□劉彩娥 韓麗風

1 引言

上世紀末，批判性思維引起國際教育界的高度重視，業(yè)界普遍認同批判性思維是創(chuàng)新的基礎和原動力，大量相關研究揭示了信息素養(yǎng)、批判性思維、創(chuàng)造力之間存在內在相互影響機制。21世紀以來，網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展使人類所處的信息環(huán)境日趨復雜，學術信息環(huán)境也隨之發(fā)生巨大變革，人們開展科學研究和進行學術交流的方式與以往有明顯不同，信息新生態(tài)對學術評價、學術道德等諸多方面提出了新挑戰(zhàn)，因此更加凸顯批判性思維的重要性與必要性。2006年，美國愛荷華大學圖書館與信息科學學院的埃爾姆堡·詹姆斯(Elmborg James)教授首次正式提出“批判性信息素養(yǎng)”(Critical Information Literacy，CIL) 的概念，并將其引入到信息素養(yǎng)教育領域[1]。然而，長期以來人們對批判性信息素養(yǎng)概念的認識有一些偏差，相應的教育實踐也趨于簡單化。深入研究批判性信息素養(yǎng)的內涵，設計相應的教學框架，延伸、拓展現(xiàn)有的信息素養(yǎng)教育內容，對于高等學校信息素養(yǎng)教育的教學實踐具有現(xiàn)實的意義。

2015年，美國研究與大學圖書館協(xié)會(Association of College and Research Libraries, ACRL)發(fā)布《高等教育信息素養(yǎng)框架》(以下簡稱《框架》)，其內容強調高校學生應參與學術過程[2]?！犊蚣堋钒l(fā)布以后，學界與業(yè)界越來越深入地認識到：“信息素養(yǎng)教育不能局限于狹隘的‘信息’范疇，而是要融入科研過程與學術環(huán)境，不斷拓展信息素養(yǎng)教育的范疇”[3]。人類通過學術話語體系來進行科學研究、學術交流與傳播，因此，在高等學校開展信息素養(yǎng)教育，有必要關注學術話語體系，引導學生認識并反思學術話語體系。

2016年5月，習近平總書記在哲學社會科學工作座談會上的講話指出：“不斷推進學科體系、學術體系、話語體系建設和創(chuàng)新，努力構建一個全方位、全領域、全要素的哲學社會科學體系”[4]。2021年5月在兩院院士大會與中國科學技術協(xié)會代表大會上的講話也指出：“努力構建中國特色、中國風格、中國氣派的學科體系、學術體系、話語體系”[5]。創(chuàng)新與構建中國學術話語體系，爭取我國在國際學術話語體系中應有的話語權成為當前與未來我國學術界、教育界的重要使命。作為學術人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，高校信息素養(yǎng)教育也必須將學術話語體系納入教學視野。只有以批判性思維審視國際學術話語體系，立足中國學術話語體系的建設，才能培養(yǎng)學生不迷信權威、不盲從、不唯西方的思辨能力與科學精神。

2 相關概念的發(fā)展沿革與內涵辨析

2.1 從批判性思維到批判性信息素養(yǎng)

準確理解“批判性信息素養(yǎng)”這一概念首先需要深入認識批判性思維。有關批判性思維的定義非常多，理查德·保羅(Richard Paul)和琳達·埃爾德(Linda Elder)在《批判性思維工具》一書中給出的定義被廣為認可：“批判性思維是一種對思維方式進行反思的藝術，該藝術能夠優(yōu)化人們的思維方式”[6]。由上述定義可以發(fā)現(xiàn)批判性思維的實質，即：思考的對象不是信息，而是思維，是對思維過程的再思考，通過審視自己與他人的思維，從而理解由思維而產(chǎn)生的信息的目的、局限、偏見等。因此，批判性思維的核心是對思維的反思，而不是狹義的對于目標對象的否定與質疑。然而，通常人們對于批判性思維的理解往往局限于狹義的否定性批評，而容易忽略了其積極的建設性意義。

2006年，埃爾姆堡將信息素養(yǎng)與批判性思維相結合，提出批判性信息素養(yǎng)的概念，并廣泛應用于圖書館語境。他將批判性信息素養(yǎng)定義為“不僅僅是一組獲得的技能，它涉及對整個思想體系的理解以及信息在體系中流動的方式。最后，它還涉及對系統(tǒng)本身進行批判性評估的能力”[1]。2011 年，雅各布森·特魯?shù)?(Jacobson Trudi E.)(《框架》的主要起草者之一)等學者提出“元素養(yǎng)”概念，元素養(yǎng)的核心是元認知，元認知是指對認知活動的自我意識和調節(jié)[7]，是對思考過程的認識。雅各布森認為：信息不是一個簡單的訪問和檢索的靜態(tài)對象，而是一個動態(tài)的實體[8]。2015年, ACRL發(fā)布的《框架》汲取了元素養(yǎng)的思想，將信息素養(yǎng)定義為：“個人對信息的反思性發(fā)現(xiàn)(Reflective Discovery)，對信息如何產(chǎn)生和評價的理解，以及利用信息創(chuàng)造新知識并合理參與學習團體的一組綜合能力”[9]。《框架》的內容強調對信息產(chǎn)生全過程的批判性發(fā)現(xiàn)與評估，圍繞信息在特定情境中產(chǎn)生的價值，從更廣泛的情境中認識和利用信息。

2.2 學術話語體系含義與特征

科學研究、交流與傳播本質上是一種話語實踐，在此實踐過程中，人們通過特定的方式來表述、交流學術思想與科學研究成果，從而不斷發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新、創(chuàng)造，這一復雜、動態(tài)的過程被稱為學術話語體系。

人類學術話語體系包含多維度、多要素，概括起來，其基礎主要由三部分組成：研究者、文獻、出版機構。研究者在學術話語體系中占主導地位，主要通過發(fā)表文獻的方式來表達自己的研究成果、學術思想，進行學術交流，同時又通過閱讀文獻來增強自己的研究能力，尋找研究問題、方法、論證、數(shù)據(jù)等；文獻是研究成果與學術思想的載體，也是開展科學研究的原材料之一，形成學術話語的基礎；不同類型的出版機構負責學術成果的傳播。三者之間互相作用、互相影響的動態(tài)交互過程，形成了復雜的學術話語體系。

在國際范圍內，學術話語體系并非絕對客觀公正，不是所有參與者都有對等的權力。就國家與民族層面而言，不是每個國家和民族在國際學術話語體系中都享有平等的話語權。長期以來，國際學術話語體系以西方的概念、命題、理論范式與語言表達方式為普遍通行的準則，西方世界主導國際學術話語權。受西方學術觀點、主流雜志與出版壟斷、新聞媒體等因素的束縛，我們未能發(fā)出應有的“中國聲音”?！拔覈軐W社會科學在國際上的聲音還比較小，還處于有理說不出、說了傳不開的境地”[4]；我國的科技領域面臨很多“卡脖子”技術問題。因此，中國學術話語體系的建構與創(chuàng)新成為重要的時代命題。

3 國內外批判性信息素養(yǎng)研究與教學實踐進展

埃爾姆堡教授提出批判性信息素養(yǎng)概念后，引起了美國高等教育界極大的興趣，圍繞批判性信息素養(yǎng)概念展開了深入的討論。美國的批判性信息素養(yǎng)研究與教學超越了圖書館語境，指向信息產(chǎn)生與傳播過程、人類的思維習慣等，甚至社會的權力結構，認為批判性信息素養(yǎng)不僅局限于教學，而是“將教育想象為可以產(chǎn)生社會變革的場所”[10]。在此基礎上，許多高校設計了批判性信息素養(yǎng)相關課程，培養(yǎng)并鼓勵學生反思信息形成與傳播的過程，發(fā)現(xiàn)影響個人觀念、思維的因素。從教學內容來看，西方的批判性信息素養(yǎng)教學實踐更多地指向社會、政治、經(jīng)濟等領域，較少應用于自然科學與工程技術學科。

21世紀初，我國高校圖書館信息素養(yǎng)教育領域開始引入批判性思維理念。2002年，劉夢溪發(fā)表了《信息素養(yǎng)教育與大學生的批判性思維》一文，文章提出信息素養(yǎng)與批判性思維、創(chuàng)新性思維和創(chuàng)造力密切相關[11]。此后，陸續(xù)有文章從以下幾個方面討論批判性信息素養(yǎng)教育：(1)批判性思維對信息素養(yǎng)教育的重要性[12，13]；(2)對國外高校批判性信息素養(yǎng)教育實踐的介紹[14，15]；(3)開展基于批判性思維的信息素養(yǎng)教育的建議與具體措施探討[16]。上述已公開發(fā)表的文章反映出我國批判性信息素養(yǎng)教育研究還不夠深入。

國內批判性信息素養(yǎng)教學實踐也比較薄弱。筆者調研了國內4個比較著名的慕課平臺(學堂在線、中國大學MOOC、好大學在線、超星慕課)，檢索到由國內各高校圖書館開設的30余門文獻信息檢索相關課程，發(fā)現(xiàn)這些課程的內容較少涉及批判性信息素養(yǎng)教學內容，已有的少數(shù)課程嘗試批判性信息素養(yǎng)教學，但對于批判性信息素養(yǎng)的理解偏于狹義，將批判性信息素養(yǎng)等同于文獻信息評價，或者強調對信息的質疑，而忽略建設性的反思。

4 教學框架設計

4.1 教學目標

基于學術話語體系反思的批判性信息素養(yǎng)教育教學需要達到以下目標：

(1)全面認知學術話語體系。了解學術話語體系的要素及其動態(tài)交互過程；認識學術話語體系表達、交流與傳播方式；理解學術話語體系的復雜性、模糊性、多樣性。

(2)反思學術話語體系。認識學術話語體系各要素間動態(tài)交互過程與結果對科學研究產(chǎn)生的有利與不利的影響；理解學術話語體系如何影響科學研究的進程，甚至社會意識形態(tài)、政治、經(jīng)濟等；了解合理參與學術研究的途徑。

(3)反思檢索過程，有效獲取利用文獻。反思自我檢索、評價、利用文獻的過程，不斷優(yōu)化檢索策略，并考慮文獻選擇與利用中學術話語體系的影響因素。

(4)批判性閱讀文獻。理解文獻的生命周期受到學術話語體系各要素之間動態(tài)交互作用的影響，以及由此帶來的文獻的創(chuàng)新性、局限性、價值與情感取向性；識別作者或團體的偏見與功利；通過對文獻的批判性閱讀，建構自己的知識體系，增強研究能力。

(5)具有良好的學術道德與科學精神。養(yǎng)成不帶任何偏見的學術態(tài)度，不盲從、迷信權威，能夠堅持正確的學術觀點，并具有追求真理、堅持正義的科學精神。

4.2 教學內容

以上教學目標可以簡單概括為認知、反思、參與三個層面，據(jù)此，本文將批判性信息素養(yǎng)教育教學內容分為三個模塊進行設計：認知(Cognition)、反思(Reflection)、參與(Participation)。每個模塊包含若干核心內容與知識要點。

4.2.1 模塊一：認知(Cognition)

(1)學術話語體系的作用與意義。要點包括：學術話語體系是人們進行科學研究、開展學術交流的重要途徑，它的意義在于促進人類社會科技與文化的發(fā)展，但學術話語體系中的霸權、偏見、壟斷則阻礙科技發(fā)展、文化與正確思想的傳播。

(2)學術話語體系的構成要素，各要素之間的交互方式。要點包括：研究者、文獻、出版機構三元素構成學術話語體系的基本框架，它們在學術話語體系中交互作用，并產(chǎn)生迭代結果。

(3)學術話語體系動態(tài)過程對文獻生命周期影響。要點包括：文獻的生命周期(創(chuàng)建、發(fā)布、使用、衰退、消亡)以及文獻壽命都會不同程度受到學術話語體系的影響，部分有生命力的文獻有可能因為這種影響而不能被及時發(fā)現(xiàn)。要學習識別哪些文獻具有較強的生命力，并區(qū)分高價值文獻與熱點文獻等。

(4)學術話語的表達方式。要點包括：學術話語主要通過文獻來表達，而文獻有多種類型，不同類型文獻的樣式、格式與要求不同，使用場景也不同。學術文獻的語言表達與格式都有特殊的要求。這部分內容的學習包括識別文獻的類型，掌握學術語言表述的規(guī)范性與嚴謹性。

(5)文獻在學術研究過程中的作用及其多元價值。要點包括：文獻不僅是研究成果的載體，而且是開展研究的基礎與原材料，學術研究需要通過文獻了解已有的成果，發(fā)現(xiàn)新問題，獲取相關數(shù)據(jù)與論證支撐，或找到解決問題的方法。文獻的多元價值包括學術價值、教育與社會價值、商業(yè)價值，由商業(yè)價值而產(chǎn)生知識產(chǎn)權概念。文獻的多元價值對學術文獻的形式、質量、狀態(tài)(保密、優(yōu)先出版、預印本等)會產(chǎn)生重要影響。

認知模塊教學建議占課程總學時的20%。

4.2.2 模塊二：反思(Reflection)

(1)學術話語體系構建反思。要點包括：出版發(fā)表高質量的文獻、權威的機構發(fā)布、文獻發(fā)表的馬太效應、歷史積淀、信息接受者的習慣與取向等因素構建了權威，權威在學術話語體系中具有獨特的地位。在國際范圍內學術話語體系具有不平衡與非對等性。

(2)文獻內容的反思。要點包括：三方面的因素會對文獻的品質、情感取向、價值取向產(chǎn)生重要影響：文獻產(chǎn)生的時代、地域、環(huán)境特征；作者的知識局限、偏見、功利、目的等；文獻傳播過程。這部分內容的教學要培養(yǎng)學生識別這三方面因素，并能夠通過閱讀文獻，發(fā)現(xiàn)文獻的創(chuàng)新點、局限性與沒有解決或可延續(xù)的問題。

(3)學術研究與學術出版的功利性與非功利性反思。要點包括：學術研究與出版過程中功利性與非功利性并存，功利性與非功利性都可以對文獻產(chǎn)生積極與消極的影響。

(4)學術評價方法的反思。要點包括：認識已有的學術評價指標(如：文獻被引量、刊物影響因子等)與同行評審機制的合理性與局限性。

(5)各種類型的出版機構在學術話語體系中的作用。要點包括：出版機構在學術話語體系中的主要作用是傳播，但其商業(yè)目的、運作方式等對文獻傳播的過程、結果有直接和強烈的影響。

(6)開放科學概念以及新興媒體在科學交流、傳播中的作用。要點包括：認識開放科學的形態(tài)，以及新興媒體對科學傳播與交流的選擇性與不準確性。理解替代計量學(Altmetrics)概念內涵與意義。

反思模塊教學建議占課程總學時的40%。

4.2.3 模塊三：參與(Participation)

(1)全面了解自己專業(yè)領域的重要文獻與經(jīng)典文獻。

(2)掌握文獻檢索的技能，反思自己的檢索過程，不斷優(yōu)化檢索策略，有效獲取與自己的研究最相關的文獻。

以上(1)(2)教學內容或要點與現(xiàn)有的課程體系一致。

(3)發(fā)現(xiàn)尋找自己研究領域內正在進行的學術對話，了解同行或跨學科合作的益處。 要點包括：通過檢索發(fā)現(xiàn)熱點文獻與最新研究成果；通過學術社交網(wǎng)絡發(fā)現(xiàn)最新的學術觀點；熟悉自己研究領域的核心刊物。

(4)了解發(fā)表學術成果時的權利、義務與責任。要點包括：通過學習相關學術規(guī)范，了解發(fā)表文獻的學術、道德與法律責任。

(5)對權威的質疑，堅持正確的思想觀點與追求真理、真知的科學精神。要點包括：通過對學術話語體系與文獻內容的反思，養(yǎng)成不迷信權威、不唯西方、不盲從、堅持真理的科學精神。

參與模塊教學建議占課程總學時40%。

4.3 教學方法

本框架的教學實施除了教師講授，還建議采用學生討論、問題導向、任務驅動的教學方法。通過學生的討論引導學生逐漸深入認識學術話語體系。學生討論以問題為導向，從學生熟悉并感興趣的問題入手，對問題進行深入探究，反思學術話語體系及其對學術文獻信息帶來的影響，例如：

為什么有的偉大的作品需要經(jīng)過很長時間才能被人們發(fā)現(xiàn)和認可，而有的熱點文獻卻不能持續(xù)？及早發(fā)現(xiàn)最有價值的作品有哪些途徑？

為什么會有知識產(chǎn)權的概念？開放獲取資源與預印本為什么免費？

搜索引擎公司高薪聘用員工，搜索引擎包括學術搜索為什么可以免費使用？

出版機構的哪些行為促進或阻礙了科技與學術的進步？

學術評審過程匿名還是開放更加公正？

另外，采用任務驅動的教學方法，在研究或研究性學習過程中訓練學生檢索技能，圍繞自己的專業(yè)或研究課題，有針對性提升利用學術文獻開展研究的能力，增強對學術話語體系的理性認識。

5 框架應用討論

5.1 框架的適用性與可操作性

目前國內高校信息素養(yǎng)教育相關課程的內容雖然沒有統(tǒng)一的框架或教學大綱，但教學內容基于靜態(tài)的文獻信息，側重文獻與信息的發(fā)現(xiàn)、獲取、利用的技能。業(yè)內通常將教學內容劃分為四個模塊：信息意識、信息知識、信息能力、信息道德。結合目前國內高校學生的實際情況，這一內容體系依然有其適用性，尤其是對于本科低年級學生，借助以上教學內容，培養(yǎng)學生迅速掌握文獻信息的檢索技能并獲得自己所需要的文獻是非常有必要的。本框架是在現(xiàn)有的教學內容體系基礎上的延伸與拓展，并非完全取代，尤其適合本科高年級學生或研究生群體。

本文所涉及的教學內容框架的實施建議采用討論、問題導向、任務驅動等教學方法，這些教學方法有利于培養(yǎng)學生主動反思的習慣，而不是被動接受知識。相對于傳統(tǒng)的“講解演示—操作—應用”教學模式，采用以上教學方法所開展的教學是外向型、開放式的教學模式，便于學生主動構建知識體系并持續(xù)探求新知，有利于批判性信息素養(yǎng)的培養(yǎng)與批判性思維的養(yǎng)成。在具體教學實踐中，無論是討論、問題導向、還是任務驅動的教學方法，都適用于線下課堂教學，而對于線上的網(wǎng)絡教程具有較大的挑戰(zhàn)性。然而，目前國內很多高校開展信息素養(yǎng)教育都以網(wǎng)絡為依托，采用線上方式，或線上、線下混合式的教學方式，網(wǎng)絡上信息素養(yǎng)教育MOOC數(shù)量很多，所以，針對線上課程，框架的可操作性有待同行專家進一步探討。

自然科學、工程技術、人文社會科學等不同學科的研究方法、所需文獻類型等有較大差別，但交流與傳播的途徑、方式基本一致。近幾年，新文科與數(shù)字人文概念的興起縮小了自然科學與人文社會科學在研究方法上的差異，所以本文的框架適用于所有學科，它只是一個綱要，并非具體的教學內容的章節(jié)目錄，不同的學科可以以此框架為依據(jù)，組織適合本學科的教學材料。

5.2 批判性思維與課程思政的一致性

2016 年習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上發(fā)表重要講話以來，課程思政已成為高等教育的重要任務與研究熱點，高校信息素養(yǎng)教育相關課程也在積極探索課程思政的教學實踐。事實上，對于信息素養(yǎng)教育而言，信息道德或者信息倫理始終是這類課程必不可少的教學內容，這部分內容本身就是課程思政的元素。但以往有關信息道德這部分內容主要講授正確引用、規(guī)范標注參考文獻；合理合法下載使用文獻；相關學術規(guī)范解讀，學術失范行為的危害等。本框架的內容以批判性思維為核心，在學術話語體系的語境下探討信息素養(yǎng)教育內容的變革，反思文獻產(chǎn)生與傳播的過程、學術交流的方式等，目的是培養(yǎng)學生不盲從、不迷信，堅持、堅守、追求真理與真知的科學精神，因此有益于信息素養(yǎng)課程思政內容的進一步擴展和豐富。但是，在批判與反思的過程中，學生的討論有可能出現(xiàn)對主流意識形態(tài)形成挑戰(zhàn)的情況，教師應該準確把握時機與方向，對學生進行正確的引導。批判的目標是尋找真理、真知，而不是單純地質疑和反叛。批判性思維與課程思政內容的有機融合，及其在具體教學實踐中的準確把握需要業(yè)界持續(xù)深入研究。

6 結論與展望

隨著信息環(huán)境的發(fā)展與教育理念的變革，高校信息素養(yǎng)教育內容也在不斷延伸與拓展，從以檢索技能為主的工具課，發(fā)展到以培養(yǎng)綜合素養(yǎng)為目的的信息素養(yǎng)課，再到對批判性思維為主導的思維課的呼喚，尤其是2015年ACRL《框架》發(fā)布以來，批判性信息素養(yǎng)教育理念受到國際范圍內的高度重視，信息素養(yǎng)教育界都在持續(xù)探索以《框架》內容為指導的信息素養(yǎng)教學實踐，尋求元素養(yǎng)、批判性信息素養(yǎng)教育的新方法與新途徑。

傳統(tǒng)的信息素養(yǎng)教育通常將靜態(tài)的文獻信息作為教學對象，較少關注學術話語體系以及復雜的學術信息環(huán)境對文獻品質、傾向性、生命周期的影響。本文設計了基于學術話語體系的批判性信息素養(yǎng)教學內容框架，將信息素養(yǎng)教育內容從靜態(tài)的文獻信息拓展到多元、動態(tài)的學術話語體系，旨在培養(yǎng)學生批判性信息素養(yǎng)，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維與創(chuàng)造能力，并期望學生在反思國際學術話語體系中，認識到構建我國學術體系、爭取中國學術話語權的重要性與迫切性。但是作者對批判性信息素養(yǎng)的理解難免有一定的局限性，教學內容框架的設計也難免以偏概全，期望學界和業(yè)界圍繞批判性信息素養(yǎng)進行更加深入的理論研究，在實踐層面開展更加廣泛的探索，使高校信息素養(yǎng)教育在創(chuàng)新型、復合型人才培養(yǎng)實踐中發(fā)揮更大的作用。

致謝：感謝北京大學圖書館王波老師與審稿專家的修改意見，這些意見不僅提高了本文的質量，作者也從中受益匪淺。