○陳麗 黃健

在“職教20條”提出的背景下，為了更好實現(xiàn)高校職業(yè)教育培養(yǎng)社會所需人才的目標(biāo)，高等職業(yè)教育改革勢在必行。將信息化技術(shù)運用到高等職業(yè)教育中是便捷的手段，混合教學(xué)方式在此背景下應(yīng)運而生?；旌辖虒W(xué)有提高學(xué)生參與度、自主性、教學(xué)有效性等優(yōu)勢，但如何結(jié)合和使用信息化技術(shù)實施教學(xué)是難點，教學(xué)效果受哪些因素的影響同樣值得探討。本研究將混合教學(xué)效果設(shè)為因變量，以相關(guān)模型為基礎(chǔ)，通過對五所高校的學(xué)生進行問卷調(diào)查以及實證分析，梳理出影響混合式教學(xué)實施效果的因素，為混合式教學(xué)設(shè)計者提供參考。

一、概念厘定

（一）職業(yè)教育信息化

自從國務(wù)院發(fā)布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，一時間“職教20條”成為熱門話題?！氨究平逃驊?yīng)用型轉(zhuǎn)變”“人才培養(yǎng)”“課程體系改革”“信息化教學(xué)方式”等成為關(guān)鍵詞?！奥毥?0條”以對接科技發(fā)展趨勢和市場需求為總體目標(biāo)，那么高校的責(zé)任就是以總體目標(biāo)為導(dǎo)向，通過人才培養(yǎng)，實現(xiàn)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才向社會的輸送。這就要求高校在職業(yè)教育中運用信息技術(shù)手段建設(shè)教學(xué)資源庫，建立線上教育共享平臺，推進互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)在教學(xué)與管理中的應(yīng)用，以適應(yīng)和滿足學(xué)習(xí)者的職業(yè)發(fā)展需求。在此理解的基礎(chǔ)上，我們認為職業(yè)教育信息化是以互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)為媒介，提供多樣化、個性化的教育服務(wù)內(nèi)容，同時參與教學(xué)和管理過程，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主、隨時隨地精準學(xué)習(xí)的一種教育輔助手段。

（二）混合教學(xué)

混合教學(xué)作為信息化背景下產(chǎn)生的新教學(xué)方式，是職業(yè)教育信息化實現(xiàn)途徑之一。它不同于混合學(xué)習(xí)。混合學(xué)習(xí)的主體是學(xué)習(xí)者，采用不同來源和方式開展學(xué)習(xí)?；旌辖虒W(xué)能更好地實現(xiàn)教學(xué)互動，提高課堂的總體水平和質(zhì)量，同時還能滿足學(xué)習(xí)者個性化精準學(xué)習(xí)的目的。其注重的是教師如何根據(jù)學(xué)情特點，正確恰當(dāng)?shù)厥褂媒虒W(xué)媒介和設(shè)施，設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)內(nèi)容，達到預(yù)期的教學(xué)效果?；诖耍覀冋J為教育信息化背景下的混合教學(xué)是以信息技術(shù)為媒介，采用線上和線下相結(jié)合的教學(xué)方式，以提高職業(yè)技能為目標(biāo)并提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源和活動的一種教學(xué)方式。

二、研究因素確定、研究假設(shè)、研究模型設(shè)計

（一）混合教學(xué)影響因素確定

1.混合教學(xué)影響因素?；旌辖虒W(xué)既是一種教學(xué)方式，也是一種教學(xué)服務(wù)過程，這一過程可以概括為“投入—轉(zhuǎn)換—輸出”模式。其中，輸出因素必須是有效輸出，是學(xué)生所期望的需求，即混合教學(xué)的效果必須是學(xué)生能感知到的收獲；在借鑒學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，本文將投入因素分為教師自身、課程體系、學(xué)生個體、教學(xué)策略四個維度；將轉(zhuǎn)換過程因素分為教學(xué)支持、學(xué)習(xí)參與兩個維度，這六個因素為自變量。輸出因素則是教學(xué)效果，即為因變量。

2.模型變量的定義。

（1）教師自身?；旌辖虒W(xué)的主體是學(xué)生，但是，教師是教學(xué)轉(zhuǎn)化過程的關(guān)鍵指導(dǎo)者、引導(dǎo)者和輔導(dǎo)者。教師職業(yè)素養(yǎng)、自身知識、教學(xué)技能等是要素之一。教師職業(yè)素養(yǎng)首先包含的是教師的職業(yè)行為是否符合職業(yè)道德要求。其次，是教師的學(xué)術(shù)、創(chuàng)新、新技術(shù)操作能力結(jié)構(gòu)是否合理。因此，針對教師自身這一變量，本文設(shè)計了八個題項，分別是：教師職業(yè)道德符合職教要求程度、教師學(xué)術(shù)功底程度、教師的前沿性引導(dǎo)程度、教師營造的課堂氛圍程度、教師信息化工具應(yīng)用程度、多元化教學(xué)方法運用程度、教學(xué)設(shè)計以能力為導(dǎo)向程度、學(xué)習(xí)過程反饋程度。

（2）課程體系。課程體系是教學(xué)過程中重要的參考性依據(jù)，它決定了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點、學(xué)生知識目標(biāo)、情感目標(biāo)和能力目標(biāo)，其中，教學(xué)輸出起著根本性的作用。課程體系包含的是與課程相關(guān)的一系列內(nèi)容。本文具體設(shè)計了八個題項，分別是：課程大綱清晰明確程度、課程目標(biāo)層次性程度、課程內(nèi)容實用與趣味性程度、課程重點難點突出程度、課程準備程度、課外延展資源程度、課程交流程度、課程任務(wù)點多學(xué)科知識整合程度。

（3）學(xué)習(xí)個體。學(xué)習(xí)個體是混合教學(xué)中的主體，學(xué)習(xí)個體差異導(dǎo)致混合教學(xué)輸出的差異。學(xué)習(xí)個體維度具體包括五個題項，分別是：課程小組交流促進自我效能感提升程度、交流分享體驗到的滿足感程度、課程展示獲得的成就感程度、小組任務(wù)完成程度、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)有效解決問題程度。

（4）教學(xué)策略。教學(xué)策略包括教的策略和學(xué)的策略，這里具體指的是教的策略。教學(xué)策略是為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)期望而采取的有針對性的措施。任何有效的教學(xué)輸出都要以有效的教學(xué)行為措施為保證。因此，教學(xué)策略設(shè)計了五個題項，分別是：教學(xué)策略個性化程度、教學(xué)方式靈活程度、線上線下靈活結(jié)合程度、組織團隊交流學(xué)習(xí)程度、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)精準反饋程度。

（5）教學(xué)支持。教學(xué)支持是對教學(xué)服務(wù)所提供的硬件和軟件支持的能力?；旌辖虒W(xué)對教學(xué)支持要求較高，硬件和軟件設(shè)施直接影響的是學(xué)習(xí)者在混合學(xué)習(xí)中的實際感受和體驗感。這里主要測量的是線上教學(xué)支持。教學(xué)支持設(shè)計了五個題項，分別是：線上平臺方便實用性程度、平臺資源前沿性程度、平臺教學(xué)資源正常應(yīng)用保障程度、平臺資源移動性程度、平臺后臺教學(xué)數(shù)據(jù)監(jiān)測準確性程度。

（6）學(xué)習(xí)參與。學(xué)習(xí)參與是在教學(xué)中采用靈活多樣、直觀形象方法引導(dǎo)不同層次學(xué)生參與教學(xué)過程，并展開交流討論，實現(xiàn)知識理解、能力拓展的行為。本文將學(xué)習(xí)參與設(shè)計了五個題項，分別是：學(xué)習(xí)任務(wù)培養(yǎng)發(fā)散思維程度、參與學(xué)習(xí)激勵性程度、學(xué)習(xí)成果樂意分享程度、學(xué)習(xí)中互評反思程度、同伴交流提出質(zhì)疑并相互提供見解程度。

（7）學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)效果是混合教學(xué)的輸出內(nèi)容，是混合教學(xué)質(zhì)量的體現(xiàn)，是混合教學(xué)影響因素中的因變量。學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量感知無規(guī)律可循，因人而異，同一教學(xué)方式、同一教學(xué)支持和教師，學(xué)習(xí)個體的學(xué)習(xí)效果也會有所差異。那么如何衡量差異？根據(jù)“職教20條”關(guān)于人才職業(yè)教育技能要求，本文設(shè)計了六個題項，分別是：混合教學(xué)較其他方式更方便更好學(xué)習(xí)到了理論和拓展知識程度、混合教學(xué)形式提高學(xué)習(xí)興趣程度、混合教學(xué)提升獨立分析解決問題能力程度、混合教學(xué)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者多元化學(xué)習(xí)習(xí)慣的程度、將所學(xué)知識與實際生活現(xiàn)象聯(lián)系程度、專業(yè)知識技能提高程度。

（二）研究設(shè)計

1.研究假設(shè)。本文運用了系統(tǒng)理論，將混合教學(xué)看作一個服務(wù)系統(tǒng)，從“教學(xué)輸入—教學(xué)轉(zhuǎn)換—教學(xué)輸出”過程中探索影響教學(xué)輸出（教學(xué)效果）的因素。其中，“教學(xué)輸出”“教學(xué)轉(zhuǎn)換”為自變量，“教學(xué)輸出”為因變量。自變量共包括教師自身、課程體系、學(xué)生個體、教學(xué)策略、教學(xué)支持、學(xué)習(xí)參與六個維度。綜合以上所述，提出如下研究假設(shè)，如表1所示。

表1 研究假設(shè)表

2.研究模型構(gòu)建。根據(jù)上面對混合教學(xué)效果影響因素的確定以及對各因素之間影響路徑的假設(shè)，最終梳理出影響混合教學(xué)效果的研究模型，如圖1所示。

圖1 混合式教學(xué)效果影響模型

3.問卷設(shè)計與信度、效度檢驗。本問卷包含八個組成部分：第一部分是被調(diào)查者基本信息，包括性別、年級、學(xué)科分類、教學(xué)方式偏好；第二部分是教師自身因素量表，題項記為TS1-TS8；第三部分是課程體系量表，題項記為CS1-CS8；第四部分是學(xué)習(xí)個體量表，題項記為SP1-SP5；第五部分是教學(xué)策略量表，題項記為TT1-TT5；第六部分是教學(xué)支持量表，題項記為TR1-TR5；第七部分為學(xué)習(xí)參與量表，題項記為ST1-ST5；第八部分為學(xué)習(xí)效果量表，題項記為SE1-SE6。以上所含項目都是學(xué)習(xí)者在混合教學(xué)方式下對學(xué)習(xí)過程的認知描述，通過調(diào)查主要了解各因素對混合教學(xué)效果的影響。問卷除了被調(diào)查者基本信息外，全部采用的五等級測量尺度，從完全不符合到完全符合。學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的實際情況給予評價，每個題項的符合程度越高，對混合教學(xué)效果越會產(chǎn)生正向影響。

初始問卷設(shè)計完成后，為了判斷變量間的一致性和題項有效測量性，本文進行了問卷的信度和效度檢驗。其中，信度以克隆巴赫系數(shù)和CR值為參照指標(biāo)，且這兩個系數(shù)都以0.7為標(biāo)準，0.7以上判定問卷內(nèi)部一致性良好。效度以KMO值和Bartlett球形檢驗為參照指標(biāo)，KMO值在0.8以上表明變量適合。本文選取了江西五所高校對90位學(xué)生進行了問卷預(yù)調(diào)，回收有效問卷83份，并發(fā)現(xiàn)七個量表的Alpha系數(shù)都達到了0.9以上，說明量表的信度符合要求。因此，七個一級指標(biāo)的量表維度、信度皆符合要求，通過信度檢驗。效度分析則采用因子分析法進行檢驗。結(jié)果可以看出，七個維度量表各自的整體KMO值皆大于0.8，Bartlett球形檢驗顯著性皆為0.000，小于0.005，即效度檢驗符合基本要求。數(shù)據(jù)表明，該問卷信度尚可，可以開展規(guī)模調(diào)查。信度和效度分析結(jié)果，如表2所示。

表2 信度、效度分析表

4.模型擬合度檢驗。在量表的信度和效度驗證后，進行假設(shè)模型的擬合度檢驗。將學(xué)習(xí)效果作為因變量，教師自身、課程體系、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)個體、教學(xué)支持、學(xué)習(xí)參考作為自變量，進行多元線性回歸分析。分析結(jié)果如表3、表4所示。

表3 學(xué)習(xí)效果與各因變量模型匯總

表4 學(xué)習(xí)成果與各因變量模型ANOVAa

表3模型匯總中，R平方的值為0.798，調(diào)整后的R平方為0.796。從表4中可以看出，顯著性P值為0.000，小于0.05，說明自變量能夠反映學(xué)習(xí)效果變化的79.8%的原因，即說明回歸模型的解釋百分比相對較高，擬合度是比較好的，自變量對因變量能夠產(chǎn)生顯著影響。

三、實證分析

（一）調(diào)查問卷描述性統(tǒng)計

本文在2021年6月份進行了正式的問卷調(diào)查。為了使問卷范圍廣，具有良好的代表性，選取了江西五所本科高校（江西科技學(xué)院、江西科技師范大學(xué)、江西師范大學(xué)、南昌師范學(xué)院、南昌理工學(xué)院）不同年級、不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生為被調(diào)查對象，采用線上問卷方式，共收到問卷698份，刪除無效問卷，獲得有效問卷660份。該樣本雖然采用的是隨機抽取，但覆蓋面廣，利于使研究結(jié)論更具普適性。樣本數(shù)據(jù)信息如表5所示。

表5 樣本特征信息

（二）回歸分析

將學(xué)習(xí)效果作為因變量，教師自身、課程體系、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)個體、教學(xué)支持、學(xué)習(xí)參考作為自變量，進行多元線性回歸分析，分析結(jié)果如表6所示。

表6 學(xué)習(xí)效果與各因變量的回歸分析a

由表6可知，線性回歸分析的目的是判斷自變量對因變量產(chǎn)生的影響及影響程度，具體可通過顯著性指標(biāo)及VF值判斷。從數(shù)據(jù)表可知，課程體系、教學(xué)策略、教學(xué)支持與學(xué)習(xí)參與的回歸系數(shù)所對應(yīng)的顯著性P值均小于0.05，同時VF值都在小于10的范圍內(nèi)。這說明變量間共線性相對較弱，以上四個自變量與因變量學(xué)習(xí)效果之間有明顯的線性關(guān)系，能夠顯著影響因變量學(xué)習(xí)成果，有較強的解釋能力，假設(shè)2、4、5、6成立。教師自身因素和學(xué)習(xí)個體對學(xué)習(xí)效果的影響并不太顯著（教師自身所對應(yīng)的P值為0.055，學(xué)習(xí)個體所對應(yīng)的P值為0.056），假設(shè)1、3不成立。

四、結(jié)果討論

通過對影響混合教學(xué)效果的六類因素的探討，可以發(fā)現(xiàn)，課程體系、教學(xué)策略、教學(xué)支持和學(xué)生參與對混合教學(xué)效果有顯著的促進作用，但教師自身因素和學(xué)習(xí)個體對教學(xué)效果的促進作用不是很明顯。

課程體系對教學(xué)效果的積極影響表明，混合教學(xué)中學(xué)習(xí)者收獲的內(nèi)容極大地受到課程體系的影響，只要課程大綱內(nèi)容明確，內(nèi)容間體現(xiàn)層次性和遞進性，教學(xué)內(nèi)容體系完整，重點難點突出，學(xué)習(xí)者就能對課程概括一目了然?；旌辖虒W(xué)中所提供的教學(xué)資源越豐富，就越能引起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。課程體系中的任務(wù)點設(shè)計越巧妙，給予學(xué)習(xí)者施展的機會越多，學(xué)習(xí)者解答問題、分析問題、解決問題等職業(yè)技能就越能得到培養(yǎng)。

教學(xué)策略對混合教學(xué)效果的積極影響表明，在實施混合教學(xué)時，教學(xué)實施技巧尤其重要。有些教學(xué)實施者將混合教學(xué)形式化，教學(xué)方式單調(diào)，或完全由學(xué)生自由開展線上學(xué)習(xí)，或不具備線上教學(xué)技能，而失去對教學(xué)過程的控制，引起學(xué)生的不適應(yīng)，導(dǎo)致教師教學(xué)目標(biāo)偏離，對教學(xué)效果的實現(xiàn)心有余而力不足。為了避免這樣的現(xiàn)象發(fā)生，教學(xué)實施者課前需要了解學(xué)情，根據(jù)內(nèi)容與學(xué)情特征匹配相應(yīng)教學(xué)策略，做好線上線下相結(jié)合的靈活應(yīng)對，不僅要掌握線上教學(xué)技能，還要做好突發(fā)情況預(yù)案，保障混合教學(xué)順利實施。

教學(xué)支持對混合教學(xué)效果的積極影響表明，教學(xué)支持能夠強有力地促進教學(xué)效果的實現(xiàn)。教學(xué)支持是指線上教學(xué)平臺的支持，它是混合教學(xué)的基石，包括教學(xué)平臺順暢使用、平臺資源建設(shè)。它在很大程度上節(jié)約時間的同時，還能實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共享。混合教學(xué)線上平臺有很多，不管是哪種線上平臺，平臺進入是否容易且迅速，平臺功能是否操作順暢方便，平臺上教學(xué)視頻、表格、任務(wù)點是否能清晰、合理、正常使用，平臺能否滿足學(xué)習(xí)者移動性學(xué)習(xí)需求，后臺數(shù)據(jù)反饋是否及時精準，這些都會大大影響混合教學(xué)的效率和輸出。

學(xué)習(xí)參與對混合教學(xué)效果的積極影響表明，學(xué)習(xí)參與是教學(xué)效果的保障。學(xué)習(xí)參與意味著每位學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)、鼓勵下都擁有參與和表現(xiàn)的機會。學(xué)習(xí)參與可表現(xiàn)為學(xué)生參與學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定，積極加入小組學(xué)習(xí)討論，樂于分享見解，參與組間互評并能求同存異引發(fā)思考。這些參與不僅有利于學(xué)習(xí)者培養(yǎng)發(fā)散思維、保持學(xué)習(xí)的積極性、鍛煉語言的交際能力，更能讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有情感的投入，有內(nèi)在動力的加持，從學(xué)習(xí)中獲得積極的情感體驗，實現(xiàn)自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)過程，并作出相應(yīng)調(diào)適，從而實現(xiàn)混合教學(xué)的知識能力、技術(shù)能力和情感能力三維目標(biāo)。

教師因素與學(xué)習(xí)個體對混合教學(xué)效果的影響并不明顯，這與傳統(tǒng)的意識有所差異，這一現(xiàn)象在信息化教育背景下也具有一定參考性。一方面，混合教學(xué)方式有別于傳統(tǒng)教學(xué)方式，混合教學(xué)過程中的主體是學(xué)習(xí)者，教師是引導(dǎo)者，其更加注重教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)策略、教學(xué)支持和學(xué)習(xí)參與。另一方面，教學(xué)效果的體現(xiàn)是以學(xué)習(xí)者的職業(yè)技能為主要參考依據(jù)，注重鍛煉培養(yǎng)獲得，因此，學(xué)習(xí)個體的認知和感知對教學(xué)效果影響沒有那么明顯。然而，是否存在其他因素影響混合教學(xué)效果還有待進一步學(xué)習(xí)和探討。