◇江蘇省昆山市玉峰實驗學校 高子陽

筆者對統(tǒng)編教材三至六年級62個單元進行了研究，發(fā)現(xiàn)47個單元后面的習作與單元課文主題高度相關，只有15個單元的習作話題與課文關聯(lián)度不高。我在2003年春天回到小學教語文，那時候使用的是教蘇教版語文教材，這套教材的單元習作與單元課文主題大多不關聯(lián)，所以我做了多年“一次課內習作五課時賞評式教學模式實踐研究”。其中“第一課時”就是不進行引導，讓學生先寫；“第二課時”讓學生多遍自讀自改；“第三課時”老師示范批改然后分組閱讀修改；“第四課時”每人一句精彩賞評，然后就本次習作出現(xiàn)的問題進行深刻講述、討論；“第五課時”最后一次修改，形成一篇得意之作，謄寫上交作品。這一教學模式是一種打破，是慢習作教學（傳統(tǒng)的一次課內習作是2～3課時），不少老師加入實驗后認為一次習作5個課時，一個學期8次習作，時間不夠，怎么辦？所以，有了大單元“先寫后教”新教學模式的研究。其整體操作流程是：學生先寫單元（不教）→快速發(fā)現(xiàn)學生習作出現(xiàn)的問題，整理出來→研讀整個單元的課文，看看課文里藏著的寫作智慧能否幫助學生解決寫作中的問題→把習作的問題與相關課文一一對應，重排課文出場順序→教完一篇課文利用其中的寫作智慧修改一次習作→人人完成一篇經(jīng)過多次修改而相當滿意的作品。為什么要這么做呢？

一、一篇“先寫后教”的課文啟示

統(tǒng)編版小學語文教材中有一篇“先寫后教”的課文——二年級上學期第三單元課文《一封信》，文章作者是德國的鮑圭埃特，譯者是瞿祖紅。此文很短，由于多年來，沒有哪位老師讀到這篇文章給予我們“先寫后教”之理論，不妨放在這里一起思考一下。

這篇課文給予我許多思考。一是露西為什么要給爸爸寫信？因為爸爸出國半年才能回來，露西想爸爸了。這封信不是媽媽讓寫的，也不是老師讓寫的，也不是爸爸要的，是露西主動想寫的。二是人天生會寫信，沒有人教露西，她就會寫信了。把自己的不開心，爸爸刮胡子還逗著她玩，臺燈壞了修不好，從早到晚家里總是很冷清等事，真真實實地寫出來了。這不就是“先寫”嗎？三是人天生會寫，并不是天生能寫好，也就是說天生會寫，在沒有人教的情況下所寫的文章肯定有不少問題，連露西本人都覺得寫得不好，這就是暴露出來的問題連作者本人都知道。四是媽媽的出場，教孩子，讓信變得好了。先寫的那封信，爸爸看了，心情會怎樣？爸爸看到“家里的臺燈壞了，我們修不好”和看到“請爸爸告訴我們，螺絲刀在哪兒，這樣就能把臺燈修好了”心情能一樣嗎？兩句所表達的意思是一樣的，哪個好？這個“好”是怎么來的？是媽媽教的，是老師教的。

二年級老師教這篇課文，因為沒有習作教學任務，自然也發(fā)現(xiàn)不了這是一篇非常獨特的“先寫后教”之文章，統(tǒng)編版12冊教材，292篇課文，只有這一篇向語文老師展示了“先寫后教”，這也是非常典型的案例。由于很多三至六年級、中學老師沒教過此課文，也沒有看到過這一文本，即使讀了也沒有從寫作學的角度分析此文，自然也就得不到“先寫后教的教學智慧”。

有人說，這一個案例不能說明什么，以此作為指導整個寫作教學的理論是單薄的，也是危險的。不得不說，多年來我們中小學廣泛使用的“先教后寫”，這種教法的危險早就顯現(xiàn)出來了，不能說學生所寫文章的“千篇一律”“套作”及“中小學學生大面積討厭寫作”等與這個單一的教學模式無關。

二、一個老故事給予我的單元寫作教學智慧

《田忌賽馬》是個老故事，統(tǒng)編版將其編入五年級下冊（第16課）。這一課給予我們的智慧是什么呢？馬還是那個馬，就是調整了出場順序，結果讓田忌轉敗為勝。孫臏幫助田忌贏了齊威王，盡到了門客之責。多年來，我們教學這個故事，我個人覺得解讀得還不夠好，老師們僅僅將重點放在田忌轉敗為勝上，其實這個故事里有很多人贏了。孫臏、齊威王都贏了，他們贏得比田忌要多、要大。齊威王不解自己為何賽馬輸?shù)袅?，田忌如實告訴他是孫臏的功勞。齊威王覺得孫臏是個大才，做門客不是屈才了嗎？于是讓孫臏做了軍師，這就是孫臏因為調整馬的出場順序而贏得的。齊威王啟用孫臏后，打贏了幾場戰(zhàn)役，這不就是齊威王領導的軍隊、國家贏了嗎？如此分析這個故事，老故事的“大贏之智慧”多年來沒有走進學生大腦，這是不是老師的問題？

而這個故事給予我的是“大單元‘先寫后教’的智慧”?？次覈@些年來中小學語文的單元教學，你會發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象。這里只說說小學三至六年級的62個單元，其單元教材編寫無外乎“二至四篇精讀課文+一至二篇略讀課文+口語交際+習作+語文園地（交流平臺+詞句段運用+書寫提示+日積月累+快樂讀書吧）”，這種教材編寫順序，也不折不扣地成為全國小學語文老師的“教學順序”，即先按照順序教精讀課文、略讀課文，接著教口語交際，一節(jié)課口語交際結束，教習作，最后按照語文園地內容的順序一一教學有關內容。這一成不變的教學順序也就是專家學者們所說的線性教學結構。我們能不能如孫臏一樣，根據(jù)對田忌、齊威王之馬之人的研究，調整一下順序，以收到奇效呢？這就是單元教學內容的變序教學問題。

于是，我開始了嘗試。我的第一次實踐就是六年級上冊第八單元——“走近魯迅”。第一課時：先寫“有你，真好”。學生暴露出六大問題：一是所有的學生都用《有你，真好》這個題目；二是84%的學生寫的是父母；三是沒有一人用詩歌的方式來寫的；四是大部分學生文章的結尾淡而無味；五是每個人的文章都出現(xiàn)了多個“感嘆號”；六是每個人的文章里都出現(xiàn)了多個“好”字。第二、三課時：先用一課時上臧克家的《有的人》，接著用一節(jié)課讓學生思考這首詩的題目可不可以用“有你，真好”。學生思考后，修改自己文章題目，接著引導學生用詩歌的方式寫“有你，真好”。第四、五課時：用一課時教周曄的《我的伯父魯迅先生》，然后思考周曄為何不用“有你，真好”作題目。接著思考自己有沒有伯父、姨父、舅舅等人，他們對你好不好，“有你，真好”可不可以寫他們？我告訴學生，如果繼續(xù)寫父母，只能得及格分（因為你以前寫過很多次），寫父母以外的其他人物，有可能得高分。同學們重寫“有你，真好”。第六、七、八課時教《少年閏土》：兩課時講課文，課后讓學生把《故鄉(xiāng)》讀完。第八課時重點講《少年閏土》《故鄉(xiāng)》給予我們的寫作智慧，這部小說里有大量的人物描寫、動作描寫、環(huán)境描寫、語言描寫等，可以以此來修改自己的文章。課堂上我給學生講日本第二位諾貝爾文學獎獲得者大江健三郎是如何評價《故鄉(xiāng)》的，然后用《故鄉(xiāng)》的結尾引導學生修改自己的文章，讓結尾更獨特；鼓勵個別學生嘗試以“有你，真好”為主題寫篇小說玩一玩。第九、十、十一課時：教《好的故事》，用兩節(jié)課來教。第十一課時，引導學生發(fā)現(xiàn)，“有你，真好”中的“你”可以寫“夢境”。這篇課文出現(xiàn)了一些特別的詞匯與句子，非常難懂，其實這也是非常獨特的寫作智慧。高水平作家的作品，都不是一讀就能讀懂的。如何寫出這樣的文章？讀書多、識字多，就能寫出來。所以，接下來的習作，就是寫一個白日夢。第十二課時，整合四篇課文，整體講一下寫作智慧，突出四篇文章中的“感嘆號”，讓學生去掉文中的“感嘆號”，然后把“好”換成其他詞句，努力做到寫“好”不出現(xiàn)“好”，讓讀者去讀去發(fā)現(xiàn)“好”。經(jīng)過12課時之教（語文園地的內容放入四篇課文教學之中，不再給專門的課時。這樣才能保證用較多的課時來修改作文），學生交來的文章篇篇都很精彩。

這一次實驗收獲很多。后來，有多位老師也用這種模式教這一單元，效果都很好。如此也堅定了我繼續(xù)做“大單元‘先寫后教’實驗”的信心。我也開啟了對三至六年級其他單元的研究與實踐。

三、一個教學設計理論，讓我豁然開朗

這一設計理論就是《追求理解的教學設計（第二版）》，是格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格的作品，華東師范大學出版社2017年3月出版。作者提出“追求理解的教學設計”（UBD），創(chuàng)造“逆向設計法”，將“莫不可測”的課程標準轉化為基于大問題、大概念、關鍵問題、持久的理解等一系列方法和策略，促進教師洞察知識的形成過程，提升課堂教學設計能力。西方有句諺語“僅僅知道并不意味著你理解它”。《追求理解的教學設計》非常明確地將課堂教學的目標定義為“追求理解”，并將“理解”分解為“解釋、闡明、應用、洞察、深入、自知”六個側面。

逆向設計就是為了培養(yǎng)學生理解和應用所學知識的能力，即在真實的生活情境中恰當?shù)剡B接、理解和使用離散的知識和技能。這一教學設計理論因為逆向設計關注基于學習預期結果的證據(jù)設計，所以被稱為一種顛覆性的設計思路。因為傳統(tǒng)的教學設計通常是先考慮教學，然后再設計評價。學習證據(jù)的提出引導教師在進行教學設計時要考慮應該設計什么樣的評估依據(jù)，哪些證據(jù)能夠證明學生的理解和掌握程度，明確學生學習是否已經(jīng)達到了預期結果。教師不僅是課堂教學的設計者，還是學生學習的評價者，收集能證明理解的證據(jù)并考慮評價的方法。

所以，讀了此書，才知道“逆向設計”是非常先進的教學設計理念，這一設計避開了學校傳統(tǒng)教學設計中的兩大誤區(qū)——聚焦活動的教學和聚焦灌輸?shù)慕虒W。前者沒有明確學習體驗如何幫助學習者達到學習目標；后者缺少明確的大概念來引導教學，缺乏為確保學習效果而進行設計的過程。本書作者認為教師在考慮如何開展教與學的活動之前，必須根據(jù)想要收集到的學習證據(jù)設計教學，而不是根據(jù)內容和活動來思考課程，所以先要努力思考學習要達到的目的到底是什么，以及哪些證據(jù)表明學習達到了目的，要關注學習期望，然后才有可能產(chǎn)生適合的教學行為。作者在書中反復強調好的設計應該是“以終為始”，從學習結果開始的逆向思考，是“一種先確定學習的預期結果，再明確預期結果達到的證據(jù)，最后設計教學活動以發(fā)現(xiàn)證據(jù)的教學設計模式”。如此，教學過程中教師才能精準回答“我要帶領學生去哪里，我的學生到達哪里了，下一步怎么辦”三個問題，這樣的教學也就會以學習為目的徐徐展開，又以學習為結果慢慢聚合。

那對于由一個個主題單元組成的語文學科來說，每個單元的“學習結果”是什么呢？是不是把單元所有的教學目標疊加在一起？很顯然，不是的，它甚至連學習任務都算不上，因為很多目標性語言不是給學生的，而是給老師的。而學習任務應是學生一看就明白的。那學習結果可不可以說成是學習任務？逆向性教學設計理論告訴我們，學習任務不能等同于學習結果。所以，尋找學習結果是非常重要的一環(huán)。找到了，才能展開設計，實施教學。

這一理論讓我豁然開朗，我的“走近魯迅”“先寫后教”之教學，就是逆向性教學。這一單元，學習結果最終指向的是“寫作”，即把“有你，真好”這個主題習作寫好。那每個單元的寫作能否被當成真正的、不變的“學習結果”呢？

四、兩本書及三個研究發(fā)現(xiàn)，告訴我們語文的學習結果是什么

1.福建師范大學潘新和教授的《語文：表現(xiàn)與存在》自2004年首次（上下卷共1400頁）出版以來，影響很大。2017年，這套書變成了四卷本（共1700頁）。有人這樣評價此書：這是一本系統(tǒng)而深入地總結了中國百年語文教育的理論與實踐，吸納了歐美存在哲學和語言學、心理學新成果，加以融貫并推陳出新的，涵蓋面廣、體大思精的語文學理論巨著。這本巨著好在哪里？用一句話來概括，就是告訴語文老師，語文到底該教什么。教什么呢？教“表現(xiàn)與存在”。什么是“表現(xiàn)與存在”？簡單地說，就是通過我們的教學，讓一個個學生的說話、寫作素養(yǎng)得以養(yǎng)成。一個人能說會道，能寫出一篇又一篇好文章，才是語文教學的本質所在。所以，潘教授認為語文教育的目的不是培養(yǎng)閱讀能力，而是養(yǎng)護學生的言語表現(xiàn)力，言語表現(xiàn)包括口語表達和書面寫作，書面寫作又比口語表達更加重要。因為閱讀是吸納，而創(chuàng)造性的自我實現(xiàn)則更多地體現(xiàn)在言語表現(xiàn)的輸出上。

2.《作文起步從100字日記開始：日本重點小學的高效寫作方法揭秘》（[日]山口紀生著.亦凡譯.人民郵電出版社，2016年2月）。山口紀生校長說：“寫作能力非常重要，孩子必須擁有寫作能力，才能具備更好的閱讀理解能力，而閱讀理解能力會進一步發(fā)展為思考能力，提升孩子應用知識解決問題的能力。如果不具備寫文章并思考的能力，學習能力將很難獲得提升?！?/p>

3.上個世紀末美國學校管理者協(xié)會請教了一個由55位杰出專家組成的專門委員會，他們分別來自教育界、企業(yè)界、政府部門、心理學、社會學、人類學及統(tǒng)計學等領域，探討“要想在21世紀取得成功，今天的孩子該掌握些什么？”他們列舉了想要在21世紀一展宏圖的需要掌握的22條影響全球的最重要的知識、技能和行為規(guī)范。其中“中小學生學業(yè)技能”共10條，分別是：①寫作技能；②全面閱讀和理解技能；③運用數(shù)學的技能；④具備、應用科學基礎知識技能；⑤應用計算機及其他技術的技能；⑥獲取和有效利用、處理信息的技能；⑦研究和理解、應用數(shù)據(jù)的能力；⑧理解世界歷史和世界事務；⑨懂得世界地理知識；⑩掌握一門以上外語?！皞€人技能和人際技能”共7條，分別是：①口頭和書面交際技能；②批判性思維及推理和解決問題的技能；③懂得自律；④學會適應，并具有一定的靈活性；⑤具有聽、說及成為小組一部分的能力；⑥學會努力及從小懂得貢獻；⑦對生活充滿激情，并能樹立終身學習的目標。“公民技能”共5條，分別是：①理解多種文化、有一定的洞察力和國際展望能力；②懂得調解和談判；③誠實、正直、一諾千金的技能；④理解、尊重和欣賞他人；⑤對自己的行為高度負責的能力。不管是“學業(yè)技能”，還是“個人技能和人際技能”“公民技能”，寫作技能，口頭和書面交際技能、理解多種文化、有一定的洞察力和國際展望能力，都排在了第一。

4.這120年間的每年十月，最精彩的好事莫過于諾貝爾獎名單發(fā)布。很多杰出的科學家站到了人類科學的最高處，亮麗無比。當然，有很多優(yōu)秀甚至非常優(yōu)秀的科學家與此獎失之交臂。拿到獎的與沒有拿到的優(yōu)秀科學家，究竟有什么區(qū)別呢？他們在科研能力、思維能力、創(chuàng)新能力等方面，應該都很強，其差異到底在哪里呢？美國一家長期追蹤研究諾貝爾獎的機構給出了一個反常識的說法——對比諾貝爾獎得主、美國國家科學院院士和普通科學家之后，他們發(fā)現(xiàn)，有影響力的權威科學家和普通科學家之間的差異，不是智商、學歷、科研能力、思維能力，他們之間最根本的差異，竟然是——寫作能力！通過細致的統(tǒng)計數(shù)據(jù)對比研究之后，他們給出一個確切的數(shù)據(jù)：獲諾貝爾獎的科學家，他們的寫作和表達能力比普通科學家的這項能力高出20倍！美國馬薩諸塞大學波士頓分校終身教授嚴文蕃先生認為，這個數(shù)據(jù)可能還過于保守了。在一次教育論壇上，嚴教授指出，這兩個群體之間在寫作、溝通、表達能力之間的差距，可能不止20倍，而是100倍！

5.這些年，丹麥這個國家人民的幸福指數(shù)排在了世界前列。他們有專門的幸福生活研究所。通過大量的研究他們有個重要的發(fā)現(xiàn)：話一說出口，就不再屬于你，但是寫下來的字卻能永遠保存。這一發(fā)現(xiàn)，讓丹麥人寫了起來。

兩本書及三個研究結果告訴我們，語文的“學習結果”應該是一個人的“寫作素養(yǎng)養(yǎng)成”。對于一個個單元來說，那一次次習作應該是一個個單元的“學習結果”。有人會說，這怎么可能呢？難道閱讀不重要嗎？這里不是說閱讀不重要，是“學習結果”放在寫作上，寫好文章，而閱讀素養(yǎng)是比較難以看出來的看出來?？隙ㄓ腥擞终f，知道這個結果，教好一篇篇課文再寫作，不是很合乎規(guī)律嗎？看上去，的確合乎規(guī)律，但這么多年實踐下來，為什么“先教后寫”沒能讓更多的學生愛上寫作呢？

五、“先教后寫”是一種隱形暴力

多年來，課內習作常態(tài)課的教學模式是：每一次課內習作都可以概括成五步，第一步老師先創(chuàng)設情境指導5～20分鐘；第二步學生打草稿；第三步學生簡單修改，謄寫，交給老師；第四步老師批改學生作文；第五步老師把學生作文本拿到教室，簡單評講，結束。

在各類型作文教學研討會上，你可以看到名師習作教學公開課的模式是：①指導十多分鐘，有的很長很長（筆者聽過一位特級教師長達50分鐘的指導，學生還沒有動筆）；②立即寫十來分鐘（大多只能寫片段，十來分鐘是不可能寫完一篇文章的）；③找?guī)讉€學生的片段邊讀邊改邊評，④簡單總結，結束。此次作文后面會怎么寫？名師上完課走人了，這個班的老師肯定繼續(xù)按照常態(tài)課模式重新教。

《非暴力溝通》（[美]馬歇爾·盧森堡著.阮胤華譯.華夏出版社，2013年）一書中，盧森堡博士告訴我們，先教后寫，就是不相信學生會寫，這種不相信是一種“隱形暴力”。我們從三年級開始一直到中學結束，10年時間，都是老師先講怎么寫，學生才動筆，這樣的寫作教學模式，能否說我們的老師不相信學生會寫？答案是肯定的。很多年前，我在鳳凰語文網(wǎng)上對此做過調查，100%的老師認為，學生天生會寫，怎么可能呢？兒童天生會寫難道是悖論？

美國一個研究團隊曾經(jīng)多年對入學第一天的一年級學生做過研究。一上課，老師就給每位學生發(fā)一張紙，告訴他們開始寫作，居然沒有學生舉手說自己不會寫作，他們會馬上拿起筆在紙上寫起來，畫起來。有的寫上自己的名字，有的寫上一句老師看得懂但有錯誤的句子，有的畫了一幅畫還寫上一些詞語。沒有多久，所有的學生都交來了“作品”。當老師說，現(xiàn)在給大家每人發(fā)一本書，開始讀書。沒有想到90%以上的學生舉起了手，說自己不會讀書。這一實驗，最終得出“人天生會寫，但不是天生會讀”的結論。事實上，孩子出生至會叫爸媽前多種類型的“哭”不就是表達嗎？那幾個月，他們真的不會閱讀。“人天生會寫”不是“天生能寫好”。老師應該教他們怎樣把“天生會寫下來的東西”變成“好的作品”。

由于我們缺少這樣的調查研究，導致我們中小學語文一直用著“先教后寫”的方式，也從未質疑這種做法的不當。學生長期在“隱形暴力”教學之下，怎么可能會喜歡上寫作呢？所以，我們許多老師從來都不相信學生會寫，他們內心里還一直堅守著一種理念，那就是自己不創(chuàng)設情境，不一條一條指導，學生肯定寫不出來，肯定達不到課程標準之要求。而長期使用這種教學模式，學生也就習慣了，他們每一次寫作，不需要主動思考，因為老師會講怎么寫的，原本沒有或者只有一點點依賴的心，從此被徹底地全方位地培養(yǎng)出來了?！澳憷蠋煵恢v，我肯定不會寫，肯定寫不好?！薄拔业任业任业?，等老師講完一切注意事項，我再寫?！比绱酥蹋⒆拥膭?chuàng)造力、創(chuàng)新意識也就大面積地、長期地封存了，全體學生，至少是絕大多數(shù)學生喜歡寫作，也就沒有多少可能性了。

綜上所述，以一個單元為單位，以“寫作”為“學習結果”，以“先寫后教”的思維進行逆向性單元教學，是對學生“天生會寫”的尊重，是讓全體學生愛上寫作的有效教學模式。