邸玲

(安康學院,文學與傳媒學院，陜西,安康 725000)

0 引言

當代人類社會生活產(chǎn)生的歷史性變革是由互聯(lián)網(wǎng)帶來的?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”作為時下的流行名詞，與社會各領域的深度融合帶來了社會生活的新氣象。根據(jù)國家信息中心信息社會研究課題組發(fā)布的報告顯示，全球信息社會指數(shù)在逐年上升，意味著全球即將進入信息社會。信息時代的到來，“互聯(lián)網(wǎng)+教育教學”的融合發(fā)展給教育發(fā)展帶來了挑戰(zhàn)與契機。新的時代發(fā)展要求變革傳統(tǒng)的課堂教學模式，人類以面授為主要方式的傳統(tǒng)教育教學模式被改變，現(xiàn)代信息技術廣泛應用于各類教學中。在傳統(tǒng)的課堂教學中，學生的主體性地位被忽略，學生的個性化發(fā)展與創(chuàng)新性思維被扼制，在互聯(lián)網(wǎng)和數(shù)字化的背景下，要求變革學校傳統(tǒng)教學的課程、教學方式、評價方式，教育將更加數(shù)字化、網(wǎng)絡化、個性化，學習將變得更加智能化。在此背景下，高校教學改革的呼聲越來越強烈。

1 “互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學變革

1.1 教學方式與環(huán)境的變化

傳統(tǒng)課堂教學模式的特點是“三中心”，作為學習主體的學習者的學習感受被忽略，沒有被放置在中心位置。教師只是按照統(tǒng)一的教學大綱安排教學進度，依據(jù)教材確定教學內(nèi)容，而被劃分在同一個班級的學習者使用相同的教材、學習相同的教學內(nèi)容、接受相同的教學模式、服從統(tǒng)一的教學安排。課堂教學階段結束后，學生的學習成果是由同樣的試卷、統(tǒng)一的評分準則進行評價的。正如朱永新教授所說：“以往教學均是選擇統(tǒng)一的內(nèi)容、測試，將原本不同且?guī)в卸喾N發(fā)展可能性的人變?yōu)椤畣蜗蚨鹊娜恕??！盵1]這種教學模式顯然是以教師為中心，學生的個性特點、認知水平、知識基礎帶來的個體差異被忽略，只能被動接受知識，學生的創(chuàng)新思維被壓抑?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代，互聯(lián)網(wǎng)與教育深度融合，大數(shù)據(jù)統(tǒng)計為教學帶來諸多便利。在課堂教學之外，教師可以通過學生線上學習的數(shù)據(jù)對每一位學生的學習狀況進行追蹤、分析，依據(jù)這些線上學習的反饋，教師可以不斷改進教學方式，還可以依照不同學生的個性化需求及時調整教學內(nèi)容和教學進度。

傳統(tǒng)的教學環(huán)境中，教師先學習知識，然后將自己學習所得教授給學生，學生通過抽象的想象和邏輯推理間接獲取知識。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，信息技術在教學中的應用使教學的物理環(huán)境發(fā)生了改變，教學的互動性、仿真性、可操作性加強，提高了教學效率。同時，云技術實現(xiàn)了教學、管理的交互，信息資源傳遞的便捷使教師和學生可以在云平臺構建的學習環(huán)境輕松獲取教學和學習資源。

1.2 師生角色和行為的變化

傳統(tǒng)的教學模式中老師“如何教”和“教什么”是教育的重點。教師的教學活動只是為了將知識傳授給學生，知識是核心，教師是中心?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代是全球教育資源共享的時代，知識獲取的途徑更為便捷、自由，知識不再是掌握在少數(shù)人手中，學生不僅僅只是通過課堂學習獲取知識，通過互聯(lián)網(wǎng)和各種網(wǎng)絡終端設備，學生可以隨時隨地搜索知識、信息，按照自己的學習行為習慣進行學習，教學活動的主體由教師轉變?yōu)閷W生，教師則成為學生學習過程中的陪伴者、引導者。

2 高校通識教育智慧課堂教學現(xiàn)狀

通識教育課程涉及人文、藝術、自然科學、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、職業(yè)道德等領域，范圍廣泛。“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的高校通識教育智慧課堂，其目的是喚醒課堂，激發(fā)通識課程的課堂活力，提升通識教育的教學效果，促進學生智慧生成，達到知識、能力、情感的全面發(fā)展。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的推動下，通識教育也進行了微課、慕課、翻轉課堂的教學改革嘗試，利用云端提供的共享教育資源，進行新的教學模式探索。但是相較于專業(yè)課程，學生思想上對“職場禮儀”之類的通識公共課程不重視，教師也沒有動力在平臺建設上有更多的投入，其“互聯(lián)網(wǎng)+”教育形式和在線學習，只是教師將課件和教學資料進行整理，通過網(wǎng)絡平臺向選課學生開放，學生可看可不看，學生自主學習的潛力未被激發(fā)，更談不上對綜合素養(yǎng)和解決問題能力的培養(yǎng)。

本文結合“互聯(lián)網(wǎng)+”教學的特點，對“職場禮儀”智慧課堂教學模式進行了設計開展了具體應用試驗。

3 “互聯(lián)網(wǎng)+”智慧課堂教學模式的實踐

3.1 智慧教學的理論基礎

智慧教學的理論基礎主要有建構主義學習理論和混合式學習理論。

建構主義學習理論要求在教學過程中重視環(huán)境的構建，突出學生的主體性，老師起指導與陪伴的作用。這種理論的特點如下。

第一，建構主義關注知識是怎樣從動態(tài)的互動中形成的，認為學習是個體者主動建構知識的行為，這個行為的過程是以學習者已有的知識作為基礎的。

第二，建構主義關注學生開展學習活動的四大要素：“情境”，即學習活動發(fā)生的場景；“合作”強調個體與個體、個體與社會之間的互動；“對話”是將智慧、經(jīng)驗進行分享；“意義建構”是對事物的認識與理解。學習個體正是在情境中，借助必要的學習資料與工具，通過與他人(教師、同學)的合作、對話、分享，獲得對事物的屬性及其發(fā)展規(guī)律、關系的認知。

第三，由教學方法來看，建構主義改變了學習者被動接受知識的角色位置，學習者在教師的幫助、引導下主動獲取知識，完成知識意義的建構。建構主義提供了多種不同形式的教學方式，這些方式的共性在于啟迪思想、創(chuàng)新思維、激發(fā)潛能，突出了學生的主體性地位，而教師只起到引導者、陪伴者的作用。

混合式學習理論是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的產(chǎn)物。信息技術者找尋到信息技術與學科教育教學相融合的路徑，產(chǎn)生了混合式學習的新教育思想?；旌蠈W習是借助信息技術來對教和學的過程進行組織設計，高效使用信息技術構建良好的學習環(huán)境，產(chǎn)生嶄新的學習模式，讓原先的教學結構發(fā)生本質上的變化[2]。混合式學習理論作為全新的教學思路與理念，打破了原有教學活動中教師與學生的關系格局，在新的教學關系中教師是主導，學生是主體?；旌鲜浇虒W的優(yōu)勢是將互聯(lián)網(wǎng)時代的網(wǎng)絡學習與傳統(tǒng)的面對面授課有機結合，這種結合避免了網(wǎng)絡教學情感因素的缺失，發(fā)揮了網(wǎng)絡教學自主便捷的優(yōu)勢，充分調動了學生學習的主體性、積極性，又發(fā)揮了教師的引導、監(jiān)督作用。

3.2 育人性與綜合性相統(tǒng)一的教學目標設定

“教學活動前，教師需要對教學活動進行預期和構想，智慧課堂旨在幫助學生建構起智慧，實際上智慧屬于一種復雜且涉及多方面的目標，將知識、情感、過程、能力等綜合在一起?！盵3]智慧課堂的目標是要通過現(xiàn)代化教學手段激發(fā)學生學習的主動性、積極性，將培養(yǎng)人的全面發(fā)展與互聯(lián)網(wǎng)時代的學習要求相結合。在這個總目標下，又包含著三維目標和具體目標。以“職場禮儀”為例，將其三維目標設定為知識能力目標為認識禮儀的本質與內(nèi)涵，系統(tǒng)掌握并能夠靈活運用職場活動中的禮儀規(guī)范，提高職場人際交往的能力及溝通協(xié)調能力；過程與方法目標為能夠借助現(xiàn)代技術手段進行自主學習，優(yōu)化學習效果，構建禮儀知識體系；情感態(tài)度與價值觀目標為通過對中西方禮儀文化的學習，增強民族文化的認同感，培養(yǎng)“待人以誠、處世以理”的情感態(tài)度。而每個模塊、每個課時又有具體目標，模塊目標是學生在每個模塊學習結束之后應該達成，包括學生的知識、動作技能以及情感態(tài)度三個維度應該實現(xiàn)的目標。課時目標被納入到模塊目標之中，是對每一課時的知識點掌握的具體要求。以“職場儀態(tài)禮儀”模塊為例，本模塊的學習目標是理解儀態(tài)背后的情感表達，正確運用儀態(tài)禮儀，規(guī)范職場中的行為舉止、提升職場專業(yè)形象，體現(xiàn)職場的敬人原則。其中，“坐姿禮儀”課時的目標是掌握職場坐姿的正確規(guī)范，培養(yǎng)職場良好的坐立姿態(tài)，正確使用坐姿禮儀。

3.3 可視化、強互動、快溝通的技術支持

各種智慧技術的支持是智慧課堂教學模式實施的條件，智慧技術支持即為移動互聯(lián)網(wǎng)信息技術的支持。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的特點就是一切都有跡可循，通過這些信息技術的支持，借助大數(shù)據(jù)可以對學生學習過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進行分析，從中發(fā)現(xiàn)問題，并針對發(fā)現(xiàn)的問題進行教學上的調整。智能移動終端可以將捕捉到的教學過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)可視化，直觀并客觀地幫助老師掌握學情，對目前的教學情況展開深入研究，進而科學調整教學，優(yōu)化教學成效。以“職場禮儀”課程為例，該課程使用的智慧工具之一就是雨課堂，雨課堂擁有5大功能：一是PPT同步和“不理解”反饋；二是習題應答系統(tǒng)；三是“手機課件”推送；四是“彈幕式”討論；五是數(shù)據(jù)收集和研究[4]。課前，學生通過教師的“手機課件”推送完成預習，通過“不懂”反饋預習情況，教師結合學生預習自學的數(shù)據(jù)確定本節(jié)課的教學重難點，調整教學內(nèi)容與進度，真正做到因材施教；課中，運用課堂習題應答系統(tǒng)產(chǎn)生激勵機制，敦促學生認真聽課，完成練習，同時通過“彈幕式”拉近與學生之間的心理距離；課后，老師利用雨課堂獲取相關教學信息，進而掌握學情，了解學生對知識的理解程度，監(jiān)督與促使學生更深入地展開學習，并結合學生在學習期間給予的反饋，對教學展開適當?shù)恼{整與總結。雨課堂教學實現(xiàn)高效的雙向反饋，老師與學生之間的信息交流不再受到時間與空間的局限，有效地助推教學活動從原先依靠經(jīng)驗驅動轉變成依靠數(shù)據(jù)驅動，在網(wǎng)絡時代完成創(chuàng)新智慧教學[4]。

3.4 教師為主導、學生為主體的教學活動實施

智慧教學活動通過課前預習、課堂教學和課后提升3個階段完成，每個階段的教學活動體現(xiàn)出師生的充分互動。教師在分析學生學情特點后，依據(jù)具體學習的目標要求對3個階段的教學活動和內(nèi)容進行總體設計，在課前預習階段，教師通過移動設備和網(wǎng)絡平臺將教學資源與拓展資料發(fā)放給學生，學生在接受后自主進行學習。課堂教學階段，借助現(xiàn)代信息技術學習平臺實現(xiàn)師生之間的多維互動，在互動的過程中促進學生智慧的生成。課后提升階段，學生通過教師在平臺發(fā)布的作業(yè)對所學知識進行復習，對知識的掌握情況進行檢測。學生必須在教師預設的完成時間完成線上作業(yè)并按時提交，而教師在后臺就看到學生的完成情況。由于教師事前已將客觀題的正確答案輸入智慧學習平臺，平臺據(jù)此自動批改客觀題，主觀題需要教師進行批改，或者由教師提供答案要點交由學生互評，最后通過平臺教師和學生都可以看到批改情況。這種方式將作業(yè)以更高效、直觀、快捷的方式呈現(xiàn)給學生，方便學生與老師進行在線交流，改正錯誤，總結反思。

以“職場禮儀”為例，實現(xiàn)了“慕課+雨課堂+AR/VR+翻轉課堂”的線上線下混合式教學?；诨ヂ?lián)網(wǎng)平臺的混合式教學模式，課前與課后兩個階段是依托網(wǎng)絡平臺采用遠程教學的方式進行，在課中階段是通過面授的形式展開[5]。課前教師完成了慕課的制作，通過中國大學MOOC的平臺管理按照課程的進度要求學生自學相關章節(jié)，學生可以自行選擇電腦端或手機端完成。每節(jié)微課都設置了不定時的彈題督促學生自學，學生必須完成彈題方可進行后續(xù)學習。MOOC教師端學生的自學時長和答題情況以數(shù)據(jù)的形式直觀呈現(xiàn)，教師通過中國大MOOC平臺教師端對學生的學習進度進行追蹤，及時掌握學生學習情況，分析自學數(shù)據(jù)，初步了解學生在學習過程中可能遇到的問題以及一些共性錯誤。學生還可以在課堂交流區(qū)發(fā)言，和教師就自學中出現(xiàn)的問題進行溝通交流，提出疑問或意見，教師或教師助理及時解惑，同時雨課堂推送課件的“不懂”設置也使教師對教學內(nèi)容進行調整。課堂教學中，教師可通過小故事、游戲等方式創(chuàng)設學習情境，激發(fā)學生學習的興趣，進入學習狀態(tài)。由于課前預習階段學生已經(jīng)預習了學習內(nèi)容，教師可通過雨課堂進行課前測試，然后根據(jù)測試結果的數(shù)據(jù)分析確定本節(jié)課的教學重難點，同時通過雨課堂將學生按照院系專業(yè)進行分組，發(fā)布本節(jié)課的討論問題，小組成員間使用手機討論問題、繪制思維導圖等方式進行交流互動?；ヂ?lián)網(wǎng)支持下的結對方式打破了空間、時間的界限，使學生既可以在課堂上分享學習資源，又可以在課外開展開展討論學習，在活躍的氛圍中激活學生的創(chuàng)造力。討論結束后教師接收到每個小組通過雨課堂發(fā)送的小組討論結果，教師將其投射到大銀幕上，由學生對各小組的討論結果進行打分，教師綜合數(shù)據(jù)結果進行點評，這一過程培養(yǎng)了學生的批判性思維，同時促進了學生知識意義的建構。課堂教學中還利用實訓室VR/AR/MR 現(xiàn)代技術，打造三維虛擬場景，學生只需佩戴相應的 VR 頭盔顯示器、數(shù)據(jù)手套等輔助傳感設備即可沉浸于虛擬的交互場景中完成任務。借助真實任務將學習融入到問題情境之中，由此能夠調動學生學習的動力，激發(fā)他們合作應對問題的主動性，推動學生主動挖掘問題當中隱藏的知識點，提升學生的自學能力與創(chuàng)造力[6]。比如：在講授中國古代見面禮節(jié)時，VR 場景可以突破時空的界限，學生只需帶上頭盔、手套即可穿越回到中國不同的歷史時期，在虛擬的場景中學生直觀地感受不同歷史時期的見面禮節(jié)，對中國古代見面禮有直觀且全面的認識。再如講授辦公室禮儀時，可通過VR場景將學生帶入不同的辦公場所，學生通過不同的角色體驗更好地理解辦公室禮儀的重要性及規(guī)范要求。課后提升階段，針對“職場禮儀”課程的應用性特點，教師要求學生分組制作禮儀情景劇，并通過電腦端上傳至中國大學MOOC作業(yè)區(qū)，學生之間通過互評相互學習，教師針對作業(yè)整體情況制作微課進行點評，及時、直觀的點評兼顧了學生的學習差異，促進學生的個性化發(fā)展。

3.5 注重過程的多元教學評價

學習評價屬于整個教學過程中最后的環(huán)節(jié)，同時也是最為關鍵的環(huán)節(jié)。學習評價既反應出學習者學習活動的效果，同時又能使學習者發(fā)現(xiàn)問題，端正學習態(tài)度，調整學習狀態(tài)，改進學習方法。高校通識類課程對學生的學習評價較為單一，這種教學評價并未達到公平、公正、客觀的評價，而智慧教學引入多元評價，由此可以得到更加客觀且全面的結論，充分發(fā)揮其激勵和導向功能。以“職場禮儀”為例，學生的成績是由中國大學MOOC平臺的學習成績和線下課堂成績結合得出的，線上成績占 40%，過程評價與期末總結性評價占 60%。學生在線學習的過程中，會留下大量數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)記錄了學生學習時長、作業(yè)測試成績、參與討論的活躍度等信息，為在線學習評價提供了依據(jù)。教師根據(jù)中國大學MOOC教師端統(tǒng)計出的學生自學總時長、測試得分、出勤率、課堂隨測、學習參與度、答題情況、章節(jié)作業(yè)、期末測試分數(shù)這些指標給出線上評價成績。而線下評價則體現(xiàn)在實體課堂教學活動中學生的課堂學習狀態(tài)和學習成果，這個部分由雨課堂中的回答問題情況、參與討論情況的數(shù)據(jù)及VR實訓表現(xiàn)情況、模塊匯報情況構成。多元評價機制激勵了學生的學習，“職場禮儀”課程的教學成效明確改善。

4 總結

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，智慧教學轉變了以往的教學模式和學生的學習方式，現(xiàn)代信息科技的引入讓通識類課堂中碰到的教學難題得到有效的化解，優(yōu)化了教學成效，一定程度上促進了學生的智慧生成。未來還需進一步深入實踐與研究，為解決高校通識類課程課堂教學提供更為有效的方法。