雷檳碩

(華東師范大學 法學院， 上海 200241)

一、問題的提出

學生傷害事故責任是教育法、教育學理論與實踐領(lǐng)域的熱點、重點與難點問題。但頗為吊詭的是，無論是理論界、實務界，還是社會公眾，對學生傷害事故責任的關(guān)注，重心幾乎都在侵權(quán)責任意義上的學生傷害事故責任追究上，如歸責原則、過錯認定、補充責任等問題。由此觀之，學生傷害事故責任儼然屬于民法問題，而非教育法問題。若學生傷害事故責任屬于純粹民事法律責任意義上的問題，何以將之歸為教育法問題？即使教育法問題需要綜合運用民事、行政、刑事法律等傳統(tǒng)部門法的方法進行調(diào)整，也不意味著教育法是傳統(tǒng)部門法的拼合。若教育法屬于獨立的部門法或領(lǐng)域法，意味著教育法具有傳統(tǒng)部門法所不具備的特征。否則，僅因特定問題發(fā)生的空間為學校、主體為老師與學生，而將該問題歸類為教育法問題，不免忽視了教育法的獨立性與獨特性，甚至動搖了教育法的存在根基[1]。作為教育法問題的學生傷害事故責任問題亦是如此。當前理論界對學生傷害事故責任的研究與討論，主要著眼于侵權(quán)責任意義上的學生傷害事故責任歸結(jié)與承擔，忽視了學生傷害事故責任的教育法特性。

作為教育法問題的學生傷害事故責任，不僅需要在侵權(quán)責任意義上討論，還需要乃至更需要在教育法意義上討論。在教育法意義上討論學生傷害事故責任是指，當前學生傷害事故責任立法存在非教育法化的問題。針對該問題，需要提出相應的完善方案，明確教育法意義上的學生傷害事故責任，關(guān)注學生傷害事故責任對學生的教育意義，充分發(fā)掘該責任的教育價值，而非將學生傷害事故責任限定為侵權(quán)責任。為此，首先，需要明確本體論意義上的責任的教育建構(gòu)功能與學生傷害事故責任的教育建構(gòu)功能；其次，創(chuàng)新學生傷害事故教育法律責任及其與教育建構(gòu)功能的關(guān)系；最后，針對當前學生傷害事故責任之法律規(guī)定的教育意義闕如，提出完善學生傷害事故責任教育建構(gòu)功能的路徑，提升學生傷害事故責任的教育法問題性與教育意義。

二、責任的教育建構(gòu)功能

就教育意義而言，責任與懲罰不同。懲罰是后果導向的負面刺激，即使懲罰可以作為教育的手段，但“不管懲罰手段如何多元，在規(guī)訓與教化的過程中，懲罰始終都只能是手段，而不能成為目的”[2]。責任與懲罰不同，作為一種他者倫理，責任蘊含著集體活動的應當性、規(guī)范性問題[3]。責任具有本體論意義上的教育價值與建構(gòu)功能。

1. 教育是責任構(gòu)造社會共同體的核心手段

試圖過集體或社會生活的人類必須遵從相應的規(guī)范或習慣。高度社會化或集體化的人類群體可以被稱為社會共同體。作為社會共同體的人類群體并非松散的；相反，社會共同體共享相同或近似的價值觀、遵從相同或近似的規(guī)范、采取相同或近似的行為。作為想象的共同體[4]，社會共同體形成依賴于主觀與客觀兩個方面的要素：主觀上的規(guī)范認同與客觀化的(主體間性的)規(guī)范。但這并不意味著，只要存在客觀化的規(guī)范，主體便會自覺遵從，或向共同體聚攏。在社會實踐中，規(guī)范認同不僅要以內(nèi)化的理解、認同形式出現(xiàn)，還需要外化為行為，以人們“看得見”的方式不斷被重復，強化人們對規(guī)范的認同與規(guī)范為人們所認同的確信。而外化行為踐行規(guī)范的方式有兩種：前一種是無覺知意義上的行為與規(guī)范一致；后者則是“遵守規(guī)范”[5]。但無論哪一種規(guī)范踐行行為，都不等同于規(guī)范認同。在社會群體不能形成規(guī)范認同的情形中，需要必要的功能構(gòu)造體促使成員維持共同體的外觀一致性，以及促進未能形成規(guī)范認同的成員與非成員形成規(guī)范認同。責任在規(guī)范認同的過程中能夠發(fā)揮功能構(gòu)造體的作用，促進社會共同體的形成。但社會并非均質(zhì)化的，個體存在差異性。“個體之間的差異意味著德育過程中無序狀態(tài)的存在，因而需要增強個體協(xié)同意識并內(nèi)化于德育共同體之中。”[6]面對不斷加入的新成員，共同體應通過共同體規(guī)范的內(nèi)容說服力與責任建構(gòu)功能來維系與壯大共同體。而責任之所以能夠促進社會共同體形成，是因為責任內(nèi)含如下要素：其一，責任聯(lián)結(jié)著規(guī)范的構(gòu)成要件。即責任是以規(guī)范遵從為構(gòu)成要件的指向結(jié)果。其二，責任意味著共同體對主體性的肯認。主體是“有自我意識的生命個體，有自我構(gòu)建生命意義的價值訴求”，承擔責任并非借助強力“生產(chǎn)無差異的‘教育產(chǎn)品’”[7]。責任施加活動意味著共同體對其成員身份的認同與主體性的肯認。主體需要遵守規(guī)范，若不遵守規(guī)范，作為獨立主體的行為人通常需要以主體名義承擔責任。其三，責任的承擔是以逆向評價的方式要求主體再次認識規(guī)范的意義，同時構(gòu)造非特定共同體成員對規(guī)范的外化確信。

通過責任構(gòu)造社會共同體不能忽視教育的作用。一方面，社會成員的非均質(zhì)化特征導致不同主體對責任與規(guī)范的聯(lián)系、責任的建構(gòu)意義理解程度不同。由此導致的問題是，主體能否理解乃至認可、支持責任設(shè)定與歸結(jié)是存疑的。另一方面，缺乏教育的責任很容易被誤解為懲罰，導致主體將本同規(guī)范存在密切聯(lián)系的功能構(gòu)造體誤解為不利的后果；甚至可能出現(xiàn)如下情形：主體將責任等同于懲罰，進而將責任看成“外力對自己的處置，而不是發(fā)自內(nèi)心的愧疚去主動承擔責任……和懲罰對立起來”[8]。因此，對于通過責任構(gòu)造社會共同體而言，教育是核心手段。

第一，自然人并不具備責任意識，自然人到社會人的轉(zhuǎn)化需要責任意識培育?！叭魏蝹€人要適應其所處的社會，都必須掌握一定的技術(shù)規(guī)范和社會規(guī)范，形成一定的規(guī)范意識與符合要求的規(guī)范行為?！盵9]即自然人需要經(jīng)過社會化轉(zhuǎn)化為社會人，社會化需要主體將社會規(guī)范、文化、價值內(nèi)化。但社會化需要投入大量的時間成本、物質(zhì)成本、情感成本，隨著社會分工的深入，社會出現(xiàn)了專門的教育系統(tǒng)承擔必要的生活倫理、生存技能社會化的功能，如教授學生基本的道德與法律知識。責任意識同樣屬于培育內(nèi)容。因為從呱呱墜地的自然人到彬彬有禮的社會人，任何一個主體都是以新分子身份加入社會[10]。但社會不僅需要主體加入其中，還需要主體融入其中。融入意味著缺乏社會人品質(zhì)的自然人需要被“改造”以適應社會人的品質(zhì)要求。社會人的品質(zhì)要求之一是具備責任意識。為此，教育在進行主體社會化的過程中，需要引導自然人養(yǎng)成責任意識，以促使其不是簡單地依靠生物本能、個人偏好采取行動；相反，自然人養(yǎng)成責任意識，成長為社會人，意味著主體能夠以“他者”思維思考問題，而“他者”思維所憑借的標準正是社會中的共識價值觀，這種價值觀是效果歷史意義上的前理解。即社會人所持之觀念通常是社會共享的觀念，是歷史傳承的認知，這種認知“被認為是一種置自身于傳承物事件中的行動”[11]。因社會中的共識價值觀傳承自歷史，且通常為社會人所分享，該種認知促使社會人能夠彼此認同，形成緊密程度不同的共同體。

第二，教育可以降低自然人成長為社會人、獲得責任意識的整體成本。相對于主體的自行摸索，通過教育培育自然人成長為社會人、獲得責任意識的成本更低，收益更大。一方面，相對于家長的培育及主體的自行摸索，學校教育集中了更優(yōu)勢的教育資源，能夠?qū)崿F(xiàn)個體更低成本的責任意識培育。尤其是相對于自行摸索而言，學校提供了微縮的高寬容度試錯場景，允許主體通過不斷嘗試的方式習得責任意識與建立他同其他主體的聯(lián)系。相對于人際環(huán)境復雜的社會而言，學校能夠提供更多的訓練機會，這一點對于責任意識獲得至關(guān)重要：從行為主義心理學角度來說，訓練為主體提供了強化反射性行為的機會，頻繁的責任意識訓練會促使主體重復符合責任(規(guī)范)要求的行為[12]。相應地，主體自覺采取符合責任要求的行為，不僅降低社會培育主體形成責任意識的成本，更重要的是，樹立責任意識還將主體通過規(guī)范同社會共同體聯(lián)結(jié)在一起，實現(xiàn)自然人轉(zhuǎn)化為社會人、融入社會共同體的目標。因此，以集中教育的方式培育個體形成責任意識，表面看需要集中大量的社會成本，但相對于個體自我教育、家庭的教育與社會的教育而言，集中教育可以降低教育的重復成本與耗散成本，最終實現(xiàn)教育整體成本的節(jié)約。需要補充的是，作為開放性的概念，自然人并非必然走向社會人，因是否接受教育、教育內(nèi)容為何、社會文化環(huán)境不同等因素的差異，自然人既可能成長為合格的公民(社會人)，也可能成長為反社會人或亞文化社會人，出現(xiàn)社會越軌行為，造成社會共同體離心力增強。為此，需要通過教育的方式，發(fā)揮成長輔助功能，以共識社會價值觀對自然人進行社會化引導。因此，教育既是成本更低的社會化方式，同時也是必要的社會化方式。

2. 責任承擔即教育建構(gòu)

基于責任在本體論意義上所具備的規(guī)范意義，社會通常設(shè)定責任以維持共同體內(nèi)部的有序性與向心力。又基于社會分工與社會成本的需要，社會系統(tǒng)分化出教育系統(tǒng)，以教育為核心手段培育主體養(yǎng)成責任意識，聚攏于社會共同體周圍。而未完成社會化的自然人或未充分做到規(guī)范要求的社會人，則會被施加責任。責任具備教育建構(gòu)功能。教育建構(gòu)功能是指規(guī)范構(gòu)造體因其內(nèi)在倫理性、法律性的因素而具有教育性，但教育性的發(fā)揮不是借助外力壓制，而是經(jīng)由規(guī)范構(gòu)造體(如責任)內(nèi)在的價值要素發(fā)揮價值紐帶功能，建構(gòu)性地將主體同社會聯(lián)結(jié)在一起，形成主體間、主體與社會相互認同。本體論意義上的責任因同規(guī)范構(gòu)成要件密切相關(guān)，使得責任內(nèi)在包含規(guī)范要件所具備的規(guī)范意義。而責任的規(guī)范意義在教育過程中，因其合理性形成基于價值紐帶的向心力，將認同責任的主體與群體建構(gòu)性地聚攏在一起，構(gòu)造為有機的社會系統(tǒng)。故此，責任具備本體論意義上的教育建構(gòu)功能。同時，責任承擔也具備教育建構(gòu)功能?；蜓灾?，“責任承擔即教育建構(gòu)”。主體承擔責任能夠使主體及主體以外的其他人再一次認識到，責任與規(guī)范構(gòu)成要件的聯(lián)系，以及責任所具備的規(guī)范意義。只是與前者不同，責任承擔是主體以實踐體驗或感性認知獲得責任意識，進而認識、了解及認可責任所具備的規(guī)范意義，經(jīng)由責任承擔完成教育建構(gòu)，最終融入或回歸共同體之中。而且，責任承擔的教育建構(gòu)功能以反向推力方式完成：行為主體承擔責任后果，會被告知承擔責任后果的原因。原因即是規(guī)范構(gòu)成要件的要求，規(guī)范構(gòu)成要件的要求所維系的正是社會共同體所認可與共享的共識價值觀。因此，責任承擔不僅是后果意義上的強力制裁，而且還包括與責任關(guān)聯(lián)的規(guī)范構(gòu)成要件的規(guī)范意義宣告。

但對于責任承擔具備教育建構(gòu)功能最大的質(zhì)疑是，該種觀點與同為教育的手段的懲罰有何區(qū)別。兩者的區(qū)別之一便是責任的規(guī)范意義。責任是具備實質(zhì)內(nèi)容的，具備本體論價值；懲罰則不具備，懲罰是后果意義上的。即使主張懲罰具有教育建構(gòu)功能者，也僅是將懲罰作為手段，而不賦予其獨立的規(guī)范意義。因此，責任承擔所具備的教育建構(gòu)功能內(nèi)含于責任之中。責任承擔因責任的本體論規(guī)范意義，在施加于主體時，便以維護與之關(guān)聯(lián)的規(guī)范(構(gòu)成要件)意義，以及教育主體認識到構(gòu)成要件為導向。因此，責任并不必然是懲罰性的，卻一定是教育性的，這仰賴于責任的本體論教育建構(gòu)功能或責任與規(guī)范要求的聯(lián)結(jié)。

3. 學生傷害事故責任追究與承擔并非教育目的

根據(jù)責任承擔主體不同，學生傷害事故責任可以分為學生致?lián)p事故責任與非學生致?lián)p事故責任。前者是指學生是造成(其他)學生傷害事故責任的主體，后者則是指非學生造成學生傷害事故的情形，如第三人侵害、體育運動事故等。在傳統(tǒng)學說中，兩者都屬于學生傷害事故責任的范疇，只是因具體情形不同，被分類處理。前后兩種分類因主體不同，在責任教育建構(gòu)功能的實現(xiàn)路徑上有所不同。前者主要涉及傷害行為實施主體的責任教育；后者則主要涉及前者也存在的非特定主體責任教育。學生作為學生傷害行為主體的，施加學生傷害事故責任不應僅停留在學生需要負擔賠償?shù)那謾?quán)責任意義上，還需要對該學生進行責任教育，經(jīng)由事故責任的承擔促使學生從內(nèi)在認識到其行為的性質(zhì)與責任所聯(lián)結(jié)之規(guī)范。“教育理應讓兒童知道行為的錯誤……讓他們懂得集體生活的規(guī)范，同時也促進他們的社會化?！盵8]學生傷害事故責任不應僅限于對學生的懲罰，還需要經(jīng)由責任所具備的規(guī)范意義，以責任追究與承擔為契機，教育造成學生傷害事故的學生以責任意識。非學生作為學生傷害行為主體的，是指僅有受害方為學生，此時承擔責任的既可能是學校、老師，也可能是第三人，該類責任表面看來與責任教育無關(guān)，實質(zhì)上因遭受損害的是學生或發(fā)生在教育活動過程中，涉及學生權(quán)利保護、權(quán)利意識培養(yǎng)等內(nèi)容[13]，同時也可能涉及責任意識培育，同樣可以借由學生傷害事故責任追究與承擔為契機，進行責任教育。

三、學生傷害事故責任的教育建構(gòu)功能

我國學生傷害事故責任立法經(jīng)歷了兩個階段：2002年教育部制定《學生傷害事故處理辦法》到2009年《侵權(quán)責任法》出臺前的起步階段；2009年《侵權(quán)責任法》以來的體系化立法階段，特別是2021年起施行的《民法典》進一步統(tǒng)合了學生傷害事故法律責任的規(guī)定。前一階段以專門立法的方式確定了學生傷害事故處理的法律框架，但因該文件的部門規(guī)章性質(zhì)與歸責原則等責任追究的設(shè)置引發(fā)了較大爭議[14]。后一階段則從2009年《侵權(quán)責任法》到2021年《民法典》的適當調(diào)整，形成了法律、行政法規(guī)、司法解釋、部門規(guī)章、地方性法規(guī)為結(jié)構(gòu)的學生傷害事故處理體系。但無論是前一階段，還是后一階段，學生傷害事故責任都未充分關(guān)注到該責任的教育建構(gòu)功能。不可否認，學生傷害事故責任可以作為侵權(quán)責任，且實踐中為大家廣泛關(guān)注的也是侵權(quán)責任問題——無論是體育運動責任、第三人侵害責任、場地事故責任，還是性侵害與個人信息侵害責任——并且十分重要，但不能因此忽視了該問題作為教育法問題的獨立性與獨特性。作為教育法問題，學生傷害事故法律責任獨立性與獨特性表現(xiàn)之一是其所具備的教育建構(gòu)功能。

1. 學生傷害事故教育責任區(qū)別于學生傷害事故民事責任

教育法意義上與民法意義上的學生傷害事故責任追究與承擔不同，責任追究與承擔并非教育目的所在。就民法意義的學生傷害事故責任追究與承擔而言，行為人造成損害的，需要根據(jù)《民法典》等相關(guān)規(guī)范性文件追究學生傷害事故(侵權(quán))責任。但侵權(quán)責任的承擔不意味著學生傷害事故處理的終結(jié)。對于學生致?lián)p的情形，追究學生的侵權(quán)責任，并不意味著學生因此便能樹立責任意識與規(guī)范意識。僅僅是強力意義上的責任追究，可導致學生“暫時服從，但其長期的行為并不會發(fā)生內(nèi)隱性變化，也不會產(chǎn)生行為方式的遷移”[15]。相反，責任的機械追究與承擔反而會加劇責任學生的挫折感。挫折感的加劇可能并不會促使學生認識到規(guī)范的意義與基于愧疚感向共識價值靠攏，反而可能會促使責任學生對同齡人轉(zhuǎn)移挫折感引發(fā)的攻擊欲望[16]。更令人擔憂的是，短暫的服從與行為壓制不僅不會消弭越軌行為，反而會加劇越軌行為的惡劣程度?！爱斆鎸φ綑?quán)威缺位的情況時，年輕人就會變得不能基于內(nèi)在價值觀而行動?！盵17]因為責任的機械追究與承擔會將學生對學校、老師、司法機關(guān)的認知推向負面，而被認知為負面形象的權(quán)威機關(guān)或主體施加責任會激化學生的怨恨與抵制，進而促使他們嘗試惡劣程度更甚的違法或犯罪行為[18]。對非學生致?lián)p的情形，也不應僅限于追究學校、教師、第三人等其他主體的侵權(quán)責任。因為學生傷害事故責任的受害者是學生，同樣有進行規(guī)范教育的必要。只是第二種情形中的責任教育需要在三個意義上開展：其一，對受害學生進行權(quán)利教育、救濟教育。因為權(quán)利教育與救濟教育在受損中表現(xiàn)為對向關(guān)系，責任的追究意味著權(quán)利的保護與救濟的實現(xiàn)，進而促使學生認識到責任及其關(guān)聯(lián)規(guī)范的意義。其二，借由對侵權(quán)主體的責任追究，同樣可以促使受害學生認識到相關(guān)行為的錯誤性，以及成長為社會人的過程必須在類似責任中認識到規(guī)范遵從的重要性，進而結(jié)合自身的(受損)親身經(jīng)歷強化作為共同體一分子的認同：遵從規(guī)范。其三，對于受害學生以外的其他學生，同樣可以借由責任追究，開展責任教育，促使學生認識到自己的權(quán)利與救濟，以及損害別人權(quán)利可能帶來的責任，而非以責任引發(fā)之懲戒后果的威懾性灌輸懲戒理念。因此，學生傷害事故教育責任區(qū)別于學生傷害事故民事責任。前者更關(guān)注學生傷害事故責任的教育建構(gòu)功能。

2. 學生傷害事故責任發(fā)揮教育建構(gòu)功能的實質(zhì)理由

責任以建構(gòu)性的方式發(fā)揮教育作用。作為功能構(gòu)造體的責任是一種社會實在，其區(qū)別于自然實在，之所以能夠發(fā)揮作用或功能，是“其具有能夠讓其發(fā)揮這些功能的、集體承認的地位”[19]。而地位功能需要得到集體承認才能發(fā)揮作用，只有社會賦予責任以特定功能，其才能發(fā)揮特定功能；反之，則不能。因此，賦予學生傷害事故責任以教育建構(gòu)作用，需要該作用得到集體承認或認可。而集體認可或承認通常是因為自然實在或社會實在背后存在具有說服力的理由：只有責任在教育領(lǐng)域發(fā)揮教育建構(gòu)作用，才能充分發(fā)揮責任的作用。

責任建構(gòu)功能的背后具有理由支持。根據(jù)有關(guān)學者的總結(jié)，對于責任作用的認知可以分為處罰說、后果說、責任能力說、義務說、新義務說等五類觀點[1]。但無論采取何種觀點，都體現(xiàn)了上述責任地位功能背后的實質(zhì)理由。如處罰說認為責任乃是行為附加的制裁[20]。而制裁說的背后通常隱含著報應論、改造論、懲戒論等立場。以報應論為例，報應論主張“以牙還牙，以眼還眼”的同態(tài)正義，“以牙還牙，以眼還眼”便是報應論背后支撐論證的說服性理由。但基于教育法處于教育與法律交叉領(lǐng)域，以及教育法所不能忽視的教育立場，教育法律責任不能僅被理解為一種行為報應或后果。實質(zhì)上，作為社會實在的教育法律責任蘊含著教育目的的基本預設(shè)：培育學生成長為合格公民。合格公民的要求之一便是具備責任意識與特定責任所指向的規(guī)范要求。“責任是指因違反義務或者僅因法律規(guī)定應為自己或他人的行為承擔的不利法律后果?！盵21]但責任不等同于法律后果，作為整體制度事實——法律制度——一部分的法律責任，具備法律制度的作用——建構(gòu)功能。建構(gòu)功能的獲得得益于集體承認，而集體承認則需要具有內(nèi)容說服力的理由，否則，在制度設(shè)計或創(chuàng)生之初便無法得到集體的承認或認可。教育法律責任也不例外，盡管教育法律責任的實現(xiàn)與不利法律后果存在聯(lián)系，但不能因此將教育法律責任同不利法律后果畫等號。若將之同法律后果簡單地畫等號，便忽略了教育法的教育底色，不免再次落入懲戒論與報應論的窠臼中。制裁或不利法律后果是與責任密切相關(guān)的概念，卻并非所有責任情形都需要制裁或施加不利法律后果。

因此，基于教育目的的教育法基礎(chǔ)限定，學生傷害事故責任需要保持教育法的色彩：發(fā)揮教育建構(gòu)作用。而學生傷害事故責任之所以能發(fā)揮教育建構(gòu)作用，乃是因為該責任背后的實質(zhì)理由：教育學生成長為公民。即無論是學生，還是學校、教師、第三人造成學生傷害的，都涉及責任承擔問題①。但就教育法的獨特性而言，學生傷害事故責任的特色不在于侵權(quán)責任的追究、歸責原則、補充責任等內(nèi)容，而在于該責任能夠發(fā)揮教育建構(gòu)功能，促使學生強化權(quán)利意識、責任意識、規(guī)則意識、權(quán)力受制約意識。在學生傷害事故責任追究與承擔中，學生樹立權(quán)利意識、責任意識等社會人基本思維，才能使自身在學校中不僅習得應試技能、生存技能，還養(yǎng)成倫理道德能力，符合社會共同體對公民的基本要求。若學生傷害事故責任只作為侵權(quán)責任存在，或者只關(guān)注不利法律后果的施加，就權(quán)利救濟而言，法律功能可以實現(xiàn)。但對于社會“新分子”的學生而言，未得到充分的教育，并未經(jīng)有責任追究與承擔習得公民品質(zhì)，也便無法有效融入社會；甚至可能造成學生因強力追究而抵觸責任與規(guī)范，進而滑向違法與犯罪的情形中。

3. 學生傷害事故責任的教育建構(gòu)功能法定化

支持責任具備教育建構(gòu)功能的實質(zhì)理由乃是一階理由。一階理由是依賴于內(nèi)容的理由，即行為人在行為時根據(jù)理由的說服力予以權(quán)衡的理由。而當責任為法律認可或法律明確規(guī)定，則責任之要求便成為二階理由——排他性理由，即行為人不是基于理由的權(quán)衡，而是基于理由的性質(zhì)采取行為[22]。在尚未立法或尚未為法律確認之前，責任支持理由作為一階理由，依賴于理由的內(nèi)容說服力。而在立法或為法律確認之后，責任便不再依賴于理由的實質(zhì)內(nèi)容，而成為獨立于內(nèi)容的排他性理由。即使存在說服力強于自身的理由，也得以理由的性質(zhì)排除內(nèi)容更具說服性的理由。這不意味著責任與支持理由割裂。相反，實質(zhì)理由促使責任為法律所確認，責任的合理性——而非效力——依然對理由具有依賴性[23]。只是責任效力是由法律所確認，使得責任二階化；相應地，支持理由便具備了性質(zhì)上的優(yōu)位地位。因此，若要學生傷害事故責任發(fā)揮教育建構(gòu)功能，就需要立法明確學生傷害事故責任的支持理由，以法定化的方式確保教育建構(gòu)功能的優(yōu)位地位。

四、學生傷害教育法律責任更具教育建構(gòu)功能

發(fā)揮學生傷害事故責任之教育建構(gòu)功能可能面臨的最大反對意見是：教育法并無獨立的教育法律責任，“違反教育法，根據(jù)不同情況，違法者分別承擔行政法律責任、民事法律責任和刑事法律責任”[24]。其他部門法律責任的綜合運用無法賦予教育法律責任以教育建構(gòu)功能。若要賦予教育法律責任以教育建構(gòu)功能，需要設(shè)立新的教育法律責任，而非簡單套用其他部門法律責任[25]。并且，對教育法而言，這一問題的背后還潛藏著更根本性的問題：缺乏獨立責任類型的教育法是否堪稱獨立的部門法或領(lǐng)域法？對于該種質(zhì)疑，有回應意見認為，教育法律責任的特質(zhì)與教育法獨立地位無涉；且新興的經(jīng)濟法、社會法也不具備獨立的法律責任，卻依然被稱為獨立的部門法[1]，這表明教育法律責任的依附性不影響教育法的獨立性。但誠如該論者指出的，教育法律責任是由教育責任轉(zhuǎn)化而來[1]，教育責任依附性應體現(xiàn)在其對教育法本身依附，而非對其他部門法依附。由此，教育法律責任依附于其他部門法不影響教育法獨立性的回應，因教育責任轉(zhuǎn)化為教育法律責任與教育責任依附于教育法而存在疑義。因為現(xiàn)行法律規(guī)定中的教育民事、行政、刑事法律責任并非由教育責任轉(zhuǎn)化而來，如第三人導致學生受傷、死亡的，本質(zhì)上是刑事犯罪問題與民事侵權(quán)問題，只因問題發(fā)生在學?；?qū)W校組織的活動期間與領(lǐng)域，才被稱為學生傷害事故。若這一反對是成立的，則當前教育法領(lǐng)域確實缺乏獨立的教育法律責任。但這不意味著教育法并非獨立的，或者不存在獨立的教育法律責任；相反，存在著證成教育法獨立的教育法律責任。創(chuàng)設(shè)不同于傳統(tǒng)民事、行政、刑事、違憲責任的教育法律責任，涉及如下三個問題：第一，是否能在傳統(tǒng)法律責任類型之外創(chuàng)設(shè)新的責任類型？第二，教育責任是否適合轉(zhuǎn)化為法律責任？第三，是否所有教育法律責任都應具備教育建構(gòu)功能？

1. 教育法要求創(chuàng)新學生傷害事故教育法律責任

對于包括教育法在內(nèi)的新興部門法或領(lǐng)域法，可以在傳統(tǒng)法律責任類型框架外創(chuàng)設(shè)新的責任類型。不可否認，理論研究都是帶著理論工具入場的，理論框架發(fā)揮著經(jīng)驗分析工具的作用。成熟的理論研究都試圖以已有理論框架分析社會經(jīng)驗。但面對新的社會現(xiàn)象或社會經(jīng)驗，成熟的理論研究容易“從外部或自上而下地”，把新經(jīng)驗“簡單地當成麻煩的制造者或者同情的對象”[26]。但成熟理論必須具有包容性與開放性，不能以排斥性的態(tài)度面對新興領(lǐng)域。因此，就理論發(fā)展而言，傳統(tǒng)法律責任類型框架并不必然反對獨立的教育法律責任的創(chuàng)設(shè)，這也是理論品質(zhì)(開放性)的必然特征。因此，是否能在傳統(tǒng)法律責任類型之外創(chuàng)設(shè)新的責任類型，主要需要考察是否有必要創(chuàng)設(shè)新的責任類型與原有的責任類型是否足以解決責任追究與承擔問題。其中，后者暗含著前者。對于學生傷害事故責任而言，現(xiàn)有的民事、行政、刑事責任類型未能妥善安置教育建構(gòu)功能，這意味著有必要創(chuàng)設(shè)新的責任類型，這是教育法的教育要求使然。

2. 教育責任轉(zhuǎn)化為教育法律責任有助于實現(xiàn)教育建構(gòu)功能

教育責任適合且應該適當轉(zhuǎn)化為教育法律責任。教育責任轉(zhuǎn)化為教育法律責任最大的難點在于，教育責任是否適合轉(zhuǎn)化為教育法律責任。該問題主要涉及越軌行為與教育目的的協(xié)調(diào)。一是教育責任施加是因為出現(xiàn)了教育越軌行為，教育責任一定程度是對越軌行為的矯正。二是教育越軌行為的認定是基于教育行為規(guī)范，而教育行為規(guī)范的設(shè)定是為了實現(xiàn)教育目的，即為了保障學生的受教育權(quán)，促使學生成長為合格的公民，作為社會共同體的一員。由此，必須保證教育活動主體的行為符合教育行為規(guī)范。教育行為規(guī)范是教育目的指導下的共同體共識性規(guī)范。若要學生成長為合格的公民，作為社會共同體一員，必須要求社會各方遵從教育目的指導下的教育行為規(guī)范。對于違背教育行為規(guī)范、實施教育越軌行為的行為主體，需要對之施加教育責任，以實現(xiàn)前述教育目的。

可能存在的反對意見是，需要對學生越軌行為進行教育，不意味著需要施加教育法律責任。一方面，責任具有教育建構(gòu)功能，以及需要對學生越軌行為進行教育，不意味著需要以責任的方式實現(xiàn)教育目的；即使以責任的方式完成學生越軌行為教育，也未必需要單獨規(guī)定教育法律責任實現(xiàn)教育建構(gòu)功能。施加教育法律責任可能導致學校與教師負擔過重，還可能導致責任的轉(zhuǎn)移承擔。另一方面，教育責任的內(nèi)容是教育行為，但教育責任作為法律責任需要教育行為屬于法律行為。但在教育理論與實踐中，教育行為通常被理解為事實行為，這導致以教育行為為內(nèi)容的教育法律責任能否成立存在疑義。對此質(zhì)疑意見的回應是：其一，對學生越軌行為進行教育并不會加重學校與教師的負擔。一者，對學生越軌行為進行教育是學校、教師必須要采取的教育行為，將之設(shè)定為教育責任，并未在原有教育行為之外新增其他教育行為要求，只是將已有教育行為法定化。二者，此處的教育法律責任是施加給學生的，只是該教育法律責任的內(nèi)容是學校、教師采取教育行為。無論是否將之規(guī)定為法律責任，學校、教師都必須實施，因此，教育法律責任意義上的學生傷害事故責任并未由學生轉(zhuǎn)移為學校或教師承擔。其二，對學生越軌行為所采取之教育行為應予以法律化。支持將特定教育行為法律化的理由是，教育行為的事實化特征可能損害學生、學校與教師的權(quán)利。教育行為的事實化特征可能損害學生權(quán)利是指，教育行為指向?qū)W生，若不當行使，超越必要的限度可能損害學生的權(quán)利。最典型的例證就是教育懲戒。在《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》實施之前，教育懲戒行為被社會所默許。超過必要限度的懲戒又因損害學生權(quán)利為社會所詬病。但即使是未超過必要限度與社會公眾認可的懲戒亦損害了學生的權(quán)利。懲戒的正當性并不因正當性本身而消除學生權(quán)利損害的效果。只是因其正當性為公眾所容忍乃至認可。為更有效發(fā)揮教育懲戒的作用，平衡教師教育懲戒權(quán)的行使與學生權(quán)利保護，需要將之法律化，由事實行為轉(zhuǎn)化為法律行為，以法治化的方式保障教育懲戒實施。同理，為保障教育責任追究的合法化與實現(xiàn)責任追究同學生權(quán)利保護的平衡目標，需要將教育責任適當轉(zhuǎn)化為教育法律責任，以法治化的方式保障責任追究與承擔。教育行為的事實化特征可能損害學校、教師權(quán)利是指，非法定化的教育行為的合法性、正當性缺乏法律意義上的共識，很可能因立場、利益分歧引發(fā)不同主體對教育行為合理性的質(zhì)疑。如家長認為懲戒過度，教師認為懲戒適當，最終結(jié)果是，學校、教師不敢或放棄采取教育行為，進而損害學校與教師的權(quán)利。基于此，為促使學校、教師“能”采取與“敢”采取教育行為，并且以不損害學生權(quán)利的方式實施，可以將教育行為法律化。在總結(jié)教育實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對類型化的教育行為法律化，既保證學校、教師教育行為于法有據(jù)，也保證學生權(quán)利得到妥善保護，在法治化的視野下實施教育行為，施加教育法律責任，實現(xiàn)責任教育的目的。因此，以獨立的教育法律責任的形式設(shè)定學生傷害事故責任，是因為在學生傷害事故發(fā)生后，學校、教師必須采取教育行為，但教育行為的實施可能損害學生、學校與教師權(quán)利，為保護學生權(quán)利與保障學校、教師進行教育管理，可以將教育行為法律化，轉(zhuǎn)化為獨立的教育法律責任，還能發(fā)揮責任的教育建構(gòu)功能。

3. 獨立的教育法律責任的教育建構(gòu)功能導向

無論是獨立的教育法律責任，還是教育民事、行政、刑事、違憲責任，都需要設(shè)定教育建構(gòu)功能。因為責任設(shè)定的目的并非僅停留在遏制或懲罰越軌行為[27]。只是前者與后者不同。獨立的教育法律責任的設(shè)定本身便是以教育目的為主要導向，因此，教育法律責任在設(shè)定之初便已明確教育建構(gòu)功能。教育民事、行政、刑事與違憲責任并非獨立的教育法律責任，而是在教育領(lǐng)域的跨部門綜合法律責任?？绮块T的綜合法律責任追究并不要求立法以教育建構(gòu)功能為主要導向。如學生傷害事故責任中的身體損害賠償以民事救濟為核心。但在教育單行法或未來的教育法典立法中，可以單獨規(guī)定特定條款，明確跨部門教育法律責任的教育建構(gòu)功能。要求教育主體在責任追究與承擔之外進行責任教育或與之相關(guān)的權(quán)利教育、權(quán)力受限制教育等，經(jīng)由責任追究與承擔實現(xiàn)實踐教育，促使學生養(yǎng)成公民品質(zhì)，成長為社會共同體的一員。

五、如何完善學生傷害事故責任的教育建構(gòu)功能

針對學生傷害事故責任的教育建構(gòu)功能不彰的現(xiàn)狀，以及教育部門法獨立性對教育建構(gòu)功能的要求，需要對學生傷害事故責任的教育建構(gòu)功能予以完善。對此，可以從以下三個方面著手展開：設(shè)定獨立的學生傷害事故教育法律責任，區(qū)分學生傷害事故責任的教育類型，構(gòu)造學生傷害事故責任的責任教育生態(tài)。

1. 設(shè)定獨立的學生傷害事故教育法律責任

基于獨立的教育法律責任的教育建構(gòu)功能要求，學生傷害事故教育責任需要考慮如何結(jié)合教育需求，即如何在責任承擔之外實現(xiàn)致?lián)p學生的教育，這是教育法區(qū)別于其他部門法的核心內(nèi)容。設(shè)定獨立的學生傷害事故教育法律責任需要秉持如下原則：

其一，總結(jié)教育責任，轉(zhuǎn)化規(guī)定為教育法律責任，但學生傷害事故教育法律責任不應與民法等其他部門法已規(guī)定之責任重合。設(shè)定獨立的學生傷害事故教育法律責任，意味著新的責任不同于其他法律已規(guī)定之責任。若新責任重復規(guī)定其他部門法的責任，則不能稱之為新型責任，只能稱之為新設(shè)責任。新型學生傷害事故責任的“新”主要在于該責任是在教育民事、行政、刑事與違憲責任之外創(chuàng)設(shè)責任。并且，該種責任來自于教育責任，是對教育實踐中為教育者普遍認可、便于實現(xiàn)教育建構(gòu)功能的新型責任的總結(jié)與轉(zhuǎn)化。

其二，規(guī)定學生傷害事故教育法律責任以教育學生為目的。教育法的獨立性與獨特性在于其教育特色。教育特色是指教育法不僅關(guān)注于法律責任的追究，還關(guān)注教育責任的教育建構(gòu)功能，即以教育學生成長為合格公民為目的，促使學生養(yǎng)成權(quán)利意識、責任意識、權(quán)力受制約意識等公民所需要的共同體成員品質(zhì)。經(jīng)過學生傷害事故教育法律責任的教育建構(gòu)，學生形成共同體成員——公民的身份認同，認可共同體成員所分享的共識價值理念，最終實現(xiàn)社會的有序運轉(zhuǎn)。

其三，規(guī)定學生傷害事故教育法律責任需要將作為責任的教育事實行為轉(zhuǎn)化為教育法律行為，約束教育權(quán)力行使，防止過度侵犯學生權(quán)利，使立法規(guī)定學生傷害事故教育法律責任之目的在平衡保護學生權(quán)利與規(guī)范教育權(quán)力行使中實現(xiàn)[28]。責任設(shè)定與歸結(jié)涉及教育權(quán)力行使與學生權(quán)利保護。為防止教育權(quán)力濫用(責任錯誤分配與責任錯誤歸結(jié))，需要限制學生傷害事故教育法律責任涉及的權(quán)力行使。教育權(quán)力之約束可以在兩個層面實現(xiàn)：一方面，教育立法、行政部門在責任分配上不夠合理，慣于通過政策的方式調(diào)整[29]，基于保護學生權(quán)利與權(quán)力制約的考量，需要教育立法、行政部門采取法治化的方式分配法律責任。另一方面，責任的設(shè)定可以通過將作為責任內(nèi)容的教育事實行為轉(zhuǎn)化為教育法律行為，約束教育權(quán)力行使，防止濫用、誤用教育法律行為的作用。

為此，需要在未來的教育立法中明確學生傷害事故教育法律責任。一是在總則部分明確學生傷害事故責任的教育法目的，強化學生傷害事故責任的教育法色彩，指導責任追究主體的行為，準確進行事故責任追究，以及錘煉學生養(yǎng)成責任意識、權(quán)利意識等公民品質(zhì)。二是明確在總則部分增加責任教育條款(即原則性教育責任條款)，明確學生傷害事故責任等教育責任追究與承擔之后的教育，針對不同主體開展不同類型的教育。三是規(guī)定不同類型的學生傷害事故教育法律責任，如警告、誡勉談話、賠禮道歉、檢討報告、通報批評等②。既有利于學校、教師進行教育法律責任追究于法有據(jù)，又防止學校、教師因無教育法律責任規(guī)定采取教育事實行為，損害學生權(quán)利。

2. 區(qū)分學生傷害事故責任的教育類型

學生傷害事故責任并非單一化的；相反，因?qū)W生傷害事故誘因、行為主體、發(fā)生領(lǐng)域等要素的不同，可以將學生傷害事故及學生傷害事故責任劃分為不同類型?；凇暗日叩戎?，異者異之”的基本形式正義理念要求，對不同類型的學生傷害事故應規(guī)定不同學生傷害事故責任。同理，在開展學生傷害事故責任的教育時，需要區(qū)分不同類型。對于學生教育而言，基于前述論證，因傷害行為主體是否是學生，需要展開的教育有較大不同。

對于學生致?lián)p的學生傷害事故，需要開展針兩類不同對象的教育：其一，對作為傷害行為主體的學生；其二，對其他學生。需要注意的是，無論在學生致?lián)p的情形中，還是非學生致?lián)p的情形中，都需要開展對其他學生的教育，且該種教育在學生致?lián)p與非學生致?lián)p兩類情形中并無實質(zhì)區(qū)別，故而將第二種學生傷害事故責任教育置于下一類型中進行論證。對于第一種類型，學生作為傷害行為主體的，需要在教育民事等類型責任之外，對之施加警告、誡勉談話、要求賠禮道歉(分為公開與私下)、檢討報告等形式的教育法律責任。通過警告、誡勉談話等教育法律責任(教育法律行為)的施加，結(jié)合其他類型的學生傷害事故責任，讓致?lián)p學生認識到行為的錯誤性、有害性[27]，而不是停留在借助責任的強力暫時抑制越軌行為。而且，基于學生“心理發(fā)展的復雜性，任何行為都未必引起必然的、可靠的反應”[8]，需要采取長期的教育介入，通過反復訓練、教育，借助強化(反復)的行為反射形成與鞏固作用[16]，促使學生形成正確的行為遵循。而反復的行為踐行具有雙重作用：不僅可以在外部促進共同體實踐的有序開展，還可以在內(nèi)部強化學生對規(guī)范的認知、理解?！霸谠噲D說明遵守規(guī)則的行動時，就會發(fā)現(xiàn)，我們恰恰是通過行動而理解和詮釋了規(guī)則?！盵30]而外部行為踐行強化的規(guī)范內(nèi)部理解同教育形成合力，實現(xiàn)了社會共同體規(guī)范的強認同。

對于第二種類型，學生以外主體作為傷害行為主體的，不因主體并非學生便不涉及學生傷害事故責任的教育。同學生作為傷害行為主體情形中的其他學生相同，非學生主體作為傷害行為主體的情形亦需要進行學生的傷害事故責任教育。因為教育效果的達成，不應僅限于行為主體，還需要喚起“旁觀者”的認知[31]。只是該類型的教育并非特定指向意義上的，而是面向全體學生。責任的追究如果不僅是為了對越軌行為施加懲罰，還是為了促使主體形成關(guān)于責任與規(guī)范的認知，強化主體對責任所聯(lián)結(jié)之規(guī)范的向心力，就需要予以教育。并且，學生傷害事故不僅損害了特定學生的人身、精神與財產(chǎn)利益，還發(fā)生于其他學生身邊。為了更好地保護學生的權(quán)利，促使學生充分認識到越軌行為的錯誤性與有害性，以及加強自身對越軌行為的防范，需要對之進行必要的教育。加之學生傷害事故發(fā)生于周邊，對缺乏抽象認知能力的學生而言，真實、切近的事例，更能由其直觀性引起學生的共情、認知與認可。

3. 構(gòu)造學生傷害事故責任的責任教育生態(tài)

盡管學校是學生接受教育的主要場所，但不等于學校、老師能夠負擔所有教育功能。“從宏觀維度而言，德育系統(tǒng)自然會受到來自系統(tǒng)外部因素的影響。”[6]或言之，學校教育無法完成所有學生教育。家庭、社會都會對學生進行教育。有效且穩(wěn)固的教育需要構(gòu)造教育生態(tài)，協(xié)同不同系統(tǒng)、教育主體等不同教育要素，共同實現(xiàn)教育目的。就學生傷害事故責任而言，不同的社會系統(tǒng)會對學生傷害事故形成不同的評價，不同評價會給學生帶來不同的規(guī)范認知。在不同規(guī)范認知存在矛盾或沖突的場合，很容易導致學生陷入困惑。尤其是在孩子已然在家庭教育中形成規(guī)范意識的情形中。“借助早期的經(jīng)驗，孩子發(fā)展出一種關(guān)于正確與錯誤方式的規(guī)范意識?！盵17]該種規(guī)范意識會被學生作為后續(xù)認知行為的標準。若后續(xù)其他系統(tǒng)展示不同于已有規(guī)范意識的評價時，學生很容易認為其他系統(tǒng)是錯誤的或不正當?shù)?。而此種不正當并非主體間性意義上的不正當，而是學生基于已有規(guī)范認知標準得出的不正當?；蜓灾?，只有符合自身規(guī)范認知——而非符合客觀規(guī)范——的其他主體與系統(tǒng)行為或活動才被認定為正當?shù)?。因此，正確行為的采取，以及責任追究與承擔之后的行為采取，不僅需要責任的追究與學校責任教育的開展，還依賴于家庭、社會等其他系統(tǒng)的責任教育。

其他系統(tǒng)責任教育的進行與學校責任教育構(gòu)成學生傷害事故責任教育的生態(tài)系統(tǒng)。勾連不同系統(tǒng)的宏觀教育系統(tǒng)需要通過溝通解釋進行。一方面，溝通解釋可以將責任追究的原因告知家長與公布于社會，通過信息的公開促使責任追究的公平以及外部社會對責任處理的了解，在程序意義上保障責任追究的正當性。另一方面，溝通解釋需要引導家長與社會進行責任教育，在尊重家長與勾連社會的過程中，加強家庭、學校、社會之間的聯(lián)系，通過聯(lián)系強化教育生態(tài)的有效建立，不斷在系統(tǒng)間分享與共建共識價值理念，共同維護社會共同體。

六、結(jié) 語

學生傷害事故責任不僅是民事或教育民事責任問題，作為教育與法律的交叉領(lǐng)域問題，學生傷害事故責任還需要關(guān)注責任教育。需要明確認識到，責任以及作為具體類型責任的學生傷害事故責任存在本體論意義上的教育建構(gòu)功能。因為責任同社會中規(guī)范構(gòu)成要件密切關(guān)聯(lián)，深刻體現(xiàn)著社會共識價值的規(guī)范意義。但學生傷害事故責任的追究與承擔不應僅在后果意義上進行，通過責任強力強制學生服從。如此操作不僅可能無法真正阻止學生的越軌行為，還可能激發(fā)學生實施惡劣程度更甚的違法犯罪行為。為此，必須認識作為教育責任的學生傷害事故責任的教育建構(gòu)功能。在運行論意義上追究學生傷害事故責任，必須強化其教育建構(gòu)功能，開展責任教育，規(guī)定獨立的學生傷害事故責任教育，通過責任教育促使學生認識到同責任聯(lián)結(jié)的規(guī)范意義，以及規(guī)范所體現(xiàn)之社會共同體共享的共識價值理念。在保障學生權(quán)利、約束教育權(quán)力行使的同時，通過學生傷害事故責任教育，培育學生養(yǎng)成公民品質(zhì)——責任意識、權(quán)利意識、權(quán)力受制約意識、規(guī)則意識，使其成長為規(guī)范認同意義上的社會共同體一員。

注 釋：

① 另外一種論證理由：事故發(fā)生后，學生可能需要生理與心理治療，進而可能損害學生的受教育權(quán)。(參見：申素平.教育法學：原理、規(guī)范與應用[M].北京:教育科學出版社,2009:174.)本文對此持有疑義。若學生在日常生活中發(fā)生交通事故，造成生理、心理損害，需要進行治療，因此不能及時上學的，是否可以認定為損害學生的受教育權(quán)，進而是否可以將之作為教育法問題，這些是值得商榷的。若將之納入教育法領(lǐng)域，不免導致教育法范圍過于寬泛，而稀釋了教育法專業(yè)獨立“濃度”，模糊了不同部門法或領(lǐng)域法之間相對確定的邊界。

② 可能存在的反對意見是，此處所列舉之責任類型并非獨立的教育法律責任，而是其他部門法之法律責任。如通報批評，2021年修訂的《行政處罰法》將之作為新的行政處罰類型予以規(guī)定。但行政法中的通報批評與教育法中的通報批評并不相同。前者是行政行為，后者是教育行為，即使兩者在形式上采取相同的責任類型，卻因所處領(lǐng)域的不同，導致兩者在性質(zhì)上存在本質(zhì)不同。