文| 徐昭恒 蘇慶偉

跨境交流合作一直被視為培養(yǎng)具有全球勝任力創(chuàng)新人才的重要途徑。然而，在當(dāng)前充滿(mǎn)不確定性的全球大環(huán)境下，高度依賴(lài)師生跨境流動(dòng)的交流模式已難以為繼。特別是側(cè)重單向而非互利的教育資源流動(dòng)，不僅難以承載我國(guó)推動(dòng)國(guó)內(nèi)國(guó)際雙循環(huán)的發(fā)展理念，也無(wú)法滿(mǎn)足當(dāng)前國(guó)家關(guān)于加快建構(gòu)中國(guó)自主知識(shí)體系的新要求。[1]在此背景下，在地國(guó)際化（IaH，或本土國(guó)際化）[2]作為跨境交流之外的另一種重要國(guó)際化形式，其重要性進(jìn)一步凸顯。課程國(guó)際化是高校有效推進(jìn)在地國(guó)際化建設(shè)的關(guān)鍵，但亦有自身屬性。如何理解在地化導(dǎo)向的課程國(guó)際化？基于當(dāng)前我國(guó)高校的實(shí)際需求，課程國(guó)際化的本土化發(fā)展如何實(shí)踐？本文通過(guò)分析國(guó)際比較視域下的“課程國(guó)際化”定義，探討新時(shí)期在地化導(dǎo)向、符合中國(guó)高校人才培養(yǎng)需求的課程國(guó)際化的理論構(gòu)想與實(shí)踐原則，以及實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵路徑，以期加深對(duì)上述問(wèn)題的思考與理解。

一、比較視域下課程國(guó)際化的內(nèi)涵與分類(lèi)

有關(guān)課程國(guó)際化的內(nèi)涵描述不一而足，其基本定義是對(duì)國(guó)際化課程的系統(tǒng)化構(gòu)建。在目標(biāo)設(shè)置方面，國(guó)際化課程首先是學(xué)科本位的，“受到主流和新興范式的約束，受制于職業(yè)性和德育的功能性要求”。[3]在課程內(nèi)容方面，課程國(guó)際化不僅包含具有國(guó)際性?xún)?nèi)容和形式特色的課程，還可以提供相關(guān)文化、知識(shí)或技能，以“提升學(xué)生在國(guó)際化多元場(chǎng)域中的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、對(duì)多元文化的包容度及優(yōu)質(zhì)情感的表現(xiàn)力”。[4]在教學(xué)實(shí)踐方面，課程國(guó)際化要配套教學(xué)法的改進(jìn)舉措，它從本質(zhì)上要求學(xué)生的學(xué)習(xí)具有“情景化、推演式、經(jīng)驗(yàn)化、包容性和批判性”[5]特征。

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）基于對(duì)荷、澳、法、德、丹、日六國(guó)高等教育國(guó)際化狀況的研究，歸納了9種國(guó)際化課程的類(lèi)型（見(jiàn)表），是目前學(xué)界認(rèn)可度較高的分類(lèi)體系。從涉及范圍來(lái)看，國(guó)際化課程包括一些含有國(guó)際性?xún)?nèi)容、國(guó)際視角的跨語(yǔ)言和跨文化、跨區(qū)域課程，也涵蓋國(guó)際組織職業(yè)導(dǎo)向的課程。從授課對(duì)象來(lái)看，它包括專(zhuān)為外國(guó)學(xué)生設(shè)計(jì)的課程類(lèi)型，也包括適合本土學(xué)生修讀的國(guó)際化課程。從實(shí)施場(chǎng)地來(lái)看，它既包括部分在國(guó)外授課的課程類(lèi)型，也包括僅在國(guó)內(nèi)開(kāi)設(shè)的本地國(guó)際化課程?？梢?jiàn)，OECD所劃分的各種課程類(lèi)型之間存在部分重合與互補(bǔ)。例如，導(dǎo)向國(guó)際認(rèn)可專(zhuān)業(yè)的課程可以是以雙聯(lián)學(xué)位或者雙學(xué)位課程形式存在，其中部分課程也可能在國(guó)外進(jìn)行。盡管如此，上述類(lèi)型學(xué)劃分使國(guó)際化課程突破了傳統(tǒng)外語(yǔ)類(lèi)課程的工具性藩籬，呈現(xiàn)出更具專(zhuān)業(yè)性、職業(yè)性和國(guó)際性的特征。

二、課程國(guó)際化的理論構(gòu)想與實(shí)踐原則

雖然課程國(guó)際化是跨境交流與在地發(fā)展的共有屬性，但從當(dāng)前主流研究范式來(lái)看，多數(shù)學(xué)者選擇將課程國(guó)際化置于在地化的視角下進(jìn)行研究。強(qiáng)調(diào)“讓國(guó)際化擁抱整個(gè)大學(xué)，惠及所有師生”[7]的在地國(guó)際化理念代表了教育國(guó)際化的發(fā)展趨勢(shì)，體現(xiàn)了教育民主、普惠性和公平性原則。這一理念聚焦于國(guó)際化、跨文化素養(yǎng)在本地課程經(jīng)驗(yàn)的生成過(guò)程，即強(qiáng)調(diào)“有意識(shí)地將國(guó)際性、跨文化或全球化維度納入面向國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境下所有學(xué)生的正式和非正式課程之中”[8]，或通過(guò)在本土校園內(nèi)的必修課程設(shè)計(jì)中融入國(guó)際化概念，以及奈特（Knight）所描述的“多樣化的國(guó)際性活動(dòng)”，達(dá)到培養(yǎng)所有學(xué)生的國(guó)際化、跨文化能力的目的。[9]可見(jiàn)，課程國(guó)際化是在地國(guó)際化的重要載體、關(guān)鍵路徑與核心內(nèi)涵。在地導(dǎo)向的課程國(guó)際化主張利用現(xiàn)有的校本化國(guó)際合作資源，構(gòu)建系統(tǒng)的以全球視野、跨文化素養(yǎng)為目標(biāo)引領(lǐng)的正式和非正式課程體系，有效提升學(xué)生的全球勝任力和競(jìng)爭(zhēng)力。

“建構(gòu)自主知識(shí)體系”正在成為我國(guó)高校的一項(xiàng)重要使命。結(jié)合背景來(lái)看，新時(shí)代語(yǔ)境下我國(guó)高校的課程國(guó)際化發(fā)展，實(shí)質(zhì)上就是國(guó)際化課程的本土化探索，即構(gòu)建真正扎根中國(guó)大地且融入國(guó)際視野、內(nèi)嵌自主知識(shí)體系的創(chuàng)新課程體系。理論上，它應(yīng)趨向于這樣一種樣態(tài)：它要求高校教師將課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)這四大課程要素，置于在地國(guó)際化和教育信息化兩大時(shí)代性情境中進(jìn)行審視，并對(duì)作為課程內(nèi)容的教材、教師、學(xué)生以及師生關(guān)系等要素進(jìn)行重構(gòu)與設(shè)計(jì)。

在課程目標(biāo)上，它不等同于專(zhuān)業(yè)課程英語(yǔ)化。不同的學(xué)科和學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)依據(jù)本土需求對(duì)課程的“三維目標(biāo)”進(jìn)行重構(gòu)，即對(duì)照國(guó)際化課程標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用適合國(guó)內(nèi)高校的方式對(duì)“知識(shí)與技能、能力與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)”[10]進(jìn)行重組和升級(jí)，將其能否達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)素養(yǎng)、跨文化能力、國(guó)際理解和行動(dòng)能力等“國(guó)際化素養(yǎng)”[11]作為主要目標(biāo)。

表：課程國(guó)際化的內(nèi)涵與類(lèi)型學(xué)劃分[6]

在課程內(nèi)容上，它強(qiáng)調(diào)秉承全球化語(yǔ)境下的知識(shí)產(chǎn)業(yè)鏈生產(chǎn)觀，同時(shí)在概念、理論等知識(shí)生成的底層邏輯層面積極探索中國(guó)化的知識(shí)貢獻(xiàn)。特別是，它要勇于克服人文社科領(lǐng)域課程中存在較多的西方中心論傾向，從全球視野、人類(lèi)知識(shí)共同體維度來(lái)重新審視人文社科課程內(nèi)容所涉知識(shí)的本土化與國(guó)際化的關(guān)系，建構(gòu)凸顯中國(guó)制度自信和文化自信的課程內(nèi)容。

在課程實(shí)施和教學(xué)過(guò)程中，它不應(yīng)局限于跨境國(guó)際化課堂教學(xué)，還需適應(yīng)和包容突破時(shí)空限制的多樣化和可能性。例如，運(yùn)用人工智能、元宇宙等互聯(lián)網(wǎng)+教育技術(shù)手段，推動(dòng)遠(yuǎn)程線上線下混合式教學(xué)模式變革。綜合運(yùn)用國(guó)內(nèi)外異步、同步課堂教學(xué)技術(shù)，對(duì)傳統(tǒng)的跨國(guó)國(guó)際化課程進(jìn)行重新審視，有效推進(jìn)實(shí)施互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的跨境國(guó)際化課程。

在課程質(zhì)量評(píng)價(jià)上，它應(yīng)避免對(duì)一元論色彩較濃的國(guó)際專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的全盤(pán)照搬。例如，對(duì)于ABET（工程技術(shù)評(píng)審委員會(huì)）等國(guó)際工程專(zhuān)業(yè)認(rèn)證，應(yīng)從被動(dòng)式評(píng)價(jià)逐漸過(guò)渡到主動(dòng)評(píng)價(jià)，在積極參與國(guó)際主流專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的同時(shí)，積極建構(gòu)科學(xué)有效的、有中國(guó)特色的理工科課程國(guó)際專(zhuān)業(yè)認(rèn)證體系，主動(dòng)融入全球?qū)I(yè)認(rèn)證改革的進(jìn)程中。

總之，新時(shí)期我國(guó)高校課程的國(guó)際化發(fā)展涉及一個(gè)漸進(jìn)式、連續(xù)的生成過(guò)程。在此過(guò)程中，課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)諸環(huán)節(jié)要彼此協(xié)同；在地化是其發(fā)展的重要指引；信息化為其提供關(guān)鍵技術(shù)支撐，其核心是實(shí)現(xiàn)基于國(guó)際化素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)、符合國(guó)情的全球性課程內(nèi)容和評(píng)價(jià)模式的變革，以及信息化教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型升級(jí)，支撐我國(guó)高校培養(yǎng)真正具有全球勝任力的人才（見(jiàn)圖）。

三、我國(guó)高校課程國(guó)際化發(fā)展的關(guān)鍵路徑

當(dāng)前，我國(guó)高校課程國(guó)際化進(jìn)程中已出現(xiàn)類(lèi)似于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“中心-外圍”趨勢(shì)，包括片面追求課程目標(biāo)、課程師資和教材的英語(yǔ)化等，課程設(shè)計(jì)中忽視了對(duì)我國(guó)政治經(jīng)濟(jì)制度和文化傳統(tǒng)等因素的考量。國(guó)際化不等同于西方化甚至歐美化。結(jié)合我國(guó)高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，本文提出以下思考與建議：

（一）重塑中國(guó)特色國(guó)際化素養(yǎng)課程目標(biāo)

國(guó)際化人才培養(yǎng)的關(guān)鍵在于提升學(xué)生的國(guó)際化素養(yǎng)，涉及知識(shí)、能力與情感三大維度。在地化導(dǎo)向的課程國(guó)際化首先要保持“‘國(guó)際化’與‘民族化’之間的適當(dāng)張力”[12]，高校在實(shí)踐中有必要站在“四個(gè)自信”和人類(lèi)命運(yùn)共同體的高度，梳理課程國(guó)際化理念和課程文化觀，對(duì)于課程所涉及的概念、理論要尋求本土化的表達(dá)和關(guān)照，避免出現(xiàn)“西方中心主義”[13]課程觀、知識(shí)論的問(wèn)題。因此，中國(guó)特色國(guó)際化素養(yǎng)課程目標(biāo)，除了要讓學(xué)生掌握所有基本的知識(shí)與技能（包括熟悉世界經(jīng)濟(jì)和法律等領(lǐng)域的國(guó)際規(guī)則、具備扎實(shí)的外語(yǔ)能力和跨文化交際技能等），還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的中華民族共同體意識(shí)，使他們能夠用體現(xiàn)“四個(gè)自信”的價(jià)值觀來(lái)不斷充實(shí)自己的職業(yè)素養(yǎng)和文化屬性。

（二）推動(dòng)國(guó)際化課程的類(lèi)型劃分與內(nèi)容創(chuàng)新

圖：在地導(dǎo)向課程國(guó)際化發(fā)展的理論構(gòu)想 “棱鏡”

2022年9月23日，上海大學(xué)舉辦全球大學(xué)校長(zhǎng)論壇暨教育國(guó)際化高峰論壇。左圖為論壇主會(huì)場(chǎng)；右圖為聚焦“面向未來(lái)的卓越人才培養(yǎng)”主題的分論壇交流互動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)

不同學(xué)科有其內(nèi)在特點(diǎn)，國(guó)外學(xué)者將其劃分為“軟”“硬”兩大類(lèi)，大致對(duì)應(yīng)人文社會(huì)學(xué)科和理工自然學(xué)科[14]，兩者的國(guó)際化屬性亦不相同。針對(duì)“軟”學(xué)科，可參照愛(ài)德華茲（Edwards）等人主張的課程國(guó)際化“三階段模型論”[15]，即通過(guò)針對(duì)性、階段性的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)推進(jìn)國(guó)際化課程，在課程內(nèi)容上參照同類(lèi)課程的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，在教材中利用國(guó)內(nèi)外前沿文化成果，同時(shí)借鑒中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的課程觀，在課堂教學(xué)中使用兼具中國(guó)特色和全球性、多元文化議題，國(guó)際化視角的案例教學(xué)法等，幫助學(xué)生養(yǎng)成“包容并尊重多元文化差異的胸懷、本土視野和國(guó)際情懷有機(jī)結(jié)合的國(guó)際化態(tài)度”。[16]針對(duì)“硬”學(xué)科，可參考阿佩爾鮑姆（Appelbaum）等人的觀點(diǎn)，除了加強(qiáng)學(xué)生對(duì)此類(lèi)具有全球普適性的學(xué)科內(nèi)容的充分認(rèn)識(shí)，還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生以國(guó)際性議題為素材，通過(guò)比較討論來(lái)界定自己的文化或身份認(rèn)同[17]，將此類(lèi)學(xué)科的教學(xué)互動(dòng)置于人文脈絡(luò)中進(jìn)行審視。

當(dāng)然，無(wú)論哪類(lèi)學(xué)科，其課程體系的國(guó)際化建設(shè)都不應(yīng)以消解自我文化為前提，而應(yīng)以自我主體意識(shí)為基礎(chǔ)，成為能夠?qū)λ呶幕M(jìn)行反省、借鑒、超越、創(chuàng)新的主體。[18]

（三）加強(qiáng)信息技術(shù)賦能?chē)?guó)際化課程教學(xué)的力度

課程教學(xué)模式的數(shù)字化和信息化是課程國(guó)際化改革的重要方向。通過(guò)在線教育技術(shù)的加持，現(xiàn)有教學(xué)任務(wù)、教學(xué)媒介和教學(xué)資源可跨越物理的局限性，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化空間的重構(gòu)。在疫情常態(tài)化背景下，全球許多高校已探索出諸多“在線虛擬教師”、MOOC、SPOC，甚至元宇宙等混合式教學(xué)技術(shù)[9]等，實(shí)現(xiàn)在線課程國(guó)際化。以COIL（在線協(xié)作國(guó)際學(xué)習(xí)課程。21世紀(jì)初在美國(guó)紐約州立大學(xué)開(kāi)始流行，其模式是：由兩個(gè)不同國(guó)家的大學(xué)教師合作進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，共同遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)授課，兩校學(xué)生在線實(shí)時(shí)同步參與，運(yùn)用網(wǎng)上教學(xué)平臺(tái)和軟件在線分組討論，開(kāi)展小組學(xué)習(xí)，共同完成教師指定的作業(yè)，并通過(guò)在線工具進(jìn)行同步和異步討論，該模式同時(shí)為身處兩地的學(xué)生創(chuàng)造線上合作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)）為例，此類(lèi)課程模式及其平臺(tái)的開(kāi)發(fā)和應(yīng)用，正在快速推動(dòng)身處不同地域、不同國(guó)家學(xué)生在同時(shí)間段的同步交流討論和聯(lián)組學(xué)習(xí)。[19]為解決理工科領(lǐng)域遠(yuǎn)程實(shí)驗(yàn)課問(wèn)題，“INSTITUTE在線實(shí)驗(yàn)室”等模式，即通過(guò)遠(yuǎn)程通信軟件，確保學(xué)生能夠“遠(yuǎn)程上傳和運(yùn)行代碼，移動(dòng)開(kāi)關(guān)和觸摸鍵盤(pán)，并實(shí)時(shí)看到硬件的動(dòng)作”[20]，也已在一些高校中被應(yīng)用。

另外，美澳等國(guó)高校還相繼開(kāi)發(fā)了虛擬實(shí)習(xí)項(xiàng)目（virtual internships）[21]和跨國(guó)虛擬實(shí)習(xí)項(xiàng)目等，使學(xué)生足不出戶(hù)獲得遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。我國(guó)高?？蓪W(xué)習(xí)借鑒上述最新在線教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)，創(chuàng)新在線教學(xué)、課程評(píng)價(jià)、網(wǎng)絡(luò)師生互動(dòng)方式，賦能跨境國(guó)際化課程實(shí)施、評(píng)價(jià)的全過(guò)程，逐步建立和完善中國(guó)特色的國(guó)際化、信息化課程教學(xué)平臺(tái)。

（四）深化在地化、中外融合式的教學(xué)模式創(chuàng)新

跨境流動(dòng)并不能必然保證跨文化經(jīng)驗(yàn)的獲得。有研究發(fā)現(xiàn)，封閉的國(guó)際學(xué)生和本土學(xué)生之間常常存在沖突，多數(shù)學(xué)生在國(guó)際環(huán)境下仍將自己置于本國(guó)社群，而東道國(guó)的社會(huì)環(huán)境也不一定持開(kāi)放歡迎態(tài)度。[22]因此，提高學(xué)生對(duì)異質(zhì)文化接觸的程度，以及加強(qiáng)本土學(xué)生與國(guó)際學(xué)生融合的質(zhì)量，成為正式與非正式國(guó)際化課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵問(wèn)題。在地國(guó)際化課程的建設(shè)也應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注中外學(xué)生融合式培養(yǎng)路徑，包括以中外學(xué)生融合式創(chuàng)新理念為指導(dǎo)，以中外學(xué)生混班教學(xué)為平臺(tái)，重組教學(xué)設(shè)計(jì)理念和教學(xué)模式，通過(guò)小組作業(yè)、聯(lián)合畢業(yè)設(shè)計(jì)、PBL（基于項(xiàng)目/問(wèn)題的學(xué)習(xí)）等具體任務(wù)，提高中外學(xué)生跨文化接觸的深度和學(xué)習(xí)質(zhì)量；以學(xué)分制改革為抓手，推動(dòng)實(shí)習(xí)、實(shí)踐類(lèi)課程、第二課堂、校園文化等非正式課程的中外融合式創(chuàng)新，鼓勵(lì)本土學(xué)生在課堂之外加強(qiáng)與國(guó)際學(xué)生的互動(dòng)與合作；根據(jù)學(xué)生的不同文化背景采取“因材施教”的教學(xué)策略改革，讓中外學(xué)生在共同探尋彼此間的共性與差異的過(guò)程中，加深對(duì)具體學(xué)科知識(shí)在不同地域和文化背景下的理解。