張 碩

（上海市七寶中學(xué)，上海 201101）

普通高中新課程新教材（以下簡(jiǎn)稱“雙新”）推進(jìn)工作實(shí)施以來(lái)，促進(jìn)了育人模式改革，激發(fā)了廣大教育工作者對(duì)教育教學(xué)的重新思考?！半p新”課改聚焦課堂與學(xué)生，突出了以學(xué)生為本的教育理念，積極培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。受聘于華東師范大學(xué)和在上海師范大學(xué)擔(dān)任碩士研究生導(dǎo)師的上海市語(yǔ)文特級(jí)教師、正高級(jí)教師王林，基于此背景和敏銳的學(xué)術(shù)洞察力，提出語(yǔ)文的“教學(xué)解讀”理論，主編出版了《語(yǔ)文教學(xué)解讀論》一書。王林對(duì)語(yǔ)文教學(xué)研究有著深厚的經(jīng)驗(yàn)積累和學(xué)術(shù)積淀，更是以具有前瞻性和創(chuàng)新性的教育理念，主持了本書的編寫工作，該書以教學(xué)解讀作為理論核心，撥正了文本解讀等理論在語(yǔ)文教學(xué)中的誤用，使解讀真正回歸到教學(xué)實(shí)踐與學(xué)生成長(zhǎng)。王林認(rèn)為“教學(xué)解讀”是一項(xiàng)實(shí)踐性很強(qiáng)的閱讀活動(dòng)，它的意義應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生的閱讀收獲上，對(duì)語(yǔ)文“教學(xué)解讀”的研究，不能僅憑教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)研究，更不能停留在教學(xué)方法、教學(xué)策略的層面進(jìn)行探索，需要從理論上對(duì)閱讀的本質(zhì)、意義的發(fā)生等問(wèn)題進(jìn)行正確認(rèn)識(shí)和理論闡釋。

一、何謂“教學(xué)解讀”

首先，要明確普通閱讀、文本解讀和教學(xué)解讀的區(qū)別。普通閱讀主要指大眾的閱讀行為，根據(jù)閱讀者自身的認(rèn)知能力和生活閱歷理解文本，對(duì)文本的解讀沒(méi)有限制，甚至可以說(shuō)隨心所欲地解讀，因?yàn)檫@種閱讀更多是一種個(gè)人行為。而文本解讀則傾向于一種專業(yè)的解讀，是研究者對(duì)文本客觀、理性、公正的理解和分析，盡量避免因個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而造成感性理解的一種閱讀行為。文本解讀往往需要研究者具備一定的專業(yè)解讀素養(yǎng)，即掌握一定的文本解讀知識(shí)和理論，這涉及到結(jié)構(gòu)主義、形式主義、新批評(píng)等等學(xué)院派的解讀方式，以及心理學(xué)、歷史學(xué)、美學(xué)、藝術(shù)學(xué)等不同專業(yè)的內(nèi)容。閱讀教學(xué)作為語(yǔ)文教育的重要內(nèi)容之一，有別于普通閱讀和文本解讀。但是在具體的教學(xué)實(shí)踐中，許多一線教師照搬文本解讀理論，用晦澀艱深的文學(xué)理論和分析方法解讀課文，這種現(xiàn)象引起了王林的思考，也是寫作此書和提出“教學(xué)解讀”理論的背景。

“教學(xué)解讀”理論的提出源于教師王林對(duì)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的思考。多年以前，王林意識(shí)到，很多教師在進(jìn)行語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)把文學(xué)研究中的“文本解讀”的成果直接運(yùn)用于教學(xué)課堂，脫離學(xué)生與課堂，違背了中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的本質(zhì)，王林認(rèn)為這種做法“忽略了教學(xué)的因素，缺少了學(xué)生的在場(chǎng)”[1]54-56，因此想要擺脫這種困境必須要讓解讀走向教學(xué)，真正為學(xué)生服務(wù)，這也是該書的創(chuàng)作動(dòng)因?！敖虒W(xué)解讀”的說(shuō)法散見(jiàn)于一些教學(xué)文章中，各有所側(cè)重，沒(méi)有系統(tǒng)的理論闡釋，王林隨著對(duì)“教學(xué)解讀”的思考逐漸深入和全面，發(fā)表了相關(guān)學(xué)術(shù)論文，組成了“教學(xué)解讀”研究團(tuán)隊(duì)，更加科學(xué)合理地圍繞中學(xué)語(yǔ)文“教學(xué)解讀”構(gòu)建理論話語(yǔ)體系。王林定義語(yǔ)文的“教學(xué)解讀”就是：“在語(yǔ)文教學(xué)中，師生對(duì)課文的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、風(fēng)格及作家等問(wèn)題進(jìn)行比較深入地分析和研究的雙邊共通的教學(xué)活動(dòng)?！盵2]7該定義較準(zhǔn)確地明晰了教學(xué)解讀的性質(zhì)和目標(biāo)，它的實(shí)質(zhì)是一種教學(xué)活動(dòng)，即一種教學(xué)實(shí)踐，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，同時(shí)它以課文為媒介進(jìn)行師生之間的交流，把教師、學(xué)生、文本統(tǒng)一于教學(xué)活動(dòng)中，形成具有某種價(jià)值取向的意義系統(tǒng)。該定義的提出是對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)理念在新時(shí)代環(huán)境中的進(jìn)一步推進(jìn)，想要構(gòu)建一套成熟的話語(yǔ)體系并非易事，王林對(duì)“教學(xué)解讀”概念進(jìn)一步完善，并在文章中提出“教學(xué)解讀”的內(nèi)涵為：“在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，師生在共同的閱讀空間，以普遍的共同認(rèn)知為基點(diǎn)，以課文的意義為對(duì)象，以通行的邏輯規(guī)則和教學(xué)方法為手段，以語(yǔ)文課程目標(biāo)約定的范圍為解讀邊界，以積累學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生語(yǔ)感，培養(yǎng)學(xué)生思維能力、審美能力并進(jìn)行文化傳承為目的的有效闡釋活動(dòng)。”[3]10-16修改后的定義更為嚴(yán)謹(jǐn)、清晰，體現(xiàn)出王林對(duì)“教學(xué)解讀”理解的不斷深入，也更加科學(xué)合理地闡釋了該定義的內(nèi)涵[4]72-77。

王林在書中指出，“教學(xué)解讀”的主要特征為關(guān)注詞語(yǔ)進(jìn)入學(xué)生大腦的過(guò)程、將解讀視為一種閱讀活動(dòng)和以評(píng)價(jià)推進(jìn)解讀，王林又撰文補(bǔ)充以下六點(diǎn)特征：一、教學(xué)解讀是一個(gè)解讀個(gè)體逐步超越自身的閱讀過(guò)程；二、教學(xué)解讀是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程；三敞明、教學(xué)解讀是公開(kāi)共通的；四、教學(xué)解讀是一個(gè)不斷敞明的過(guò)程；五、教學(xué)解讀是一個(gè)充滿理性的求索過(guò)程；六、教學(xué)解讀是一個(gè)師生學(xué)習(xí)共同體不斷反思的過(guò)程。這些特征是根據(jù)“教學(xué)解讀”內(nèi)涵和實(shí)際教學(xué)需要總結(jié)得出，反過(guò)來(lái)又豐富和深化了“教學(xué)解讀”理論。從上述特征可以看出，“教學(xué)解讀”是以學(xué)生為主體的教學(xué)活動(dòng)，關(guān)注學(xué)生的閱讀過(guò)程，形成動(dòng)態(tài)靈活的有機(jī)整體。教學(xué)解讀的動(dòng)態(tài)性體現(xiàn)在教師和學(xué)生都要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，教師在備課過(guò)程中，要仔細(xì)研讀文本，結(jié)合自身閱讀體悟和理論素養(yǎng)進(jìn)行解讀。學(xué)生作為接受主體，也需要在課堂閱讀活動(dòng)中積極反饋，配合教師的解讀教學(xué)，主動(dòng)參與到文本解讀的活動(dòng)中來(lái)[4]25-34。再者，從書中的描述可以看出，教學(xué)解讀作為一種實(shí)踐活動(dòng)，勾聯(lián)了教師、學(xué)生、文本和客觀世界，恰如美國(guó)當(dāng)代文學(xué)理論家M·H·艾布拉姆斯提出的作者、讀者、作品、宇宙文學(xué)批評(píng)四要素，這種聯(lián)動(dòng)作用可以充分調(diào)動(dòng)各要素的積極性，發(fā)揮“教學(xué)解讀”特征的促進(jìn)作用。該書強(qiáng)調(diào)了“教學(xué)解讀”的層次性，從語(yǔ)言文化知識(shí)積累，進(jìn)入語(yǔ)言分析闡釋和評(píng)價(jià)，再到獲取人生意義，由淺入深，層層關(guān)聯(lián)，逐級(jí)遞進(jìn)，王林認(rèn)為“教學(xué)解讀”的層次性主要體現(xiàn)在實(shí)際閱讀教學(xué)中，“在教學(xué)解讀過(guò)程中，學(xué)生感知語(yǔ)言，探究語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，剖析語(yǔ)言的內(nèi)在意義結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)總結(jié)語(yǔ)言規(guī)律，在閱讀、闡釋、對(duì)話中獲得人生的意義”[5]17-20。層次理論體現(xiàn)了“教學(xué)解讀”內(nèi)涵的豐富性和實(shí)踐意義，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，按照層次和步驟完成解讀，體現(xiàn)了教學(xué)規(guī)律的有效性，也可以實(shí)現(xiàn)課堂的價(jià)值，真正幫助學(xué)生提升閱讀能力，促進(jìn)培養(yǎng)核心素養(yǎng)。層次間的相互關(guān)聯(lián)也有助于提升“教學(xué)解讀”理念進(jìn)入實(shí)際教學(xué)的可操作性，在不同學(xué)段，面對(duì)不同基礎(chǔ)的學(xué)生，都可以實(shí)現(xiàn)不同層次、不同深度的解讀教學(xué)。

王林在書中強(qiáng)調(diào)了“教學(xué)解讀”的主體性。文本創(chuàng)作完成后，讀者參與其中，于是產(chǎn)生了解讀活動(dòng)，書中指出：“讀者從來(lái)就不是單純的被動(dòng)接受者，而是主動(dòng)的建構(gòu)者。正是讀者的主動(dòng)建構(gòu)，使得文本解讀的主體性成為可能。這種讀者的主體性表現(xiàn)在‘教學(xué)解讀’中，就是教師和學(xué)生的主體性。”[2]19從建構(gòu)基礎(chǔ)來(lái)看，不能忽視文本的意義，書中討論了文本構(gòu)成的五個(gè)要素：語(yǔ)音、字詞、句段、篇章、空隙，各要素對(duì)于文本意義的生成都有重要作用，而文本意義的可能性和多樣性正是解讀的基礎(chǔ)，這也為“教學(xué)解讀”的有效進(jìn)行提供了更多合理的支持。讀者（教師、學(xué)生）作為解讀的主體，需要主動(dòng)參與閱讀過(guò)程，而在正式閱讀之前，讀者的社會(huì)歷史文化知識(shí)、字詞句的意蘊(yùn)相關(guān)知識(shí)、文學(xué)文體相關(guān)知識(shí)以及個(gè)人的興趣、價(jià)值觀、動(dòng)機(jī)相關(guān)心理背景等，都會(huì)影響對(duì)文本的解讀。書中指出：“不管哪一種對(duì)作者信息和創(chuàng)作背景的選擇性勾連，都是讀者在原有文本基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了‘原文本＋選擇性背景’的‘新文本’，各個(gè)讀者的‘新文本’之差正是解讀主體性之表現(xiàn)?！盵2]28如此看來(lái)，讀者結(jié)合作者、創(chuàng)作背景等因素對(duì)文本進(jìn)行解讀，不可避免地造成了文本范圍的變化，讀者解讀的文本不會(huì)是“原文本”，而是“擴(kuò)大”“縮小”或“偏移”了的文本。而這恰恰又體現(xiàn)了讀者自身的興趣、性格、社會(huì)閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備、閱讀動(dòng)機(jī)、立場(chǎng)與價(jià)值觀等因素，這種因讀者差異而呈現(xiàn)的解讀主體性特征，教師應(yīng)該合理引導(dǎo)，在尊重個(gè)性化解讀的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持解讀的科學(xué)性原則，這也是解讀走向成熟的表現(xiàn)。書中創(chuàng)造性地指出教學(xué)解讀主體多樣化所呈現(xiàn)的五種指向，分別為：一、指向情感的解讀；二、指向?qū)徝赖慕庾x；三、指向意旨的解讀；四、指向批評(píng)的解讀；五、指向證據(jù)的解讀。這些主體性特征從解讀的原初狀態(tài)到深入的機(jī)理探究，幫助師生進(jìn)行系統(tǒng)性的解讀思考，提升了學(xué)生的解讀層次和閱讀教學(xué)質(zhì)量，堅(jiān)守了語(yǔ)文性的解讀原則。與此同時(shí)，書中提出了師生解讀同向化和差異化的問(wèn)題，具體闡述了二者的產(chǎn)生原因和特征，進(jìn)而從封閉式主旨的課文、規(guī)約性的語(yǔ)文課程和需尊重文本愿意三個(gè)方面來(lái)認(rèn)識(shí)解讀邊界，不僅豐富和拓展了教學(xué)解讀主體的內(nèi)涵，更是對(duì)教學(xué)解讀主體提出了解讀的能力要求。

二、理論的視角：理性與方法探尋

理性認(rèn)識(shí)閱讀是理解語(yǔ)文教學(xué)解讀的基礎(chǔ)，該書認(rèn)為閱讀是語(yǔ)文課文的本體存在，強(qiáng)調(diào)了閱讀之于語(yǔ)文教學(xué)的重要性，使得課文由靜態(tài)向動(dòng)態(tài)發(fā)展，深入閱讀學(xué)習(xí)課文才能逐漸進(jìn)入解讀的佳境。首先從語(yǔ)文課文閱讀特征來(lái)看，它有別于其他學(xué)科的閱讀，書中強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課文主要是借助語(yǔ)言文字來(lái)呈現(xiàn)事物事理，閱讀主體通過(guò)個(gè)性化、豐富性的語(yǔ)言來(lái)感受和體悟文字之美、文章之魅，不斷提升欣賞美、創(chuàng)造美的能力。再?gòu)拈喿x的價(jià)值來(lái)看，它可以凸顯課文的意義，無(wú)論從作者的思想情感、作品的文學(xué)韻味，還是從課程標(biāo)準(zhǔn)的育人目標(biāo)，都可以發(fā)揮課文的人文屬性。與此同時(shí)，教學(xué)解讀強(qiáng)調(diào)了閱讀的秩序性，書中指出閱讀活動(dòng)的參與方——作者、課文、讀者（教師和學(xué)生）三者之間應(yīng)該尋求有效的互動(dòng)關(guān)系，并且在課文閱讀過(guò)程中建立合理的閱讀秩序?！罢n文閱讀的秩序性是指在語(yǔ)文教學(xué)解讀的視閾之下，充分了解課文的創(chuàng)作語(yǔ)境，考察課文中業(yè)已存在的自然秩序和閱讀過(guò)程中教師和學(xué)生的精神秩序，及二者互動(dòng)的過(guò)程，用以指導(dǎo)教師閱讀課的教學(xué)，幫助學(xué)生提升閱讀能力，獲得閱讀的審美感受?！盵2]97書中從作者的創(chuàng)作邏輯思路、文本的結(jié)構(gòu)形式內(nèi)容、讀者的審美體驗(yàn)感受三個(gè)方面詳細(xì)闡述了課文閱讀秩序的建構(gòu)，其實(shí)質(zhì)是對(duì)師生的閱讀活動(dòng)進(jìn)行關(guān)照，是對(duì)教學(xué)解讀的理性認(rèn)識(shí)，它尊重了課文的客觀性，重視了讀者的創(chuàng)造性，有效提高了教師教學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)生閱讀能力。課文閱讀的秩序性會(huì)影響解讀的視點(diǎn)，即讀者在閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的立足點(diǎn)，書中從時(shí)空、敘述、心理上各角度闡述了閱讀視點(diǎn)的不同特點(diǎn)和意義，對(duì)文本視點(diǎn)的理解，有助于課文閱讀活動(dòng)的開(kāi)展，在進(jìn)入文本之后，不斷進(jìn)行自我分離，依照閱讀的秩序進(jìn)入文本的視角去體驗(yàn)文本，幫助教師輔導(dǎo)學(xué)生閱讀和理解課文，同時(shí)，以文本視點(diǎn)為抓手，會(huì)使語(yǔ)文閱讀教學(xué)更加高效、科學(xué)、自由，是語(yǔ)文教學(xué)解讀活動(dòng)的重要一環(huán)。書中還關(guān)注到了閱讀主體的思維發(fā)散與整合，思維的發(fā)散主要是由于讀者自身成長(zhǎng)經(jīng)歷、閱讀習(xí)慣、知識(shí)背景、認(rèn)知圖式、教育狀況等多方面原因?qū)е?，其中有些是正向的，可以幫助讀者解讀文本，走進(jìn)作者所編織的語(yǔ)言世界，而思維整合就需要把課文作為整體予以考察，把自己對(duì)于局部的認(rèn)識(shí)理解置放到課文的整個(gè)系統(tǒng)里予以評(píng)估，實(shí)現(xiàn)對(duì)課文的深層解讀[6]72-77。

從書中可以看出，語(yǔ)文教學(xué)解讀的理論構(gòu)建吸收和借鑒了接受理論、對(duì)話理論和語(yǔ)文課程相關(guān)內(nèi)容。接受理論產(chǎn)生于二十世紀(jì)六十年代，“是以現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)為理論基礎(chǔ)，以人的接受實(shí)踐為依據(jù)的獨(dú)立自足的理論體系”[7]300，它強(qiáng)調(diào)了讀者在閱讀過(guò)程中的重要地位，提出了“期待視野”概念，在閱讀教學(xué)中，師生在閱讀前根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)等，對(duì)文本也會(huì)形成一定的“期待”，而且隨著認(rèn)知水平和審美品位的提升，這種“期待”也會(huì)發(fā)生變化?！罢賳窘Y(jié)構(gòu)”是伊瑟爾針對(duì)文本的“空白點(diǎn)”和“不確定性”提出來(lái)的一種解讀理念，它可以啟迪師生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀。語(yǔ)文教學(xué)解讀受益于接受理論，尊重學(xué)生的期待視野，拓展學(xué)生的個(gè)性化解讀，利用這種解讀方式提升學(xué)生的閱讀動(dòng)力，同時(shí)，利用課文的召喚結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，挖掘作品的多元意義。對(duì)話理論是俄國(guó)文藝?yán)碚摷野秃战鹛岢龅?，它?qiáng)調(diào)了語(yǔ)言的社會(huì)屬性，認(rèn)為對(duì)話才是生活的本質(zhì)，對(duì)話關(guān)系是人類最基本的相互關(guān)系。巴赫金認(rèn)為對(duì)話具有交互性與平等性、差異性與獨(dú)立性、開(kāi)放性與未完成性等特征，而這些特征逐漸被教育學(xué)界所關(guān)注，尤其在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，對(duì)話理論正從理論走向課堂實(shí)踐，有學(xué)者指出：“教學(xué)文本是在教學(xué)溝通的過(guò)程中產(chǎn)生和接受的，可以視為會(huì)話文本與讀寫文本，以及對(duì)話文本與獨(dú)白文本的總體?！盵8]33-39教學(xué)解讀視角中的對(duì)話可以是多維度的，教師與文本、教師與課文、教師與學(xué)生、學(xué)生與課文、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與自我都存在對(duì)話的可能，二者之間可以稱為相互關(guān)照、互為成全的有機(jī)體，促使語(yǔ)文教學(xué)真正走向聲音、思想、心靈間的有效對(duì)話?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版2020 年修訂）指出：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！盵9]1從語(yǔ)文課程的性質(zhì)和特點(diǎn)可以看出，教學(xué)解讀是其重要的具體操作形式，書中強(qiáng)調(diào)了課程目標(biāo)和活動(dòng)方式對(duì)語(yǔ)文教學(xué)解讀的重要指導(dǎo)意義，按照語(yǔ)文課程內(nèi)涵所示，教學(xué)解讀可以充分發(fā)揮課文的教學(xué)價(jià)值，提升學(xué)生的主體地位，并且堅(jiān)持語(yǔ)文屬性，實(shí)現(xiàn)多元解讀。

王林在書中為我們提供了四種教學(xué)解讀的基本方法。首先，從“作者中心論”來(lái)看，教學(xué)解讀關(guān)注作者的個(gè)人性格特質(zhì)、作者的生平經(jīng)歷、社會(huì)的整體文化背景，在教學(xué)內(nèi)容上，把作者意圖作為根本指歸，在組織形式上，問(wèn)題可預(yù)設(shè)，回答可預(yù)期，在評(píng)價(jià)方式上，強(qiáng)調(diào)文本解讀存在客觀性。對(duì)作者的關(guān)注，可以加深閱讀體驗(yàn)，真正走進(jìn)文本，是體悟“文以載道”的重要參考路徑。同時(shí)可以促進(jìn)對(duì)文本的多元解讀，提升讀者的閱讀情趣。通過(guò)知人論世和心理移情的方式，有效理解作者的創(chuàng)作意圖，進(jìn)入文本語(yǔ)境，達(dá)到深層解讀的目的。其次，從“文本中心論”來(lái)看，教學(xué)解讀依據(jù)文本的體式特征、言語(yǔ)特點(diǎn)、思想內(nèi)涵，充分挖掘文本系統(tǒng)中客觀存在的教學(xué)價(jià)值。以文本為中心的解讀將更加明確地直抵文本獨(dú)具的審美特質(zhì)和文學(xué)屬性，更加密切地關(guān)注作者的語(yǔ)言形式和言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，更能有效地提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。運(yùn)用“文本中心論”理念進(jìn)行教學(xué)解讀活動(dòng)，既結(jié)合了一般學(xué)術(shù)意義上的文本解讀特點(diǎn)，又充分考慮了中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的實(shí)際需要，對(duì)中學(xué)一線教師的文本解讀、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)具有重要的指導(dǎo)意義。關(guān)注文本語(yǔ)言，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)積累，再由言及意，引導(dǎo)學(xué)生讀本文本內(nèi)涵，最后結(jié)合情境，助力學(xué)生鑒賞評(píng)價(jià)文本。再者，從“讀者中心論”來(lái)看，讀者的積極參與是對(duì)文本價(jià)值的肯定，某種程度上來(lái)說(shuō)，讀者是讓文本價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的真正作者，正是讀者參與了文本的“創(chuàng)作”，作品的各種潛在和顯在的意義才不斷被揭示出來(lái)。語(yǔ)文教學(xué)解讀中的讀者即教師和學(xué)生，教師以其自身的專業(yè)素養(yǎng)把握文本重難點(diǎn)，理解并建構(gòu)具體教學(xué)形態(tài)，并啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解文本，尊重學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。最后，從“教學(xué)中心論”來(lái)看，它是以閱讀教學(xué)的參與對(duì)象、行為特征、組織形式等為依據(jù)，充分發(fā)揮教師和學(xué)生的作用和相互影響，從而達(dá)到加深文本理解的模式，通過(guò)在教學(xué)解讀活動(dòng)中的多方“對(duì)話”，進(jìn)行多元的、個(gè)性化的解讀，提升審美趣味，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。

三、實(shí)踐的視角：跨學(xué)科與意義生成

“教學(xué)解讀”理論的體系建構(gòu)積極主張跨學(xué)科的研究視角，在學(xué)科交融背景下走向教學(xué)解讀的實(shí)踐。其一，語(yǔ)體學(xué)與教學(xué)解讀。語(yǔ)體是在交際目的和語(yǔ)境等條件制約下的語(yǔ)音、詞語(yǔ)、句式等語(yǔ)言材料運(yùn)用的特征體系，是交際環(huán)境中情感、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)與言語(yǔ)形式的統(tǒng)一，在宏觀上顯現(xiàn)的是一種風(fēng)格基調(diào)，分為口語(yǔ)語(yǔ)體和書面語(yǔ)語(yǔ)體兩大類。運(yùn)用語(yǔ)體學(xué)知識(shí)進(jìn)行教學(xué)解讀活動(dòng)，一方面通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生解讀他人的言語(yǔ)作品，通過(guò)對(duì)言語(yǔ)的分析鑒賞，學(xué)習(xí)優(yōu)秀的言語(yǔ)使用經(jīng)驗(yàn)，懂得在不同語(yǔ)境下選擇適切的語(yǔ)言，從而掌握傳情達(dá)意的語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律，提升自己的語(yǔ)文素養(yǎng)；另一方面通過(guò)作品中的情感體驗(yàn)來(lái)豐潤(rùn)自己的心靈，接受美文帶給自己的審美熏陶，提升自我人文素養(yǎng)。在語(yǔ)體系統(tǒng)中，語(yǔ)體學(xué)特點(diǎn)主要是通過(guò)詞語(yǔ)、句式和某些修辭手法的運(yùn)用來(lái)體現(xiàn)的，如果將語(yǔ)體學(xué)理論與語(yǔ)文教材中的課文相結(jié)合，將這些特點(diǎn)具體化，可以增強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)解讀的實(shí)踐效果。其二，語(yǔ)法學(xué)與教學(xué)解讀。語(yǔ)法是語(yǔ)言的規(guī)范，是一個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)約定俗成的規(guī)律和表達(dá)規(guī)則。目前高中生漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)匱乏，僅憑母語(yǔ)感覺(jué)和自身經(jīng)驗(yàn)來(lái)判斷語(yǔ)言組織和表達(dá)規(guī)范，因此有必要運(yùn)用語(yǔ)法學(xué)知識(shí)進(jìn)行教學(xué)解讀。強(qiáng)化語(yǔ)法有助于提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的正確理解，幫助學(xué)生提高語(yǔ)言表達(dá)和寫作水平。從核心詞、修飾語(yǔ)、復(fù)雜句子的理解等不同角度去解讀文本，學(xué)生慢慢積累了語(yǔ)法知識(shí)，又提高了語(yǔ)言的感知力，有利于強(qiáng)化語(yǔ)感，加深對(duì)課文的理解，使學(xué)生更準(zhǔn)確地理解作者的寫作意圖和作品主旨。其三，語(yǔ)用學(xué)與教學(xué)解讀?！罢Z(yǔ)用學(xué)研究在不同語(yǔ)境中話語(yǔ)意義的恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)和準(zhǔn)確地理解，尋找并確立使話語(yǔ)意義得體恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)和準(zhǔn)確地理解的基本原則和準(zhǔn)則?！盵10]14理解語(yǔ)言、分辨詞語(yǔ)語(yǔ)義和情感的差別，組織表達(dá)內(nèi)容，都離不開(kāi)語(yǔ)境，從語(yǔ)用學(xué)的角度關(guān)注教學(xué)解讀中的語(yǔ)境，需要從文本中去認(rèn)識(shí)和理解語(yǔ)境，從背景知識(shí)、上下文、情景聯(lián)系、民族文化傳統(tǒng)等不同方面分析解讀。同時(shí)結(jié)合語(yǔ)用學(xué)中的指示詞語(yǔ)、會(huì)話含義、預(yù)設(shè)、言語(yǔ)行為理論等相關(guān)知識(shí)，使我們?cè)谡归_(kāi)教學(xué)解讀時(shí)對(duì)每一個(gè)環(huán)節(jié)有更為理性的認(rèn)識(shí)，在尋找解讀生長(zhǎng)點(diǎn)時(shí)有更為全面的思考。

《語(yǔ)文教學(xué)解讀論》一書中提出教學(xué)解讀實(shí)踐探索的幾種路徑。首先，從群文閱讀的視角切入，“群文閱讀是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程”[11]73。從語(yǔ)言、思維、審美、文化四個(gè)視角切入展開(kāi)教學(xué)解讀，可以讓學(xué)生理解不同文體的作品在語(yǔ)言運(yùn)用上的特點(diǎn)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的文體意識(shí)有重要價(jià)值，同時(shí)聚焦語(yǔ)言背后的思維從而形成議題，在比較與辨析中進(jìn)行思維訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升，通過(guò)對(duì)不同文學(xué)作品在藝術(shù)形象、表現(xiàn)手法上的比較和梳理來(lái)豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)，提高審美評(píng)價(jià)能力，再?gòu)淖髌肺幕瘍?nèi)涵的差異入手，呈現(xiàn)給學(xué)生多元文化觀念的碰撞，促進(jìn)學(xué)生對(duì)不同文化思想的理解。當(dāng)然，群文閱讀的方法較多，如歸納閱讀法、對(duì)比閱讀法、輔助閱讀法、整合閱讀法等，在具體實(shí)踐時(shí)可以根據(jù)教學(xué)解讀實(shí)際進(jìn)行選擇。其次，從整本書閱讀的視角切入，整本書閱讀與教學(xué)解讀的出發(fā)點(diǎn)是一致的，都是師生雙邊共通的教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)解讀，全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。從功能性來(lái)看，整本書閱讀可以激發(fā)閱讀興趣、梳理結(jié)構(gòu)框架、培養(yǎng)思辨精神，而這些也是教學(xué)解讀的議題。在閱讀過(guò)程中，整本書閱讀尊重認(rèn)知規(guī)律、閱讀規(guī)律和解讀差異，通過(guò)整合課文、運(yùn)用媒介、關(guān)注現(xiàn)實(shí)等手段提升閱讀質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深層閱讀[12]78-84。教學(xué)解讀以如此形式推進(jìn)，需要注意制定明確的教學(xué)目標(biāo)，選擇合適的教學(xué)策略，通過(guò)項(xiàng)目式任務(wù)、主問(wèn)題設(shè)計(jì)、專題探究、評(píng)價(jià)交流等具體形式展開(kāi)，確保對(duì)文本的整體解讀和深入分析。

學(xué)科交融與教學(xué)實(shí)踐是“教學(xué)解讀”價(jià)值的具體表現(xiàn)，也是“教學(xué)解讀”理論意義生成的過(guò)程。該書指出：“意義是一種在認(rèn)識(shí)中獲得含義的過(guò)程，這種過(guò)程是對(duì)對(duì)象進(jìn)行概括、抽象，且符號(hào)化的心理活動(dòng)?！盵2]57它具有超越性、概括性、抽象性、主觀性、符號(hào)性、生成性、穩(wěn)定性、通約性特征，理解意義的生成過(guò)程有助于理解課文中的概念、文化、情感、主題、表現(xiàn)手法、框架結(jié)構(gòu)、邏輯等，是教學(xué)解讀走向?qū)嵺`的重要內(nèi)容。換句話說(shuō)，意義的生成伴隨著教學(xué)解讀的全過(guò)程，從概念到理論的建構(gòu)，再到具體實(shí)踐和總結(jié)反思，形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的有機(jī)體。但是《語(yǔ)文教學(xué)解讀論》作為“教學(xué)解讀”理論體系建構(gòu)的第一本學(xué)術(shù)專著，仍存在一些值得商榷的地方，如書中對(duì)“教學(xué)解讀”定義的闡釋，雖然經(jīng)過(guò)王林的修改補(bǔ)充，但仍然沒(méi)有厘清與一般解讀的本質(zhì)區(qū)別；再如“教學(xué)解讀”的理論支撐不足，僅以接受理論、對(duì)話理論和語(yǔ)文課程相關(guān)知識(shí)嵌入為主，雖然強(qiáng)調(diào)了閱讀的本體和主體思維模式，但沒(méi)有形成多維立體的理論框架，在這一點(diǎn)上仍然有較大的探索空間；又如“教學(xué)解讀”的實(shí)踐路徑只借助了群文閱讀和整本書閱讀進(jìn)行，在具體教學(xué)內(nèi)容和形式上略顯薄弱，無(wú)法給予一線教師更多的實(shí)際指導(dǎo)，如果“教學(xué)解讀”更多停留在理論層面，就如空中樓閣、無(wú)根之木，很難擴(kuò)大影響。當(dāng)然，從好的一面來(lái)看，正是因?yàn)檫@些不足，才留給后來(lái)者更多的闡釋空間，使得“教學(xué)解讀”理論體系可以不斷完善、豐富。

總而言之，王林提出的語(yǔ)文“教學(xué)解讀”理論對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)具有重要意義。首先，可以豐富語(yǔ)文閱讀教學(xué)形態(tài)，為教學(xué)實(shí)踐提供更多學(xué)理依據(jù)。一般性閱讀帶有濃厚的個(gè)人化色彩，更沒(méi)有閱讀環(huán)境要求，是一種相對(duì)自由的閱讀形式；文本閱讀是以專業(yè)化的閱讀知識(shí)和學(xué)院式的閱讀視野展開(kāi)，以較高的理論基礎(chǔ)為背景；教學(xué)解讀作為語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)，從前兩種閱讀形式中借鑒經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整在教學(xué)視閾下進(jìn)行閱讀，凸顯學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)師生以文本對(duì)閱讀對(duì)象展開(kāi)雙邊共通的交流。其次，可以提升師生的專業(yè)素養(yǎng)，搭建可持續(xù)發(fā)展平臺(tái)。作為施教者，教師需要有閱讀的廣度，課文是閱讀主體，但教師不能僅僅局限于課文本身的閱讀，還需要根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行拓展閱讀，如了解作者的生平事跡、創(chuàng)作經(jīng)歷、主要作品，閱讀該作者的其它作品以便于進(jìn)行比較分析，查閱與課文相關(guān)的知識(shí)資料，閱讀與該作品相類似的其它作品，才能拓寬閱讀視野。再者，深入理解文本內(nèi)涵，挖掘作品審美意蘊(yùn)。作品的語(yǔ)言之美、形態(tài)之美、精神之美都在解讀中不斷被挖掘，就像海明威的“冰山理論”，解讀就是讓作品文字背后的意蘊(yùn)不斷浮出水面，呈現(xiàn)更完整的美，如詩(shī)歌中的煉字、小說(shuō)中的線索、散文中的神聚、戲劇中的矛盾等都是審美發(fā)現(xiàn)的突破口。從某種程度來(lái)說(shuō)，教學(xué)解讀賦予了作品新的生命力，作品在被反復(fù)閱讀和深入解讀中釋放了更多活力，讓師生有一種“柳暗花明又一村”之感。正如他在后記中寫到的：“我希望能夠吸納閱讀學(xué)、解釋學(xué)、語(yǔ)言學(xué)及現(xiàn)代文藝?yán)碚摰难芯砍晒麃?lái)豐富‘教學(xué)解讀’理論，為建設(shè)語(yǔ)文教學(xué)理論大廈添磚加瓦?！盵2]316王林是一個(gè)真誠(chéng)的人，《語(yǔ)文教學(xué)解讀論》也是一本真誠(chéng)的書，它為語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了更深刻的思想和新鮮的理論。創(chuàng)新是一件很難的事情，但王林沒(méi)有畏懼，為我們帶來(lái)了“教學(xué)解讀”的諸多思考，這種精神值得同行學(xué)習(xí)?！敖虒W(xué)解讀”的提出就像一個(gè)呱呱墜地的嬰兒，希望能夠得到教育同行的關(guān)注和理解，當(dāng)然也更希望收獲不同的聲音，有更多人參與其中討論交流，只有這樣，“教學(xué)解讀”理論才會(huì)越來(lái)越豐富，才能更好地為教育教學(xué)服務(wù)?！奥仿湫捱h(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，“教學(xué)解讀”一定會(huì)走向澄明之境。