【摘要】初中語文教材中的古典詩歌是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體，如何以恰當方式切入文本，使閱讀教學效果最大化，是古典詩歌閱讀教學的難點。文章以初中語文教材中的杜甫詩歌閱讀教學為例，論述了以共情為中心，建構(gòu)解釋框架、激發(fā)情感共鳴點，最終達到整體性領悟的詩歌教學模式，并認為這種教學模式有利于打破平面化的淺理解模式，也有利于中華優(yōu)秀文化的傳承。

【關(guān)鍵詞】中學語文；杜甫詩歌；閱讀教學；轉(zhuǎn)換；共情；領悟

【中圖分類號】G633.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）19—0099—04

初中語文教材中的古典詩歌是中華優(yōu)秀文化寶庫中的明珠，也是傳承中華文化精神的載體。讓學生了解古代社會生活、感悟文本中的家國情懷、深入理解文本背后的深層文化意蘊，是古典詩歌閱讀教學的最終目的。但由于古今社會文化差異較大，古典詩歌閱讀教學極易陷入以背誦為中心的機械化、平面化的淺層理解中，難以達到“引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”的教學目的[1]。筆者在借鑒前人研究成果的基礎上，摸索出一種以情感為核心，通過“建構(gòu)框架”“激發(fā)共鳴”“整體領悟”三個環(huán)節(jié)，引導學生抓住詩歌中隱藏的情感這根線，激發(fā)內(nèi)心情感，與詩歌中表達的情感融為一體，進而產(chǎn)生情感共鳴，從而獲得啟迪。具體過程是：在閱讀教學中以情感為核心，教師通過精心設計，幫助學生建構(gòu)以詩人生命體驗和社會生活語境為基本內(nèi)容的解釋框架，引領學生發(fā)現(xiàn)詩歌中的共情點，進而體會詩歌中包含的情感經(jīng)驗，最后通過延伸，讓學生形成整體性領悟，從而達到教學目的。為清晰闡釋這種閱讀教學模式，筆者擬以初中語文教材中的杜甫詩歌閱讀為例。因為杜甫詩歌中包含著濃郁的家國情懷，杜甫對祖國山河的熱愛之情、對山河破碎的心痛之感、對百姓生存狀況的憂慮，以及對生命個體與整個國家命運的關(guān)懷，是中學語文閱讀教學中的重點，也是培養(yǎng)學生感受生活、了解歷史、提升素養(yǎng)的最佳素材。

一、建構(gòu)框架——情感閱讀的前提

一般來說，讀者在閱讀任何文本之前，都會根據(jù)自己的生活經(jīng)驗、知識積累在頭腦中形成一個初步的理解框架，這個理解框架會伴隨讀者的閱讀過程，并對讀者接受情感產(chǎn)生重要影響[2]。中學生的社會經(jīng)驗、知識積累不足，對古典詩詞所包含的社會文化背景理解不深，因而他們閱讀古典詩歌首先面臨的困難，就是因自身素養(yǎng)不足而導致無法進入有效理解。一些老教師往往采用介紹社會背景的方式為學生提供現(xiàn)成的知識，而一些年輕教師則側(cè)重于學生收集材料進行討論而忽略了建構(gòu)解釋框架的重要性。事實上，兼顧二者優(yōu)點，則可收到事半功倍的教學效果。

建構(gòu)解釋框架，其實就是幫助學生補足理解古典詩歌所需的經(jīng)驗、思維、情感，以及知識體系、文化素養(yǎng)、價值判斷等。古典詩歌所包含的內(nèi)容并不是簡單的、概念化的知識或者信息，它往往熔鑄了詩人的生命體驗、生活態(tài)度、價值觀念、審美情感，甚至包括詩人所生活的那個時代的社會狀況、政治制度、文化狀況等因素在詩人內(nèi)心的投影。但所有這一切并不是以知識的形態(tài)表現(xiàn)在詩歌文本中的，而是滲透在以形象序列為中心的詩歌意境中。因此，教師要精心設計教學環(huán)節(jié)，幫助學生建構(gòu)合理的解釋框架。

比如，教學杜甫詩歌《春望》一課，筆者首先設計了作業(yè)，讓學生搜集資料。這些資料包括：歷史背景（安史之亂）、社會背景（唐代社會經(jīng)濟狀況）、作家生平（杜甫的經(jīng)歷）、習俗（古人親朋聯(lián)系方式）、制度（古代社會政治制度）等。并設計問題，引導學生進一步思考：戰(zhàn)爭給社會、個人造成怎樣的傷害？個人和國家的關(guān)系是怎樣的？還可以引導學生從歷史和地理的角度繪制杜甫在安史之亂期間的行蹤圖。在此基礎上，通過分組討論或者全班討論的方式，讓全班學生共享這些資料。教師通過適當點撥，幫助學生理解詩歌所涉及的整體社會背景，從而形成合理的解釋框架。

收集資料，幫助學生建構(gòu)合理的解釋框架，是引導學生體會古典詩歌描述的情感的前提，但這只是問題的一方面。另一方面，教師還要引導學生研究古典詩歌所涉及的文化背景，將詩歌中的內(nèi)容轉(zhuǎn)換為活生生的生活經(jīng)驗、生命情感，從而使學生的解釋框架更加完善。如，指導學生進行課外閱讀時，要理解“致君堯舜上，再使風俗淳”（《奉贈韋左丞丈二十二韻》），可以通過重構(gòu)堯舜的時代和唐代的生活狀況，并辯證說明堯舜時代的局限性，然后通過對比堯舜時代和唐代生活狀況，對比古代和當代社會狀況，把杜甫的生活環(huán)境轉(zhuǎn)換為學生可以想象的生活環(huán)境。這樣一來，學生的解釋框架就和文本所呈現(xiàn)的內(nèi)容之間達成“視域融合”，學生對杜甫這句詩所表達的理想和抱負難以實現(xiàn)的失落情緒，就有了直觀的感受。

作為情感閱讀教學的前提，建構(gòu)閱讀解釋框架并非以往閱讀教學中的詞語解釋和社會歷史背景的簡單相加，也不是以知識梳理代替情感閱讀。而是通過教師精心設計問題，讓學生在閱讀資料和思考、討論中，自己建構(gòu)包括社會生活場景、生活方式、思維方式、風俗文化等在內(nèi)的整體性的背景，從而形成較為合理的閱讀經(jīng)驗模式。建構(gòu)解釋框架的目的是讓學生完善自己的閱讀經(jīng)驗模式，這種經(jīng)驗模式替代其本來不充分的、碎片化的、甚至錯誤的閱讀經(jīng)驗模式后，學生以情感為切入點深入理解詩歌就有了依據(jù)。

二、激發(fā)共鳴——情感閱讀的關(guān)鍵

建構(gòu)框架是情感閱讀的第一步，但僅有解釋框架是不夠的。如果忽視情感的作用，那么古典詩歌中豐富的情感和生命體驗就會被抽象化為教條。劉勰《文心雕龍》說，“情者文之經(jīng)”[3]，但詩歌中的情感“并不是像一個大發(fā)牢騷的政治家或是像一個正在大哭或大笑的兒童所表現(xiàn)出來的情感”[4]，而是經(jīng)過了藝術(shù)加工和提煉的形式化的情感。這種情感需要通過解析，還原為生活中的情感，才能更好地使其感染力、吸引力、震撼力產(chǎn)生最大藝術(shù)效果，從而體現(xiàn)完整的藝術(shù)魅力。在初中語文古典詩歌閱讀教學中，教師在引導學生建構(gòu)起獨立的解釋框架之后，就要以情感為切入點，通過尋找共情點，激發(fā)共鳴，從而使學生受到情感熏陶。

所謂共情，就是通過某種橋梁將人與人的情緒、感知、觀念連接，完成對他人情感、心理和內(nèi)心體驗的深入領會。杜甫詩歌中的情感非常豐富，包括對大自然的熱愛之情、與親朋好友之間的真摯感情、關(guān)注民生疾苦的悲憫之情、忠君愛國的理想情懷等等。杜甫詩歌中的這些情感并不是抽象的概念，而是附著在詩人精心設計的物象、事件、氛圍中，因此，在閱讀教學中，教師要在建構(gòu)解釋框架的基礎上，依托對古代社會生活、情境、風俗習慣、價值觀念等整體性狀況的重構(gòu)，以杜甫詩歌中意境、意象、事件等為核心，建構(gòu)共情點，形成情感共鳴。

因為杜甫詩歌中豐富的家國情懷總是以移情的方式，附著在物象、事件中，只有全面感受到詩人脈搏的跳動、情緒的流淌，我們才能夠深切而完整地體會詩人的情感經(jīng)驗和詩歌內(nèi)容，感受詩人內(nèi)心世界豐富的博大與精神境界的崇高。因此，在具體閱讀教學中，可以多層次挖掘共情點，激發(fā)學生的情感共鳴。

首先，還原詩歌情境，找準共情點，就會將學生領入杜甫的情感世界，感受杜甫的內(nèi)心體驗和家國情懷。如《望岳》中，杜甫通過描寫泰山雄偉奇麗的自然景觀，抒發(fā)了對祖國大好河山的熱愛之情，以及兼濟天下的情懷。在閱讀教學時，可以通過幻燈片的形式呈現(xiàn)泰山圖片或視頻，讓學生對泰山之大之美產(chǎn)生直觀感覺，然后緊扣“青未了”“造化鐘神秀”“陰陽割昏曉”等關(guān)鍵詩句，從形象層面領會泰山之大。在此基礎上，讓學生體驗詩人“望”泰山的體驗，從而理解整首詩所表達的壯美景象和熱愛祖國河山的大愛，以及儒家胸懷天下的情懷。

其次，解讀意象，發(fā)掘共情點。如教學《春望》，整首詩歌的共情點是“悲”，在教學中可以讓學生體會“花濺淚”“鳥驚心”“烽火”“家書”“白頭”“簪”等意象與細節(jié)所指向的日常生活物象與事件，然后概括其共情點，再深刻體會詩人面對山河破碎的那種心痛的感覺和復雜情緒，在此基礎上理解詩人的愛國情懷。

再次，圍繞中心事件，發(fā)掘共情點。如《江南逢李龜年》，詩歌前兩句和后兩句之間的時間空白，是整首詩前后兩部分的繁華、冷寂對比的前提，圍繞這一空白，將特定歷史事件及其影響解釋清楚，就能夠讓學生產(chǎn)生共情，從而貼近杜甫內(nèi)心體驗，更好地理解詩歌。

最后，共鳴是一種強烈的心靈感應狀態(tài)。教師通過引導學生尋找共情點，準確把握詩人的情感濃烈度，并與詩人的情感經(jīng)驗相通，與詩人的意志愿望相近，與詩人的思想觀念貼近，就會進入這種狀態(tài)。激發(fā)共鳴，對杜甫詩歌中情感的深度體驗，對學生全面深刻理解杜甫詩歌具有重要意義，也有助于提升學生的精神境界，凈化他們的心靈，升華閱讀經(jīng)驗。

三、整體領悟——情感閱讀的升華

在初中詩詞教學中，教師不僅要引領學生進入文本，貼近詩人的情感世界，從而產(chǎn)生情感共鳴，進而引導學生將感性體驗升華為理性認識。也就是說，教師在閱讀教學中還要同時培養(yǎng)學生的思維能力，要引導他們完成從感性到理性的思維跳躍，達到對文本的高級理解。高級理解是解釋學理論的一個術(shù)語，它不同于初級理解僅僅把握事物的基本情況，而始終以個別的東西為對象，將存在于個體生命或一部作品中的表達物概括出來，推向一種整體的關(guān)系，從而把理解的層次推向縱深[5]。這種能夠把握事物縱深層次的高級理解，其實就是我們平常所說的整體領悟，是一種將感性層面的情感體驗升華為全面、深刻的理性認識。

杜甫詩歌中的家國情懷，不僅僅是杜甫個人的愛家愛國之舉，它既是杜甫作為一個生命個體的濃厚的生命體驗，也是中華民族共同體意識的表現(xiàn)。要深入理解杜詩中的這種既是個人的，又是集體的；既是陌生的，又是熟悉的“家國情懷”，就要把杜甫的每一首詩放到大的歷史背景下，放大到文化傳統(tǒng)中，從而形成對文本的整體領悟。

首先，要把握特定時代賦予詩人的使命和詩人自己對歷史的擔當。如教學《茅屋為秋風所破歌》，就要在“建構(gòu)框架”和“激發(fā)共鳴”階段之后，讓學生自己分析特定的社會狀況、生產(chǎn)關(guān)系與社會制度對個體生存的限制，分析知識分子角色的社會擔當與使命，繼而水到渠成地理解杜甫“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的偉大精神。

其次，從生存論角度探討杜甫的生命立場的個體性與集體性。如教學《石壕吏》，就要以“轉(zhuǎn)換”階段對整體性的社會生活、制度，以及文化等大背景的認知為基礎，然后讓學生在具體環(huán)境中思考作為個體生命存在的杜甫與作為共同存在者的底層大眾之間的關(guān)系，在思考中適時點撥，從而加深理解杜甫對生命的尊重、對當時社會底層生存的悲憫，從而深刻理解杜甫身上那種儒家情懷與大愛。

最后，通過“回頭看”“重體驗”“再共情”的方式，重溫杜甫詩歌中的情感經(jīng)驗和結(jié)構(gòu)，加深理解。所謂“回頭看”“重體驗”“再共情”，就是在經(jīng)過了“建構(gòu)框架”“激發(fā)共鳴”“整體領悟”的三階段閱讀之后，還可以回過頭，讓家國情懷、悲憫意識、使命擔當?shù)瘸橄蟮膫惱淼赖伦非笈c具體、生動的意象和事件對應，重新體驗杜甫內(nèi)心世界的廣闊和博大，以及杜甫情感的細膩與深沉，獲得心靈上的再度感染和共鳴，從而加深理解。

在“整體領悟”階段，如何巧妙引導學生從感性認識上升到理性認識是一個關(guān)鍵。其中的要點在于，要利用中學生特殊的心理特點和思維特點，實現(xiàn)軟著陸。中學生正值青春期，易動感情，感情豐富而強烈，如果引導不恰當，極易引起負面效果。但教師合理利用文化資源，結(jié)合中學生的特定心理狀態(tài)，以“建構(gòu)框架”“激發(fā)共鳴”為基礎，并拓寬他們的視野，就能從感性體驗水到渠成地上升到理性理解。以三階段情感閱讀教學模式展開教學，也有助于學生在受到杜甫詩歌熏陶的同時，得到精神情操的凈化與提升，從而使其形成正確的人生觀、世界觀和價值觀。

總之，詩歌是以情動人的，即便是德育，如果失去了情感這個依托，效果也會遜色。如果抓住情感這個突破口，以遞進式打開文本，就會使學生既得到情感的陶冶，又受到愛國精神的感染，從而深刻理解杜詩中的家國情懷。通過“建構(gòu)框架”“激發(fā)共鳴”“整體領悟”三個環(huán)節(jié)，完成杜甫詩歌的情感閱讀教學，有助于將學生在閱讀中產(chǎn)生的情感體驗升華為愛國追求，對其樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀也具有重要作用。

參考文獻

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：27.

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[3]周振甫.文心雕龍今譯[M].北京：中華書局，1986：286.

[4]蘇珊·朗格.藝術(shù)問題[M].滕守堯，譯.北京：中國社會科學出版社，1983：25.

[5]張進.論“狄爾泰鴻溝”[J].西北師大學報，2021（05）：23.

編輯：張慧敏