譚春芳

（聊城大學教育科學學院，山東聊城 252059）

由大學實施教師教育是美國傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式，但為了滿足教師短缺社區(qū)對教師多樣化的需求，美國出現(xiàn)了一種新的教師培養(yǎng)模式：家鄉(xiāng)教師項目（the Grow Your Own Programs）。20世紀70年代末，南卡羅來納州康威（Conway）的一名教師向高中學生提供學習教學的機會，他讓這些學生指導中學生、在小學做助手。20世紀80年代，一所地方學院采納了這種模式并在一些高中實施，試點高中與附近的學院合作，邀請學院的教師到高中授課，開設(shè)教育類課程，[1]這是較早出現(xiàn)的有重大影響的家鄉(xiāng)教師項目。目前這一模式已在美國30多個州實施，被稱為“實習教師”（Teacher Cadets）項目。經(jīng)過40多年的發(fā)展，家鄉(xiāng)教師項目招收對象從高中生擴展到社區(qū)成員，各州也出現(xiàn)了許多名稱不同的家鄉(xiāng)教師項目。在農(nóng)村、少數(shù)族裔集中、低收入、特殊教育教師短缺的社區(qū)，家鄉(xiāng)教師項目能滿足對教師多樣化的需求，發(fā)揮了獨特的作用，引起了政府的關(guān)注。2005年，伊利諾伊州成為第一個資助家鄉(xiāng)教師項目的州。[2]一些州也相繼通過立法、制定政策等形式對家鄉(xiāng)教師項目給予資助。截至2020年，除了北達科他州、佛蒙特州和懷俄明州，47個州和華盛頓特區(qū)都有數(shù)量不等的家鄉(xiāng)教師項目，得克薩斯州的項目甚至多達200多個，[3]家鄉(xiāng)教師項目已經(jīng)在美國形成一種運動，大大緩解了教師短缺的問題。

在各州，家鄉(xiāng)教師項目的名稱各不相同，如“伊利諾伊家鄉(xiāng)教師”（Grow Your Own Illinois）項目、南卡羅來納州的“實習教師”和“教學伙伴”（Teaching Fellows）項目、艾奧瓦州的“雙注冊”（Dual Enrollment）項目等。這些項目類型多樣：實施主體為州、學區(qū)或大學、中學，培養(yǎng)教師或助理教師，招收中學生或社區(qū)成員，學生可全日制學習或兼職學習。但這些項目有共同特點和目標：從當?shù)厣鐓^(qū)招收有做教師意愿的人，通過提供支持培養(yǎng)符合社區(qū)需要的教師或助理教師，以緩解農(nóng)村、少數(shù)族裔集中的社區(qū)、貧困社區(qū)教師短缺的問題。這些社區(qū)的教師流失率高且補充不足，師資短缺問題嚴重。家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)的教師或助理教師與學生有相同的語言文化背景，對家鄉(xiāng)有責任感和認同感，流失的可能性小，因此成為弱勢社區(qū)教師補充的重要途徑。

一、家鄉(xiāng)教師項目的產(chǎn)生

美國弱勢社區(qū)學校的教師流失問題嚴重，傳統(tǒng)的教師職前培養(yǎng)模式很難改變?nèi)鮿萆鐓^(qū)教師流失率高的問題，不能適應(yīng)弱勢社區(qū)的特殊需要，新的職前培養(yǎng)模式在實踐中逐漸形成。

（一）弱勢社區(qū)教師補充的需要

在美國，農(nóng)村、少數(shù)族裔集中的社區(qū)和貧困社區(qū)的學校難以吸引高質(zhì)量的教師留任。這些社區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平相對不高，學區(qū)財政收入低，因此學?；A(chǔ)設(shè)施不能及時更新，教師專業(yè)發(fā)展機會少，教師工資較低，一些教師不愿留任。20世紀五六十年代，在農(nóng)村尤其是偏遠的農(nóng)村，自然環(huán)境惡劣，人口稀少，小規(guī)模學校普遍存在，教師要承擔多個年級或多個科目的教學以及日常管理工作，工作負擔更重，而且偏遠的地理位置使教師產(chǎn)生嚴重的隔離感，職業(yè)倦怠發(fā)生率高，教師平均留任時間更短。在少數(shù)族裔集中的社區(qū)學校，學生的社會文化背景復雜、貧困率高，對教師尤其白人教師缺乏吸引力，教師主要為少數(shù)族裔。然而，20世紀90年代初的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，美國28.7%的學生為少數(shù)族裔，而K-12少數(shù)族裔教師僅為教師總量的10.3%，[4]墨西哥裔學生的教師僅10%具有雙語資質(zhì)。[5]

使弱勢社區(qū)學校的教師能夠留任，成為教師職前培養(yǎng)中需要重點關(guān)注的問題。于是，一些社區(qū)嘗試培養(yǎng)“自己的教師”，和社區(qū)學院或大學合作，從中學生或社區(qū)成員中選拔有從教意愿的人，為其提供接受教師教育的機會，他們畢業(yè)后回家鄉(xiāng)任教。家鄉(xiāng)教師項目還能解決部分社區(qū)居民就業(yè)問題。更重要的是，家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)的教師更適合在自己的家鄉(xiāng)任教，流失的可能性小。這些教師對家鄉(xiāng)有責任感和認同感，和學生有相同的語言文化背景，了解學生和家長的需求，甚至能更充分地利用家鄉(xiāng)的歷史、環(huán)境、文化等資源進行教學。因此，家鄉(xiāng)教師項目成為解決教師流失問題的一劑良藥，迅速在美國各州推行。

（二）資產(chǎn)為本的社區(qū)發(fā)展理論影響

第二次世界大戰(zhàn)以后，世界各國的發(fā)展歷程表明，解決社區(qū)尤其是貧困社區(qū)的發(fā)展問題，僅靠政府力量是不夠的，還要依靠社區(qū)的自主力量。在這種背景下，各種社區(qū)發(fā)展理論層出不窮。1993年，約翰·科雷茲曼（John Kretzmann）和約翰·麥肯尼（John McKnight）提出的資產(chǎn)為本的社區(qū)發(fā)展理論（Asset-Based Community Development Theory）影響到很多國家。該理論挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的“需求驅(qū)動”社區(qū)發(fā)展模式，而代之以“能力聚焦”的社區(qū)發(fā)展模式，倡導重視社區(qū)的優(yōu)勢或能力，而不是面臨的問題。該理論認為，社區(qū)有四類資產(chǎn)：其一，個人資產(chǎn)，包括社區(qū)居民的天賦、技能、才能等；其二，團體資產(chǎn)，如教堂、文化團體、俱樂部等，是居民解決問題、共享利益、活動的部門；其三，機構(gòu)資產(chǎn)，如學校、公園、醫(yī)院等，是社區(qū)結(jié)構(gòu)中最正式的部分；其四，物質(zhì)資產(chǎn)，如土地、建筑物等，是社區(qū)資產(chǎn)中的“硬件”。社區(qū)發(fā)展應(yīng)該遵循資產(chǎn)為本、聚焦內(nèi)生、關(guān)系驅(qū)動三原則。[6]

資產(chǎn)為本的社區(qū)發(fā)展理論對弱勢社區(qū)的教師培養(yǎng)產(chǎn)生了影響。根據(jù)該理論，動員社區(qū)的資產(chǎn)、能力和優(yōu)勢，促進社區(qū)發(fā)展才是長久之計，不能只看到社區(qū)資源的不足而依賴外在的援助。弱勢社區(qū)要依據(jù)三項原則，充分利用個人資產(chǎn)、團體資產(chǎn)、機構(gòu)資產(chǎn)和物質(zhì)資產(chǎn)，補充社區(qū)的教師隊伍。根據(jù)資產(chǎn)為本、聚焦內(nèi)生原則，應(yīng)該從社區(qū)成員中尋找有做教師意愿的人，發(fā)揮本社區(qū)教師的才能，不能依賴于外來教師，社區(qū)居民的主動參與對解決教師短缺問題具有重要意義。依據(jù)關(guān)系驅(qū)動原則，個人、團體和機構(gòu)等所有利益相關(guān)者要參與構(gòu)建良好的關(guān)系、維護社區(qū)秩序、促進社區(qū)和諧。因此，解決教師短缺問題需要利益相關(guān)者共同參與，個人、學校、社區(qū)學院、教育管理部門、基金會等要聯(lián)合起來，利益相關(guān)者之間良好的關(guān)系能提高未來教師對社區(qū)的認同感，增加留任的可能性。

（三）在地化教育改革的推動

在地化教育在盧梭（Rousseau）、裴斯泰洛齊（Pesstalozzi）等教育家的思想中可以找到淵源。在進步主義教育思想、環(huán)境保護運動和農(nóng)村教育改革的影響和推動下，[7]在地化教育于20世紀七八十年代開始盛行于美國農(nóng)村、原住民地區(qū)和少數(shù)族裔集中的地區(qū)。在地化教育使學生了解當?shù)氐倪z產(chǎn)、文化、景觀等，并以此作為學習語言藝術(shù)、數(shù)學、社會研究、科學等課程的基礎(chǔ)，它強調(diào)通過參與為當?shù)貙W?；蛏鐓^(qū)服務(wù)的項目來學習。[8]在實施學業(yè)標準的基礎(chǔ)上，這種教育可以消解現(xiàn)代社會學校課程對工業(yè)化和城市化竭力追隨的弊端，不僅使學校更有生機和活力，而且能幫助青年人形成服務(wù)于本土的意識。這樣，不僅保留了文化和生態(tài)的多樣性，而且為未來社會開啟一條可持續(xù)發(fā)展之路。[9]在地化教育的廣泛推行，對教師培養(yǎng)提出了要求。在地方學校，教師或是通過家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)，或是來自外地的畢業(yè)生，二者相比，家鄉(xiāng)教師在教育中更具有優(yōu)勢。他們了解當?shù)氐臍v史文化、風土人情、自然資源、民間技藝等，能夠充分利用地方資源實施在地化教育。家鄉(xiāng)教師可以向?qū)W生傳授當?shù)孛耖g技藝，用方言同學生和家長交流，向?qū)W生講述當?shù)貧v史。并且，研究發(fā)現(xiàn)，約60%教師任教的學校距他們曾上學的學校不足20英里。[10]家鄉(xiāng)教師項目滿足了大部分教師對就業(yè)地點的要求，在地化教育改革一定程度上推動了家鄉(xiāng)教師項目的發(fā)展。

二、家鄉(xiāng)教師項目的政策過程

經(jīng)過多年的實踐，美國家鄉(xiāng)教師項目的政策過程日臻完善，一般分為設(shè)計、實施與評估三個階段。

（一）家鄉(xiāng)教師項目的設(shè)計

明確項目的目標和要求。實施家鄉(xiāng)教師項目是為了解決弱勢學校教師短缺、保留率低的問題，這些學校對教師的要求多樣化，項目實施目標也因此多樣化：培養(yǎng)輔助教師或教師、雙語教師、特殊教育教師，為教師嚴重短缺的學校培養(yǎng)教師等。學校、學區(qū)、社區(qū)組織、高校等部門協(xié)同，根據(jù)需要明確家鄉(xiāng)教師項目要求，如招收中學生還是社區(qū)成員，學生全日制學習還是兼職學習，培養(yǎng)本科生還是研究生，線上還是線下教學，在社區(qū)、中學、還是大學學習。為了能順利完成學業(yè)和就業(yè)，申請人可以根據(jù)自身需要選擇適合的項目。如少數(shù)族裔集中地區(qū)的項目會對申請人的語言提出要求，原住民集中地區(qū)的項目會對申請人的居住地做出限制。坐落于夏威夷農(nóng)村的土著太平洋教育和文化學院（the Institute for Native Pacific Education and Culture）堅持的原則為：為使社區(qū)成員能過上更有成效、更充實的生活，要培養(yǎng)他們并賦予其特定的知識和技能；同時，生活的社區(qū)也應(yīng)成為社區(qū)成員服務(wù)的社區(qū)。因此，土著太平洋教育和文化學院提供的項目要求申請人為特定的原住民社區(qū)居民。[11]

招收學生。高校往往會提出最小班額要求，因此，家鄉(xiāng)教師項目需要數(shù)量充足的申請人，況且，申請人數(shù)量充足才能滿足弱勢學校對教師的需求。除了在高校、社區(qū)組織等網(wǎng)站上發(fā)布項目申請信息，項目管理者還通過調(diào)查或檢索個人信息的方式發(fā)現(xiàn)可能對項目有需求的人。學校管理者也會向?qū)W校的非教師雇員提供項目申請信息。為了使每個有意向的人都能了解家鄉(xiāng)項目，項目申請信息也會用西班牙語等少數(shù)族裔語言發(fā)布。項目主要面向三個群體：非教師雇員、中學生和社區(qū)成員。非教師雇員主要指輔助教師和其他輔助性雇員，他們沒有教師資格證書，不承擔教師職責，但應(yīng)有責任心、經(jīng)驗豐富、善于和學生溝通；中學生是家鄉(xiāng)教師項目的主要申請群體，加入項目的學生可在高中接受教師教育，也可以在高中畢業(yè)后在社區(qū)學院或大學開始學習；一些培養(yǎng)輔助教師的項目面向社區(qū)成員。[12]

（二）家鄉(xiāng)教師項目的實施

盡管家鄉(xiāng)教師項目類型多樣，但大多需要中學和大學合作，許多項目在中學開始實施，學生進入大學后繼續(xù)完成學業(yè)，期間有較長時間的實踐活動和實習，學生可以得到經(jīng)濟資助?！岸砝諏處熉窂健表椖浚╰he Oregon Teacher Pathway）在家鄉(xiāng)教師項目中具有一定代表性，本研究以此項目為例，介紹家鄉(xiāng)教師項目的實施。“俄勒岡教師路徑”項目是為了培養(yǎng)少數(shù)族裔教師而設(shè)立的，該項目既體現(xiàn)了對教師的基本要求，也體現(xiàn)了少數(shù)族裔教師應(yīng)具備的多元文化特質(zhì)。

1.高中階段

“俄勒岡教師路徑”項目由東俄勒岡大學和俄勒岡東部的一些學?；?qū)W區(qū)共同實施。在高中階段，該項目面向高二和高三的學生，參與該項目的學生每年可獲得4學分，兩年獲得的8學分為中學和東俄勒岡大學都認可的“雙學分”。高中教師從語言和文化角度豐富學生的教育經(jīng)驗、提高學習效果。如果一所學校拉丁裔學生集中，而另一所學校土著學生占比較大，那么學校的教學會有所不同。他們會根據(jù)學生不同的文化背景選擇教學內(nèi)容，根據(jù)人口的族裔構(gòu)成和居住地來調(diào)整課程。該項目的實施地區(qū)為農(nóng)村，老師因此也會考慮農(nóng)村學生的特殊需求。[13]

高中期間，學生每年需要完成以下任務(wù)才能獲得學分。學習教育基礎(chǔ)課程；教育實習，即每周到附近的小學指導學生閱讀或數(shù)學；和本領(lǐng)域知名學者交流，高中生和學者通過面對面或視頻的方式進行交流，交流內(nèi)容以高中生課堂所學為基礎(chǔ)；到大學訪問，和項目團隊和導師見面，和大學生交流，提前了解大學生活；接受導師指導，導師到合作高中參與項目課程的學習以便了解參與項目的高中生，參與高中生的研討會，和高中生保持聯(lián)系等。[14]

2.大學階段

高中生如果愿意做教師，那么可以進入東俄勒岡大學學習，選擇本科層次的初等教育教師項目或者完成其他學科的本科項目后再繼續(xù)初等或中等教育教師的研究生項目。想獲得本科項目學位的學生可以選擇在東俄勒岡大學主校區(qū)或分校學習，不用離開家就可以完成學業(yè)。進入東俄勒岡大學后，學生可以指導合作學校的高二、高三學生，并且與大學導師合作。大學期間，開設(shè)的課程有實踐課、教育導論和教育概論。實踐課在大一和大二開設(shè)，向?qū)W生提供在中學實習的機會。鼓勵學生加入教育俱樂部，這是一個向所有對教師教育有興趣的學生開放的組織。這些支持旨在讓學生和教師、學校保持溝通，并獲得鼓勵和支持，也助于學生了解社區(qū)的教育環(huán)境。[15]

（三）家鄉(xiāng)教師項目的評估

家鄉(xiāng)教師項目實施后，項目的合作者會對項目進行評估并加以完善。主要評估項目的設(shè)計、實施過程和效果。

1.項目設(shè)計的評估

中學、社區(qū)、大學和實習學校等項目合作方搜集、分析信息和數(shù)據(jù)，用于評估項目的設(shè)計，學生也能提供許多有價值的反饋信息，系統(tǒng)的評估可以使合作方不斷對項目加以改進。具體評估內(nèi)容包括項目的要求、招生策略等。例如，一些項目要求學生參與項目期間進行課堂觀察和教學實習，而部分學生在申請項目之前已經(jīng)有了相關(guān)的經(jīng)驗；項目雖然提供了經(jīng)濟、社會、學業(yè)等方面的支持，但一些人因不了解而錯失了申請的機會。通過多方提供的反饋信息，項目管理者可以改進項目的設(shè)計。

2.項目實施過程的評估

項目實施是一個多方協(xié)作的過程，由于各方有不同的利益訴求，項目在實施過程中可能會出現(xiàn)各種問題，甚至偏離目標。比如，學生參與項目期間，是否充分利用了項目提供的支持？課程考試能達到什么等級？是否積極參與實踐？是否能順利完成學業(yè)？有多少學生中途退出項目？大學是否為學生的學習提供了便利？通過對在讀學生、畢業(yè)生、社區(qū)組織、中小學、大學等的訪談和調(diào)查，多方搜集信息，完善項目的實施過程。

3.項目實施效果的評估

實施效果分為長期效果和短期效果。長期效果包括項目實施地區(qū)中小學生成績的變化，學區(qū)成本的變化等。短期效果包括招聘人數(shù)、參與項目學生的保留率和流失率、工作安置率等。目前未有對長期效果的評估，僅有為數(shù)不多的短期效果評估。[16]

三、家鄉(xiāng)教師項目的特點

家鄉(xiāng)教師項目類型多樣，并且不斷改進，成功的項目一般具有以下特點。

（一）培養(yǎng)目標明確，滿足不同地區(qū)的教師需求

設(shè)立家鄉(xiāng)教師項目是為了緩解教師短缺的問題，然而，不同地區(qū)對教師的需求并不相同，因此，為了向教師短缺的學校精準培養(yǎng)教師，家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)目標明確，主要為偏遠農(nóng)村、少數(shù)族裔集中的地區(qū)、城市的貧民區(qū)培養(yǎng)教師，這在招生、課程開設(shè)、實習等環(huán)節(jié)均有體現(xiàn)。在招生環(huán)節(jié)，家鄉(xiāng)教師項目在當?shù)厣鐓^(qū)招收學生，培養(yǎng)的教師與當?shù)貙W生有相同的背景，易于和家長、學生溝通，更有可能長期留任。比如，一些項目面向西班牙裔、黑人、印第安人等族裔集中的社區(qū)招生。在課程開設(shè)上，面向農(nóng)村的項目開設(shè)的課程會涉及農(nóng)村問題，有的學校為感興趣的學生開設(shè)農(nóng)村生活社會學課，一些學校允許學生選擇兩個以上的領(lǐng)域，為學生提供獲得多個證書的機會。[17]面向少數(shù)族裔的項目特別重視雙語教師的培養(yǎng)，提高他們的文化回應(yīng)能力以及適于多種族學生的教學能力。在實習環(huán)節(jié)，根據(jù)項目要求，學生一般在計劃任教的學?；蛏鐓^(qū)實習，[18]這有利于他們在畢業(yè)后很快適應(yīng)工作和生活。

（二）重視項目合作伙伴之間的協(xié)作

家鄉(xiāng)教師項目需要州、學區(qū)、大學、中學等部門合作完成，在招生、教學、實習甚至畢業(yè)后等環(huán)節(jié)，各部門之間形成了長期、緊密的合作關(guān)系，為學生提供持續(xù)的支持。州制定明確的指導方針和目標、提供資金，允許項目聘用能夠協(xié)調(diào)合作方關(guān)系的職員，大學和中學為學生提供課程和實習機會。根據(jù)項目要求，合作者制定一份諒解備忘錄，概述每個合作伙伴在組織、數(shù)據(jù)共享實踐和財政等方面的作用和承諾，以及共同的使命目標、利益和可量化的目標，比如參與某個項目的種族、民族和語言多樣化學生的數(shù)量。為了支持這一要求，各州分享制定諒解備忘錄和發(fā)展伙伴關(guān)系的指導意見，并推進項目之間的伙伴關(guān)系。一些州建立項目平臺，為參與方提供援助，如得克薩斯州成立實踐社區(qū)，為項目參與方在設(shè)計、資助等方面提供技術(shù)援助，該州還為高中項目提供虛擬工作空間，使參與方能協(xié)作解決實踐問題和共享資源，尤其是課程資源。[19]

（三）為參與項目的學生提供多方面的支持

參與家鄉(xiāng)教師項目的學校少數(shù)族裔學生集中或位于偏遠的農(nóng)村，學生社會經(jīng)濟地位低，需要經(jīng)濟、學業(yè)、社會等方面的支持，否則無法完成學業(yè)。給予學生多方面的支持，也是推進教育機會均等的需要。首先，為學生提供經(jīng)濟支持。學習期間，學生需要支付學費、學習用品費、考試費、生活費、交通費和子女看護費等，項目對學生提供經(jīng)濟支持的途徑多樣。第一，向?qū)W生發(fā)放免償還的貸款，但學生在完成項目、獲得教師資質(zhì)后應(yīng)回到指定學校任教一定年限，否則需償還貸款。如伊利諾伊州向?qū)W生發(fā)放2.5萬美元的貸款，要求學生到教師短缺的學校任教5年。[20]第二，減免學習期間的費用。如“俄勒岡教師路徑”項目第一學年每學分降至10美元。[21]第三，學生在實習期間以雇員的身份獲得薪酬。其次，提供社會支持。在項目實施的各個環(huán)節(jié)，為學生完成學業(yè)提供便利。如學生可以選擇離家較近的校區(qū)，節(jié)省交通費和住宿費；一些課程采用線上教學，方便兼職工作的學生；組建同伴網(wǎng)絡(luò)和學習社區(qū)，為學生提供咨詢，便于學生平衡工作、學習和家庭。再次，為學生提供學業(yè)支持。在實施家鄉(xiāng)教師項目的地區(qū)，K-12教育水平較低，學生難以接受高質(zhì)量的教育，少數(shù)族裔學生面臨語言障礙，一些人有申請意愿，但已經(jīng)離開學校多年，對他們來說，修完項目的課程、獲得教師資質(zhì)具有挑戰(zhàn)性。因此，一些項目為學生提供學業(yè)支持，如提供輔導與學業(yè)咨詢，幫助學生達到教師資質(zhì)要求，提供評估支持等。[22]

（四）實習制度完備，保障教育實習的質(zhì)量

教育實習使教育理論和實踐有效結(jié)合，有助于教師入職后盡快適應(yīng)教育教學工作，是教師培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。家鄉(xiāng)教師項目的實習期多為一年，學生實習期間可以獲得薪酬。實習學校和實習生將要任教的學校有同質(zhì)性，也就是說，如果實習生參與的項目是為農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)教師，那么他們需要在農(nóng)村學校實習。美國家鄉(xiāng)教師項目實習有許多共同點。第一，嚴格選擇實習指導教師。指導教師應(yīng)滿足以下條件：接受過培訓，任教的課程教師短缺，教學經(jīng)驗和學科知識豐富，教學高效。第二，實習期間開設(shè)與實踐相關(guān)的課程。課程通常由學區(qū)經(jīng)驗豐富的教師或參與項目大學的教師設(shè)計和講授，通過專門設(shè)計來模擬有效的教學實踐。第三，實習內(nèi)容豐富。除了課堂教學，學生實習內(nèi)容還包括與家庭建立伙伴關(guān)系、了解共同核心課程、對學生實施康復訓練等。第四，學生畢業(yè)后仍可得到持續(xù)的指導和支持。研究發(fā)現(xiàn)，接受高質(zhì)量指導和支持的新手教師對教學投入度更高、對職業(yè)更滿意、長期從事目前職業(yè)的可能性更大。因此，在實習生正式成為教師后，一些項目還會提供1～3年的指導和支持。[23]

四、家鄉(xiāng)教師項目的效果

（一）家鄉(xiāng)教師項目取得的成效

1.家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)的教師保留率較高，發(fā)揮了補充教師的作用

家鄉(xiāng)教師項目面向地方社區(qū)招生，在培養(yǎng)環(huán)節(jié)，根據(jù)社區(qū)的特殊需要開設(shè)課程，實習時間較長且接受全面的指導，學生在任職前對要從事的工作已經(jīng)有了較為充分的認知和能力準備，能夠勝任工作。因此，家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)的教師保留率較高。比如，“教學生涯激勵路徑”項目（Pathways to Teaching Careers Initiative）培養(yǎng)的教師有71%回到家鄉(xiāng)任教，三年保留率為81%，培養(yǎng)的輔助教師三年保留率為88%。[24]阿姆斯特朗大西洋州立大學（Armstrong Atlantic State University）項目畢業(yè)生的10年保留率為95%。[25]雖然家鄉(xiāng)教師項目每個項目的招收人數(shù)并不多，但項目數(shù)量多，并且基本每年招收新生，發(fā)揮了補充教師隊伍的作用。

2.家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)的教師更有助于當?shù)貙W生的學習

家鄉(xiāng)教師項目在地方社區(qū)招收學生，這些學生對家鄉(xiāng)有感情。在錄取學生時，一些項目還把“愿意在條件艱苦的學校和定向?qū)W區(qū)從事教學”作為選拔標準。[26]這些項目培養(yǎng)的教師了解本社區(qū)文化，愿意為社區(qū)提供服務(wù)，易于融入任教的學校，善于和家長、學生溝通，了解學生的需求，能對學生投入更多的精力和情感，甚至更可能設(shè)計對學生更公平的支持性項目。一項全國性的研究發(fā)現(xiàn)，家鄉(xiāng)教師項目培養(yǎng)的輔助教師能盡全力幫助學生設(shè)定并實現(xiàn)更高的目標，對學生有更高的期望，他們更有可能看到孩子們最糟糕一面，不容易因?qū)W生不恰當?shù)男袨榛蝻@著的文化差異而措手不及。[27]

（二）家鄉(xiāng)教師項目存在的問題

1.資金短缺，不能滿足項目的需要

家鄉(xiāng)教師項目經(jīng)費主要來源為聯(lián)邦和州撥款、私營基金會和大學資助等。在分權(quán)管理制度下，聯(lián)邦撥款有限，私營基金會和大學資助不穩(wěn)定，州撥款是主要經(jīng)費來源。經(jīng)費用于資助學生、基礎(chǔ)設(shè)施、管理、招生等，由于各項目的年限、學生數(shù)量、合作學校不同，很難準確計算生均成本。有研究發(fā)現(xiàn)，與公共機構(gòu)合作培養(yǎng)的教師成本在7380～21713美元之間，[28]但州撥付的可用經(jīng)費不能滿足需求。2016年，加利福尼亞州“加州分類學校雇員教師認證項目”（the California Classified School Employee Teacher Credentialing Program）申請5500個資助名額，但州預(yù)算只能資助1000名學生。[29]明尼蘇達州家鄉(xiāng)教師項目所需撥款遠遠超出了州的供給，在2020財年，18個項目申請了300多萬美元的經(jīng)費，在2021財年，17個項目申請的經(jīng)費近300萬美元，而州政府2020年只資助了9個項目，2021財年資助了6個項目。[30]一些項目因缺乏資金而停止招生。

2.對項目評估不足，沒能實現(xiàn)評估數(shù)據(jù)共享

家鄉(xiāng)教師項目實施了近半個世紀，并且數(shù)量多，需要對項目的實施情況進行評估，共享數(shù)據(jù)，為項目的改進提供依據(jù)。雖然目前有對項目評估的要求，但評估存在一些問題。一方面，對項目的實施情況的評估不足。參與項目的學生為什么違約？招生、教學、實習等環(huán)節(jié)需要做哪些改進？培養(yǎng)的教師長期留任的比例有多大？這些教師對學生成績、行為等的長期影響如何？雖然對項目研究也在增加，但有說服力的研究不多，一些中學進行的項目甚至沒有統(tǒng)計過有多少學生完成了項目、獲得了州證書、從事教學工作。[31]另一方面，現(xiàn)有的評估數(shù)據(jù)沒能實現(xiàn)共享。[32]家鄉(xiāng)教師項目數(shù)量很大，如果評估數(shù)據(jù)在州和全國范圍內(nèi)共享，向公眾、研究機構(gòu)等利益相關(guān)者公布，那么項目的改進將會有據(jù)可依，但是，目前沒有可共享的評估數(shù)據(jù)系統(tǒng)，這導致評估研究的重復和數(shù)據(jù)資源的浪費，也使項目的改進具有一定盲目性。

五、結(jié)語

家鄉(xiāng)教師項目在美國普遍實施，是因其有一定優(yōu)勢。其一，滿足特殊社區(qū)和學校的需要。家鄉(xiāng)教師項目并非是解決教師短缺問題最重要的途徑，但家鄉(xiāng)教師項目對那些特別需要雙語教師、特殊教育教師的社區(qū)來說，能培養(yǎng)長期留任、對當?shù)貎和懈星榈慕處?。因此，這種項目對地方有重要影響。[33]其二，體現(xiàn)了平等的教育理念。在弱勢社區(qū)實施家鄉(xiāng)教師項目，為申請人提供經(jīng)濟、社會、學業(yè)等方面的支持，尤其是提供經(jīng)濟資助，使社會經(jīng)濟地位較低的申請人獲得接受高等教育的機會和就業(yè)機會，是對教育平等的推進。盡管家鄉(xiāng)教師項目面臨資金短缺、評估不足等問題，但州、研究機構(gòu)、學校等利益相關(guān)方在不斷對項目進行完善。在教師需求多樣化的背景下，家鄉(xiāng)教師項目應(yīng)該會因其獨特性發(fā)揮越來越重要的作用。