○韓鑫強(qiáng) 徐 前 肖軍虎

教師職業(yè)認(rèn)同是教師對(duì)其職業(yè)及個(gè)體內(nèi)化的職業(yè)角色的積極認(rèn)知［1］。教師職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展不僅僅是個(gè)體對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知的建構(gòu)過程，還是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與其所處的社會(huì)環(huán)境、文化環(huán)境、制度環(huán)境之間相互作用、相互建構(gòu)的過程［2］，具有復(fù)雜動(dòng)態(tài)平衡的特點(diǎn)。較高的職業(yè)認(rèn)同可使教師重新定義、塑造、維持并加強(qiáng)對(duì)自己是誰以及與教師工作相關(guān)的內(nèi)容認(rèn)知，并有助于在新的職業(yè)身份與工作間建構(gòu)出有意義的聯(lián)系［3］。新手教師是指剛從高校畢業(yè)、已經(jīng)取得專業(yè)部門認(rèn)定的教師資格證書，并且從事中小學(xué)教育教學(xué)工作0至5年的教師［4］。提升新手教師的職業(yè)認(rèn)同是教師職業(yè)發(fā)展中的重要議題。新手教師初入職場時(shí)，其心中對(duì)教師職業(yè)的理想主義和樂觀觀念與現(xiàn)實(shí)狀況往往相沖突［5］，進(jìn)而產(chǎn)生認(rèn)知失調(diào)［6］。這種認(rèn)知失調(diào)使新手教師在其職業(yè)發(fā)展過程中逐漸感到情緒耗竭［7］，產(chǎn)生職業(yè)倦?。?］，最終導(dǎo)致較低的職業(yè)認(rèn)同［9］。

新手教師的職業(yè)發(fā)展是一種內(nèi)生力，而學(xué)習(xí)力正是這種內(nèi)生力的集中體現(xiàn)和動(dòng)力源泉。對(duì)教師學(xué)習(xí)力的關(guān)注與培養(yǎng)，有助于新手教師的職業(yè)發(fā)展［10］。學(xué)習(xí)力是影響新手教師職業(yè)認(rèn)同的個(gè)體因素，是教師在學(xué)習(xí)、工作生活中展現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)能力［11］，是教師自我發(fā)展、自我提高的重要內(nèi)驅(qū)力。教師學(xué)習(xí)力包括原動(dòng)力、執(zhí)行力、意志力、遷移力和反思力五個(gè)要素［12］。具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)力的教師不僅具備自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，會(huì)主動(dòng)尋找學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、自發(fā)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，而且能在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自我成長、自主發(fā)展和自我超越。Vermunt等人發(fā)現(xiàn)，有意義的學(xué)習(xí)模式與教師職業(yè)認(rèn)同之間存在顯著的正相關(guān)［13］。新手教師在教學(xué)過程中不斷學(xué)習(xí)，通過經(jīng)驗(yàn)、對(duì)話和反思不斷生成實(shí)踐性知識(shí)［14］，通過學(xué)習(xí)與實(shí)踐的相互作用關(guān)系不斷改變對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知，從而減少認(rèn)知失調(diào)，提高職業(yè)認(rèn)同。這體現(xiàn)了實(shí)踐與認(rèn)識(shí)的辯證關(guān)系。盡管學(xué)習(xí)力有助于提升職業(yè)認(rèn)同，但鮮有研究分析學(xué)習(xí)力與職業(yè)認(rèn)同間的量化關(guān)系。

學(xué)校氛圍是影響職業(yè)認(rèn)同的環(huán)境因素，是指教師主體對(duì)校園環(huán)境的主觀感知［15］。丁欣昀將教師感知的學(xué)校氛圍劃分為組織管理、團(tuán)隊(duì)合作、教學(xué)效益與資源使用［16］。學(xué)校氛圍塑造了新手教師認(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的心理環(huán)境，影響了其對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而影響其認(rèn)知失調(diào)量及職業(yè)認(rèn)同狀況。Flores和Day對(duì)14位新手教師進(jìn)行跟蹤訪談，發(fā)現(xiàn)新手教師對(duì)教學(xué)的理解促進(jìn)或抑制其專業(yè)發(fā)展，而且其在重新建構(gòu)自身職業(yè)身份的過程中容易受到學(xué)校氛圍的影響［17］。因此，新手教師對(duì)學(xué)校氛圍的感知影響其職業(yè)認(rèn)同。

個(gè)體在歷史和社會(huì)文化等背景中建構(gòu)起來的職業(yè)認(rèn)同不僅受到個(gè)體主觀能動(dòng)性（如學(xué)習(xí)力）的影響，還要受到周圍環(huán)境（如學(xué)校氛圍）相互作用的影響。生態(tài)系統(tǒng)理論、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的辯證關(guān)系也表明，作為教師個(gè)體層面的學(xué)習(xí)力與環(huán)境層面的學(xué)校氛圍感知相互作用。研究表明，積極的學(xué)習(xí)環(huán)境（如同事之間相互幫助、小組合作等）正向預(yù)測教師的良好學(xué)習(xí)行為與結(jié)果［18］。教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)有時(shí)不僅會(huì)受自我調(diào)節(jié)的作用，還會(huì)受到環(huán)境因素的非線性調(diào)節(jié)作用［19］。朱莉萍也指出，良好學(xué)習(xí)氛圍的營造有助于教師學(xué)習(xí)力的提升［12］。另外，學(xué)習(xí)力通過使教師掌握更多教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來促進(jìn)其專業(yè)自主發(fā)展與自我成長，這種發(fā)展與成長會(huì)通過教師教育慣習(xí)的不斷形塑去影響教師對(duì)學(xué)校氛圍的感知［20］。因此，學(xué)習(xí)力與學(xué)校氛圍通過彼此間相互依賴、相互影響對(duì)新手教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生影響。

傳統(tǒng)的多元回歸分析假定預(yù)測變量間相互獨(dú)立，忽視了學(xué)習(xí)力與學(xué)校氛圍在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的辯證運(yùn)動(dòng)中的復(fù)雜關(guān)系。即使回歸分析可考察學(xué)校氛圍在學(xué)習(xí)力與職業(yè)認(rèn)同間的調(diào)節(jié)作用，但學(xué)習(xí)力與學(xué)校氛圍維度較多，當(dāng)前因條件數(shù)量大于4個(gè)時(shí)，回歸分析很難解釋這種過于復(fù)雜的調(diào)節(jié)作用。同時(shí)調(diào)節(jié)作用強(qiáng)調(diào)變量間的凈效應(yīng)，忽視了其中的組態(tài)效應(yīng)［21］。

模糊集定性比較分析假定前因條件以組態(tài)形式影響結(jié)果變量，克服了多元回歸分析的上述缺陷，即學(xué)習(xí)力各維度與學(xué)校氛圍各維度通過復(fù)雜的集合關(guān)系影響新手教師在職業(yè)發(fā)展過程中實(shí)踐與認(rèn)識(shí)的辯證運(yùn)動(dòng)過程，進(jìn)而影響職業(yè)認(rèn)同［22］。因此，本研究采用模糊集定性比較分析，考察學(xué)習(xí)力與學(xué)校氛圍對(duì)新手教師職業(yè)認(rèn)同的組態(tài)效應(yīng)，有利于揭示教師學(xué)習(xí)力與學(xué)校氛圍在影響新手教師職業(yè)認(rèn)同中的相互依賴關(guān)系。

由于現(xiàn)有研究較多忽視學(xué)習(xí)力與學(xué)校氛圍與新手教師職業(yè)認(rèn)同間的量化關(guān)系，鮮有研究同時(shí)分析個(gè)體與環(huán)境因素對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響［23-24］，以及其中的非對(duì)稱組態(tài)效應(yīng)。因此本研究基于模糊集定性比較分析考察學(xué)習(xí)力與學(xué)校氛圍對(duì)新手教師職業(yè)認(rèn)同的組態(tài)效應(yīng)。

一、方法與對(duì)象

（一）對(duì)象

采用方便取樣法向中小學(xué)新手教師發(fā)放電子版問卷，教齡均為5年以內(nèi)。共發(fā)放653份問卷，刪除作答時(shí)間過短的無效數(shù)據(jù)后，回收有效數(shù)據(jù)共426份，有效率為65.2%。

（二）工具

1.學(xué)習(xí)力量表。采用朱莉萍（2021）編制的中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力量表，包括原動(dòng)力、執(zhí)行力、意志力、遷移力與反思力，共31道題，采用likert 5點(diǎn)計(jì)分。總量表Cronbach’s α為0.98，各維度分別為0.89、0.93、0.95、0.95、0.95。測量模型的擬合指數(shù)良好（χ2/df=3.79，TLI=0.91，CFI=0.92，RMSEA=0.08，RMR=0.01，PNFI=0.79）。

2.學(xué)校氛圍量表。采用丁欣昀（2020）的學(xué)校氛圍量表，包括組織管理、團(tuán)隊(duì)合作、教學(xué)效益、資源使用，共14道題，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分。總量表Cronbach’s α 為 0.94，各維度分別為 0.80、0.85、0.91、0.87。測量模型的擬合指數(shù)良好（χ2/df=2.96，TLI=0.96，CFI=0.97，RMSEA=0.07，RMR=0.01，PNFI=0.66）。

3.職業(yè)認(rèn)同量表。采用魏淑華（2008）編制的教師職業(yè)認(rèn)同量表，包括角色價(jià)值觀、職業(yè)行為傾向、職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感，共18題，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分?？偭勘鞢ronbach’s α值為0.97，各維度分別為0.86、0.72、0.72、0.76。測量模型的擬合指數(shù)良好（χ2/df=2.86，TLI=0.93，CFI=0.95，RMSEA=0.07，RMR=0.03，PNFI=0.68）。

（三）數(shù)據(jù)分析

由于Likert量表數(shù)據(jù)不符合fsQCA布爾邏輯分析條件，需要通過fsQCA 3.1對(duì)得分進(jìn)行校準(zhǔn)，將原始數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為0—1之間的集合數(shù)據(jù)。所有量表均采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，因此定義“1”為完全不隸屬，“5”為完全隸屬，“3”為最大模糊點(diǎn)。通過三個(gè)閾值的設(shè)置，將問卷值轉(zhuǎn)換為0—1之間的模糊隸屬度。采用fsQCA3.1軟件進(jìn)行前因條件的必要性分析、前因組態(tài)的真值表構(gòu)建與標(biāo)準(zhǔn)分析。

二、結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果

各變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果及相關(guān)性見表1。各變量之間均存在顯著正相關(guān)，表明彼此間存在相互作用關(guān)系，可在此基礎(chǔ)上考察學(xué)習(xí)力與學(xué)校氛圍對(duì)職業(yè)認(rèn)同的組態(tài)效應(yīng)（見表1）。

表1 變量的描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

（二）必要條件分析

對(duì)各前因條件對(duì)結(jié)果變量的必要性進(jìn)行分析，見表2。結(jié)果表明，學(xué)習(xí)力5維度與學(xué)校氛圍4維度的一致性均大于0.9。表明學(xué)習(xí)力5維度與學(xué)校氛圍4維度均為實(shí)現(xiàn)高職業(yè)認(rèn)同的必要條件（見表 2）。

表2 職業(yè)認(rèn)同前因條件必要性分析

（三）職業(yè)認(rèn)同的影響組態(tài)分析

運(yùn)用fsQCA3.1將各前因條件納入標(biāo)準(zhǔn)分析，分析影響職業(yè)認(rèn)同的組態(tài)解。為確保結(jié)果中組態(tài)覆蓋率需要達(dá)到75%—80%的案例樣本，設(shè)置頻數(shù)閾限為1。標(biāo)準(zhǔn)分析結(jié)果中，中間解得到的結(jié)論啟示性和普適性都較復(fù)雜解和簡約解好，因此列出中間解的結(jié)果。

表3結(jié)果表明，新手教師實(shí)現(xiàn)高職業(yè)認(rèn)同的前因組態(tài)包括10種組合，總體一致性為0.99，總體覆蓋率為0.94，表明總體組態(tài)對(duì)結(jié)果的解釋力度較大。所有組態(tài)的一致性均為0.99，表明當(dāng)上述組態(tài)存在時(shí)，案例有99%的可能性實(shí)現(xiàn)高職業(yè)認(rèn)同。10種組態(tài)可分為3大類，分別為環(huán)境缺失型、意志力可缺失型、學(xué)習(xí)力—環(huán)境缺失型（見表3）。

表3 樣本實(shí)現(xiàn)高職業(yè)認(rèn)同的組態(tài)

環(huán)境缺失型包括組態(tài)1a—1e。其中組態(tài)1a—1c中，學(xué)校氛圍各維度可缺失也可存在，其原始覆蓋度分別為0.91、0.87、0.92，表明可解釋91%、87%、92%的案例。組態(tài)1d和1e中，學(xué)校氛圍各維度存在缺失狀態(tài)，其原始覆蓋度分別為0.11和0.12，表明可解釋11%和12%的案例。因此，當(dāng)學(xué)校氛圍可缺失也可存在時(shí)，組態(tài)所解釋的案例數(shù)量遠(yuǎn)高于學(xué)校氛圍各維度缺失時(shí)的組態(tài)。意志力可缺失型即組態(tài)2。組態(tài)2的原始覆蓋度為0.87，可解釋87%的案例。學(xué)習(xí)力—環(huán)境缺失型包括組態(tài)3a—3d。其中組態(tài)3a、3b中，學(xué)習(xí)力和學(xué)校氛圍各維度可缺失也可存在，其原始覆蓋度分別為0.91、0.88，表明可解釋91%、88%的案例。組態(tài)3c和3d中，學(xué)習(xí)力和學(xué)校氛圍各維度存在缺失狀態(tài)，其原始覆蓋度分別為0.10和0.09，表明可解釋10%和9%的案例。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)力和學(xué)校氛圍可缺失也可存在時(shí)，組態(tài)所解釋的案例數(shù)量遠(yuǎn)高于學(xué)習(xí)力和學(xué)校氛圍各維度缺失時(shí)的組態(tài)。

原動(dòng)力和遷移力在所有組態(tài)中均存在，表明相比學(xué)習(xí)力其他維度以及學(xué)校氛圍各維度，原動(dòng)力和遷移力是實(shí)現(xiàn)高職業(yè)認(rèn)同更重要因素。組織管理在學(xué)習(xí)力—環(huán)境缺失型所有組態(tài)中均存在，表明相比學(xué)校氛圍其他維度，組織管理是實(shí)現(xiàn)高職業(yè)認(rèn)同的更重要因素。

三、討論

影響新手教師職業(yè)認(rèn)同因素的10種組態(tài)路徑中，學(xué)習(xí)力、原動(dòng)力和遷移力在所有組態(tài)中均存在，相比學(xué)習(xí)力其他維度以及學(xué)校氛圍各維度，原動(dòng)力和遷移力是實(shí)現(xiàn)高水平職業(yè)認(rèn)同更重要因素。原動(dòng)力作為激發(fā)教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力性要素，能夠激發(fā)中小學(xué)教師持續(xù)高質(zhì)量學(xué)習(xí)。原動(dòng)力體現(xiàn)了教師個(gè)體內(nèi)在學(xué)習(xí)的欲望，由此激發(fā)出的主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)能讓教師在教學(xué)中獲得積極的情感體驗(yàn)，提高主觀幸福感。這不僅減少新手教師的職業(yè)倦怠與情緒耗竭，還能使新手教師在面對(duì)繁重的一線教學(xué)任務(wù)和新的職業(yè)發(fā)展定位時(shí)，仍有對(duì)自我職業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整的勇氣，因此職業(yè)認(rèn)同提高。遷移力強(qiáng)調(diào)教師將已經(jīng)吸納的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化并轉(zhuǎn)化為個(gè)體在教學(xué)中的實(shí)踐智慧，從而使教師將所習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行靈活運(yùn)用的一種能力。具有較高遷移力的教師更能勝任教學(xué)活動(dòng)，由此可以使教師產(chǎn)生更高的工作滿意度與教學(xué)自我效能感，進(jìn)而提高其職業(yè)認(rèn)同。

依據(jù)不同組態(tài)路徑的條件特征，可將10條組態(tài)路徑歸納為環(huán)境缺失型、意志力可缺失型、學(xué)習(xí)力—環(huán)境缺失型三種。三類組態(tài)分別表明，當(dāng)新手教師未感知到良好的學(xué)校氛圍、學(xué)習(xí)意志力缺失、眾多學(xué)習(xí)力與學(xué)校氛圍均缺失時(shí)，依然可實(shí)現(xiàn)高水平職業(yè)認(rèn)同。不同于回歸分析的對(duì)稱關(guān)系，三類組態(tài)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)力、學(xué)校氛圍與職業(yè)認(rèn)同間的非對(duì)稱關(guān)系。

環(huán)境缺失型，即學(xué)習(xí)力強(qiáng)的新手教師在學(xué)校氛圍可缺失的情況下仍可實(shí)現(xiàn)高水平職業(yè)認(rèn)同。此時(shí)，職業(yè)認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)更依賴于學(xué)習(xí)力。當(dāng)新手教師未感知到良好滿意的學(xué)校氛圍時(shí)，他們需要依靠良好的學(xué)習(xí)力以及優(yōu)秀的教學(xué)表現(xiàn)以證明自己對(duì)教師職業(yè)的勝任力。這會(huì)激發(fā)新手教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、保障學(xué)習(xí)實(shí)施、養(yǎng)成學(xué)習(xí)意志、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移和學(xué)習(xí)反思，并不自覺地忽略掉周圍學(xué)校環(huán)境和其他教師的影響，從而更加專注地備課、磨課，分析學(xué)生的課堂反饋信息，來提高自己的教學(xué)水平。有研究表明，學(xué)校組織公平感可以正向預(yù)測教師職業(yè)認(rèn)同，即較低的組織公平感會(huì)產(chǎn)生較低的職業(yè)認(rèn)同［25-26］。但環(huán)境缺失型組態(tài)表明，未感知到良好學(xué)校氛圍的新手教師仍可實(shí)現(xiàn)高水平的職業(yè)認(rèn)同。這種不一致的結(jié)果與本研究所考察的因果非對(duì)稱性有關(guān)。

意志力可缺失型，即意志力缺失的情況下新手教師仍可實(shí)現(xiàn)高水平職業(yè)認(rèn)同。此時(shí)，職業(yè)認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)更依賴于學(xué)習(xí)力其他維度以及學(xué)校氛圍。這類新手教師雖然不擅長集中注意、自我監(jiān)控與堅(jiān)持［12］，但具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力、執(zhí)行力、知識(shí)遷移力與反思力，能夠感受到良好的學(xué)校氛圍，并從學(xué)校環(huán)境中得到幫助或者直接得到能夠解決問題的答案。

學(xué)習(xí)力—環(huán)境缺失型。即學(xué)習(xí)力與學(xué)校分為均缺失的情況下，新手教師仍可實(shí)現(xiàn)高水平職業(yè)認(rèn)同。但原動(dòng)力、遷移力和組織管理在此類組態(tài)中均存在，表明原動(dòng)力、遷移力和組織管理相比較其他維度是影響是實(shí)現(xiàn)高水平職業(yè)認(rèn)同更為關(guān)鍵的因素。這類教師擁有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力與知識(shí)遷移力，并較為看重學(xué)校對(duì)教師的管理。例如，學(xué)校規(guī)定要求青年教師參加教學(xué)比賽、開公開課，有很多鼓勵(lì)教學(xué)改革創(chuàng)新的舉措，表揚(yáng)和鼓勵(lì)工作積極、優(yōu)秀的教師等。

本研究通過模糊集定性比較分析發(fā)現(xiàn)三類實(shí)現(xiàn)高水平職業(yè)認(rèn)同的組態(tài)，分別為環(huán)境缺失型、意志力可缺失型與學(xué)習(xí)力—環(huán)境缺失型。在學(xué)習(xí)力各維度中，原動(dòng)力和遷移力是實(shí)現(xiàn)高職業(yè)認(rèn)同更重要因素。在學(xué)校氛圍各維度中，組織管理是實(shí)現(xiàn)高職業(yè)認(rèn)同更重要因素。在學(xué)習(xí)力與學(xué)校氛圍較低時(shí)依然可實(shí)現(xiàn)高水平職業(yè)認(rèn)同，這體現(xiàn)了變量間的非對(duì)稱關(guān)系。