶外活動或家庭、社區(qū)活動與交往中，將有關(guān)生態(tài)素養(yǎng)的意識、行為與價值觀作為生態(tài)素養(yǎng)教育的一部分，讓學(xué)生綜合思考環(huán)境、個人與社會三者之間的關(guān)系，為其理解個人生態(tài)素養(yǎng)的重要性提供多種不同渠道。另外，在課程的具體實踐過程中，參與學(xué)校還十分注重對本土環(huán)境與資源的充分利用，如大部分參與學(xué)校會結(jié)合當?shù)氐木唧w環(huán)境，鼓勵教師因地制宜地圍繞相關(guān)主題開發(fā)課程，真正做到使學(xué)生體驗沉浸式教學(xué)的魅力。

（四）集綜合性、創(chuàng)新性與持續(xù)性為一體的項目規(guī)劃與運作

安大略省“生態(tài)學(xué)校計劃”從綜合性來說，不僅是對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的考驗，而且同時也是對參與學(xué)校教師在教育與教學(xué)方面新的考核與挑戰(zhàn)。學(xué)校的生態(tài)教育課程，同樣也體現(xiàn)了綜合性的、跨學(xué)科的主題或領(lǐng)域，如“全球公民課程”“可持續(xù)發(fā)展教育”“健康教育”等課程的開設(shè)都是通過“生態(tài)學(xué)校計劃”進行。從創(chuàng)新性方面來說，主要體現(xiàn)在管理創(chuàng)新以及實施過程的創(chuàng)新。在管理方面，“生態(tài)學(xué)校計劃”為參與學(xué)校建立了一套省級網(wǎng)絡(luò)服務(wù)系統(tǒng)，參與該網(wǎng)絡(luò)服務(wù)系統(tǒng)的團隊成員涉及學(xué)校董事會成員、學(xué)校教師以及學(xué)生等。該系統(tǒng)詳細記錄并跟蹤著每所學(xué)校具體的項目進展、取得的成績以及存在的改進空間。實施過程中的創(chuàng)新體現(xiàn)為：一是參與學(xué)校在教育與教學(xué)方式方面的創(chuàng)新，如通過一系列的戶外體驗或探究等方式進行，二是“生態(tài)學(xué)校計劃”有關(guān)的職前教師培訓(xùn)，極大地提升了該計劃運行的專業(yè)性與先進性。從持續(xù)性方面來講，該項目鼓勵學(xué)校在生態(tài)優(yōu)化方面能夠持續(xù)性地提高，鼓勵參與學(xué)校根據(jù)自身的實際情況，在規(guī)定期限內(nèi)進行項目運行的等級認證。由于等級認證有效期有一定的時間限定，因此，參與學(xué)校須持續(xù)開展相關(guān)實踐。同時，這種持續(xù)性也體現(xiàn)在參與項目的學(xué)校之間在課程資源方面的持續(xù)性共享，所有學(xué)校關(guān)于室內(nèi)戶外環(huán)境教育的學(xué)習(xí)與行動都是免費且共享的。由此，參與項目的學(xué)校不會出現(xiàn)因課程資源的缺乏而造成項目終止的現(xiàn)象。

四、結(jié)語

安大略省教育廳關(guān)于環(huán)境教育的相關(guān)政策及其向政府提交的《塑造我們的學(xué)校，形塑我們的未來》報告，為安大略省“生態(tài)學(xué)校計劃”的成功實施，尤其是五大關(guān)鍵領(lǐng)域認證框架所取得的巨大影響力創(chuàng)造了條件。之前，K-12學(xué)校的生態(tài)素養(yǎng)教育幾乎沒有統(tǒng)一的標準，也沒有統(tǒng)一的生態(tài)教育行動指導(dǎo)框架?！吧鷳B(tài)學(xué)校計劃”的實施，尤其是認證框架及項目的創(chuàng)建，為學(xué)校建立了一套可信賴的生態(tài)教育工作準則和指導(dǎo)標準。

目前，“生態(tài)學(xué)校計劃”已經(jīng)在全省范圍內(nèi)得到了積極且廣泛的響應(yīng)。一些學(xué)校董事會和地方教育當局，如弗林-皮爾天主教學(xué)校委員會（Dufferin-Peel Catholic School Board）和圭爾夫公立教育局（Upper Grand District School Board ）都已制定相應(yīng)的學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展目標，要求全區(qū)范圍內(nèi)的學(xué)校百分之百認證為生態(tài)學(xué)校。同時，一些學(xué)校也利用“生態(tài)學(xué)校計劃”中的五大認證標準來制定學(xué)校內(nèi)部的環(huán)境或生態(tài)素養(yǎng)教育準則。盡管學(xué)校在設(shè)定或執(zhí)行生態(tài)項目認證時需要投入較多的時間或精力，但加拿大安大略省的“生態(tài)學(xué)校計劃”無疑為參與學(xué)校提供了一份簡單明了的路線圖，為學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展指明了道路。