□ 郭建斌，侯懷銀

社會(huì)教育有廣義狹義兩分，廣義的社會(huì)教育是指有意識地培養(yǎng)人并使人身心和諧發(fā)展的各種社會(huì)活動(dòng)；狹義的社會(huì)教育是指由政府、公共團(tuán)體或私人所設(shè)立的社會(huì)文化教育機(jī)構(gòu)對社會(huì)全體成員所進(jìn)行的有目的、有系統(tǒng)、有組織、獨(dú)立的教育活動(dòng)。[1]黨的十八大以來，特別是黨的十八屆三中全會(huì)提出“國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”的重大命題，黨的十九屆五中全會(huì)對推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化做出全面部署，強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)和創(chuàng)新社會(huì)治理”以來，無論是在國家政策層面，還是在理論研究層面，社會(huì)教育都備受重視，社會(huì)教育對于個(gè)體生命發(fā)展、社會(huì)治理等方面的功能日益凸顯，在提升社會(huì)民眾適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)所需的理念、價(jià)值觀和知識技能，成為現(xiàn)代化的社會(huì)公民方面，發(fā)揮了積極的作用。新時(shí)代背景下，為了進(jìn)一步推動(dòng)社會(huì)教育實(shí)踐和社會(huì)教育學(xué)的發(fā)展，更好地發(fā)揮社會(huì)教育的上述功能和作用，我們有必要系統(tǒng)梳理近十年我國社會(huì)教育的研究進(jìn)展，分析其存在的問題，在此基礎(chǔ)上展望其未來發(fā)展的趨勢。

一、近十年我國社會(huì)教育研究的進(jìn)展

近十年我國社會(huì)教育研究的進(jìn)展主要表現(xiàn)為以下六大方面。

1.新時(shí)代背景下社會(huì)教育理論問題的重新認(rèn)識

在理論與實(shí)踐的關(guān)系中，我們既要遵循理論來源于實(shí)踐，又要重視理論的適度先行。近十年我國社會(huì)教育研究者就社會(huì)教育的理論問題進(jìn)行了重新認(rèn)識，主要集中在以下幾個(gè)方面。

第一，社會(huì)教育的邊界。研究者認(rèn)為，社會(huì)教育發(fā)展遲緩的根本原因在于邊界意識缺乏而引發(fā)的“失界”。基于哲學(xué)理論，研究者進(jìn)一步指出社會(huì)教育的邊界意識包括領(lǐng)域分化、有限性與相對性、自成目的性和自我限制性四重規(guī)定，社會(huì)教育的邊界意識可以通過三方面得以表達(dá)與呈現(xiàn)，即物理邊界上構(gòu)建社會(huì)教育的“場域分殊體系”，心理邊界上建立社會(huì)教育的“身份自覺”，以及社會(huì)邊界上加強(qiáng)社會(huì)教育的“跨界合作”。[2]社會(huì)教育研究欲取得突破性的進(jìn)展，社會(huì)教育研究者首先必須具有“劃界”意識。

第二，社會(huì)教育與家庭教育和學(xué)校教育的關(guān)系。家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育是教育的三種形態(tài)。一直以來，教育理論界基于“狹義的教育就是指學(xué)校教育”的理念，主要以學(xué)校教育為研究對象，并且認(rèn)為家庭教育和社會(huì)教育是學(xué)校教育的補(bǔ)充或輔助等。在新時(shí)代全民終身學(xué)習(xí)背景下，研究者越來越重視家庭教育和社會(huì)教育，并且認(rèn)為三者應(yīng)該協(xié)同育人。真正意義上的教育應(yīng)該是全面的終身教育，它是以終身教育和終身學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以家庭、學(xué)校和社會(huì)三者一體化發(fā)展為中心的一種教育。家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育的協(xié)調(diào)一體化發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的全民教育，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)化社會(huì)的構(gòu)建。[3]也有研究者從社會(huì)主義教育的本質(zhì)要求出發(fā)，認(rèn)為在社會(huì)主義國家，施于一個(gè)人身上的家庭、學(xué)校、社會(huì)三方面的教育必須相互配合、協(xié)調(diào)一致，進(jìn)而提出家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育的協(xié)同育人理念。[4]還有研究者基于“共生”理論，提出了家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育的“共生”關(guān)系，并研究了三者之間共生的原則等。[5]基于此認(rèn)識，研究者進(jìn)一步探析了家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育相互結(jié)合、相互促進(jìn)的機(jī)理及三者的共生機(jī)制等。

第三，社會(huì)教育的價(jià)值。價(jià)值是客體的某種屬性對主體需要的滿足程度。對社會(huì)教育價(jià)值進(jìn)行全面認(rèn)識方能提升社會(huì)教育的地位，提升社會(huì)教育的受重視程度。有研究者認(rèn)為，社會(huì)教育價(jià)值是指社會(huì)教育活動(dòng)對全體社會(huì)成員不同需要的滿足，進(jìn)而研究了社會(huì)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的條件、過程、保障等。[6]也有研究者基于新時(shí)代社會(huì)治理的背景，提出了社會(huì)教育融入社會(huì)治理的價(jià)值向度，認(rèn)為社會(huì)教育融入社會(huì)治理，要以社會(huì)治理的公共性為價(jià)值向度，培育社會(huì)成員成為社會(huì)治理主體，促進(jìn)基層社會(huì)治理體系的構(gòu)建和完善。[7]

除了以上三方面的研究之外，還有研究者系統(tǒng)研究了社會(huì)教育的基本理論，包括社會(huì)教育的概念、基本要素、方法、理論基礎(chǔ)、功能等。[8]

2.民國時(shí)期社會(huì)教育的深入挖掘

縱觀我國社會(huì)教育的發(fā)展，無論是理論層面的研究，還是實(shí)踐層面的發(fā)展，20世紀(jì)上半葉可謂是其發(fā)展的黃金時(shí)期。近十年，研究者對民國時(shí)期社會(huì)教育的發(fā)展進(jìn)行了相關(guān)研究，主要集中在以下幾個(gè)方面。

第一，民國時(shí)期社會(huì)教育理論的研究。這方面的研究主要集中在民國時(shí)期社會(huì)教育目的、路徑、社會(huì)教育與學(xué)校教育的關(guān)系、學(xué)校兼辦社會(huì)教育、大學(xué)參與社會(huì)教育、社會(huì)教育教材、社會(huì)教育與社會(huì)秩序等。

第二，民國時(shí)期的區(qū)域社會(huì)教育研究。研究者基于區(qū)域史研究的視角對民國時(shí)期不同區(qū)域的社會(huì)教育進(jìn)行了研究，例如革命根據(jù)地、陜甘寧邊區(qū)的社會(huì)教育，山西、北京、江蘇、河南、甘肅、湖南、四川、河北、天津、貴州、山東、安徽等區(qū)域的社會(huì)教育都得到了研究者的關(guān)注。

第三，民國時(shí)期的社會(huì)教育思想研究。民國時(shí)期涌現(xiàn)了不少教育家、思想家和社會(huì)學(xué)者，他們著眼于社會(huì)教育，形成了自己的社會(huì)教育思想。近十年，研究者主要研究了謝蔭昌、吳學(xué)信、馬宗榮、陶行知、蔡元培、張道藩、李端棻、向警予、魯迅、林漢達(dá)等人，以及早期中國共產(chǎn)黨人的社會(huì)教育思想。

第四，民國時(shí)期的社會(huì)教育載體研究。民國時(shí)期社會(huì)教育的開展離不開舉辦社會(huì)教育的主體，包括學(xué)校、場館、社團(tuán)等。近年來，有研究者關(guān)注到這類社會(huì)教育承載主體，對其創(chuàng)辦歷程、基本職能、舉辦社會(huì)教育的內(nèi)容、創(chuàng)辦影響及意義進(jìn)行了研究，如國立社會(huì)教育學(xué)院、民眾教育館、民眾圖書館、平民學(xué)校和民眾學(xué)校、中國社會(huì)教育社等，研究多以個(gè)案形式呈現(xiàn)。

除此之外，部分研究者對民國時(shí)期的社會(huì)教育，甚至包括清末至中華人民共和國成立之前的社會(huì)教育進(jìn)行了整體的研究。北京師范大學(xué)周慧梅的《民國社會(huì)教育研究》(湖南教育出版社，2018年版)一書不僅劃分6個(gè)時(shí)期具體研究每個(gè)時(shí)期的社會(huì)教育理論與實(shí)踐，而且分析了民國時(shí)期社會(huì)教育家群體和社會(huì)教育學(xué)科制度化建構(gòu)。還有研究者基于民國時(shí)期社會(huì)教育的著作和教材，探討了民國時(shí)期社會(huì)教育的歷程、社會(huì)教育的論域、社會(huì)教育研究取得的成就等。[9]

3.場館社會(huì)教育功能和職能的深入探索

開展社會(huì)教育活動(dòng)需要一定的場所。近十年研究者探索社會(huì)教育活動(dòng)的場所主要有社區(qū)、場館等。在社區(qū)開展的社會(huì)教育活動(dòng)，研究者多以社區(qū)教育為對象進(jìn)行了相關(guān)的研究。關(guān)于場館，研究者認(rèn)為場館具有社會(huì)教育的功能和職能，具體對博物館(博物院)、圖書館、名人紀(jì)念館、紅色紀(jì)念館等場館的社會(huì)教育功能和職能進(jìn)行了研究。陜西師范大學(xué)王樂以“場館教育”為研究對象，進(jìn)行了系列研究。

4.國外社會(huì)教育譯介的循序漸進(jìn)

“社會(huì)教育”這一名詞和概念系20世紀(jì)上半葉國人從德國、日本引進(jìn)。無論是20世紀(jì)上半葉，還是中華人民共和國成立以來，研究者始終重視對國外社會(huì)教育研究的譯介和研究。近十年，研究者主要研究了日本的社會(huì)教育，既有從整體上研究日本的社會(huì)教育發(fā)展歷程，又有對某一時(shí)期或者某一載體的社會(huì)教育進(jìn)行研究。有研究者認(rèn)為近代日本社會(huì)教育始于明治初期，經(jīng)歷了以民間教育為主要形式的萌芽期、以國家權(quán)力推進(jìn)社會(huì)教育為主要形式的成型期，以及以全民學(xué)習(xí)為主要形式的發(fā)展期，并對每個(gè)時(shí)期的社會(huì)教育進(jìn)行了分析。[10]有研究者分別以“論日本的社會(huì)教育研究——以1868—1937年為范圍”[11]“戰(zhàn)后日本社會(huì)教育理論發(fā)展研究(1945—1980)”[12]為題對日本的社會(huì)教育進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究。還有研究者就日本場館社會(huì)教育、日本社會(huì)教育專職工作者、日本的社會(huì)教育設(shè)施、日本的社會(huì)教育管理等展開研究。綜合來看，研究者的探討涉及日本社會(huì)教育的理論、歷史和實(shí)踐等各方面。此外，還有研究者研究了德國、丹麥、加拿大、英國等國的社會(huì)教育。

5.馬克思主義社會(huì)教育思想的初步涉獵

馬克思、恩格斯在論述人類社會(huì)發(fā)展的規(guī)律及人的解放問題過程中有對教育的論述。研究者認(rèn)為，馬克思主義教育思想是指以馬克思主義經(jīng)典作家為主要代表的馬克思主義者根據(jù)馬克思主義基本原理，觀察分析教育，在長期革命實(shí)踐中逐步形成和豐富發(fā)展起來的，關(guān)于教育的基本觀點(diǎn)和學(xué)說的體系。[13]而近年來，有研究者認(rèn)為馬克思主義的教育思想主要是社會(huì)教育思想，馬克思不是從教育學(xué)的視角看待社會(huì)教育問題，而是強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素對一個(gè)人的教育影響，是從人的本質(zhì)視閾探討社會(huì)問題，突出國家的社會(huì)教育作用，強(qiáng)調(diào)無產(chǎn)階級及其政黨與社會(huì)教育活動(dòng)的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)無產(chǎn)階級對社會(huì)教育活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)教育主客體的辯證統(tǒng)一。[14]在此界定的基礎(chǔ)上，研究者具體研究了馬克思社會(huì)教育思想的形成與發(fā)展、基本內(nèi)容、特征與功能、原則與方法等。也有研究者認(rèn)為，馬克思社會(huì)教育思想的核心觀點(diǎn)主要有四方面，即享有平等的權(quán)利是社會(huì)教育的前提條件；生產(chǎn)勞動(dòng)與智育、體育、綜合技術(shù)教育相結(jié)合是社會(huì)教育的基本內(nèi)容；嚴(yán)格的科學(xué)思想和正確學(xué)說保證社會(huì)教育的正確方向；人的自由和全面發(fā)展是社會(huì)教育的最終目標(biāo)。[15]除此之外，還有研究者通過分析馬克思關(guān)于“人”的理解歷程，進(jìn)而分析了馬克思社會(huì)教育思想的人學(xué)基礎(chǔ)。[16]也有研究者研究了革命根據(jù)地社會(huì)教育對于馬克思主義大眾化的歷史貢獻(xiàn)等問題。

整體而言，研究者關(guān)于馬克思主義社會(huì)教育思想的研究尚處于初級階段，還有較大的提升空間。

6.社會(huì)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)逐步受到重視

民國時(shí)期，大夏大學(xué)、江蘇省立教育學(xué)院等高等院校設(shè)立了社會(huì)教育系、民眾教育系，這標(biāo)志著民國時(shí)期社會(huì)教育學(xué)科的建構(gòu)正式起步。[17]中華人民共和國成立后，由于種種原因，社會(huì)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)一直未被提上議程。近十年來，研究者開始關(guān)注社會(huì)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)問題，有研究者采用教育詮釋學(xué)方法，探究了溫克勒的社會(huì)教育學(xué)內(nèi)涵，力圖為我國建立社會(huì)教育理論和解決社會(huì)教育問題提供參考。[18]有研究者認(rèn)為，社會(huì)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是更新新時(shí)代社會(huì)教育學(xué)內(nèi)涵、構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系、推動(dòng)社會(huì)教育理論研究與實(shí)踐發(fā)展、完善我國教育學(xué)學(xué)科體系的必然要求；建設(shè)社會(huì)教育學(xué)學(xué)科亟待解決社會(huì)教育學(xué)的概念界定、研究對象、研究范疇、研究方法、學(xué)科定位及性質(zhì)、學(xué)科話語體系和學(xué)科體系等多方面的問題；新時(shí)代建設(shè)社會(huì)教育學(xué)學(xué)科需要明確學(xué)科建設(shè)的根本思路和主要任務(wù)，協(xié)調(diào)處理好社會(huì)教育學(xué)研究和社會(huì)教育研究的關(guān)系、社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)教育實(shí)踐的關(guān)系、社會(huì)教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，以及社會(huì)教育學(xué)研究的中西關(guān)系，系統(tǒng)推進(jìn)社會(huì)教育學(xué)的“學(xué)科群”建設(shè)，并加強(qiáng)社會(huì)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的外部保障。[19]也有研究者在分析社會(huì)教育學(xué)學(xué)科理論演變的基礎(chǔ)上認(rèn)為，我國當(dāng)前社會(huì)教育學(xué)學(xué)科理論的創(chuàng)生需要教育理論工作者有意識地遵循“社會(huì)需求邏輯”，在遵循知識生產(chǎn)規(guī)律的基礎(chǔ)上盡可能地考慮社會(huì)發(fā)展的當(dāng)前需要和未來需求，具體表現(xiàn)在：向內(nèi)要自覺養(yǎng)成學(xué)科理論思維，做好克服實(shí)踐矛盾的認(rèn)知準(zhǔn)備；向外要深刻理解中國當(dāng)前社會(huì)語境，全力聚焦本土生活實(shí)踐。[20]還有研究者對20世紀(jì)以來我國引進(jìn)和編寫的社會(huì)教育學(xué)著作、教材進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。[21]

此外，研究者還對社會(huì)教育政策的實(shí)施進(jìn)行了梳理和分析。有研究者提出，新中國成立以來我國社會(huì)教育政策的發(fā)展經(jīng)歷了以思想政治教育和掃盲教育為兩翼的起步階段、以科學(xué)技術(shù)教育為重心的探索階段、以社區(qū)教育為主線的深化階段和以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”為契機(jī)的繁榮階段。[22]有研究者認(rèn)為在我國社會(huì)教育政策中還存在著多種多樣的問題，進(jìn)一步健全和完善我國社會(huì)教育政策體系，使社會(huì)教育走向更加民主、公平和以人為本，使政策更加有效，更能回應(yīng)社會(huì)進(jìn)步的需要，是我國社會(huì)教育政策發(fā)展的方向。[23]還有研究者對近十年我國社會(huì)教育發(fā)展的實(shí)踐進(jìn)行了相關(guān)的研究，如慕課在社會(huì)教育中的應(yīng)用及運(yùn)行模式[24]，江蘇省社會(huì)教育的現(xiàn)狀、問題與對策[25]等。

二、近十年我國社會(huì)教育研究存在的問題

在肯定近十年我國社會(huì)教育研究取得成就的同時(shí)，我們也應(yīng)看到研究還存在一些亟待解決的問題。

1.社會(huì)教育理論研究較為薄弱

就理論與實(shí)踐的關(guān)系而言，雖然我們強(qiáng)調(diào)理論來源于實(shí)踐，但一定程度上，理論相對于實(shí)踐而言要適度先行，從而發(fā)揮著對實(shí)踐的指導(dǎo)作用。社會(huì)教育理論具有社會(huì)歷史性。隨著社會(huì)歷史的變化和發(fā)展，社會(huì)教育理論理應(yīng)同頻共振、不斷創(chuàng)新。近十年，面對我國社會(huì)領(lǐng)域的新變化，特別是在終身教育理念廣泛傳播、學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)、推進(jìn)國家治理體系與治理能力現(xiàn)代化、構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系等新背景下，亟待重新認(rèn)識社會(huì)教育在整個(gè)教育體系中的位置、社會(huì)教育在服務(wù)社會(huì)治理中的重要作用等問題，而重新認(rèn)識的前提是從理論上將社會(huì)教育研究把握清楚。這就要求研究者就社會(huì)教育的概念、本質(zhì)、目的、分類、功能、制度等進(jìn)行再認(rèn)識?；谏鲜鲂枨?，反觀近十年的社會(huì)教育研究成果，研究者將研究重點(diǎn)放在了社會(huì)教育史與社會(huì)教育實(shí)踐領(lǐng)域，而對社會(huì)教育理論的研究還不足，尤其缺少原創(chuàng)性的社會(huì)教育觀點(diǎn)、思想、理論。

2.家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育的協(xié)同育人研究有待加強(qiáng)

新時(shí)代背景下，隨著“大教育觀”“大教育學(xué)觀”的提出，教育學(xué)的研究對象逐漸突破了僅僅以學(xué)校教育為研究對象的局面，家庭教育和社會(huì)教育也受到了重視。研究者越來越認(rèn)識到無論是在個(gè)體生命成長中還是在社會(huì)治理層面上，需要家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育的協(xié)同發(fā)展。有研究者基于終身教育視界，提出了當(dāng)代中國社會(huì)教育力的聚通與提升問題。[26]也有研究者以“教育融合力的匯聚”為基，在“社會(huì)教育力”“自然教育力”“技術(shù)教育力”和“特殊實(shí)踐教育力”等“教育力”的基礎(chǔ)之上，匯聚為“教育融合力”，提出了當(dāng)代教育發(fā)展的“全社會(huì)教育”路向。[27]還有研究者基于“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的視野，提出了構(gòu)建教育責(zé)任共同體的觀點(diǎn)，進(jìn)而分析了家校社合作的進(jìn)路。[28]這些研究中，研究者雖然已開始關(guān)注家校社協(xié)同育人的研究主題，但更重要的是要使理論層面的理念、觀念等落到實(shí)處。這就要求研究者進(jìn)一步加強(qiáng)家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育的協(xié)同育人的理論和實(shí)踐研究。

3.社會(huì)教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)亟待提煉總結(jié)

教育研究具有經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)，也即對教育實(shí)踐的體悟和總結(jié)是教育知識生產(chǎn)方式之一。社會(huì)教育作為教育的一種形態(tài)，其研究自然具有經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)。我國改革開放以來的社會(huì)教育發(fā)展是從實(shí)踐領(lǐng)域肇始的，各地開展的社區(qū)教育及在終身教育、終身學(xué)習(xí)理念下所開展的系列活動(dòng)，都屬于社會(huì)教育的范疇。近十年來，社會(huì)教育研究者極為注重歷史經(jīng)驗(yàn)研究，正如上文所說研究者就20世紀(jì)上半葉的區(qū)域社會(huì)教育經(jīng)驗(yàn)和根據(jù)地的社會(huì)教育經(jīng)驗(yàn)所進(jìn)行的相關(guān)研究。相對而言，研究者對改革開放以來，特別是近十年的社會(huì)教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)研究的較少。社會(huì)教育理論研究欲取得突破性的進(jìn)展，一方面需要研究方法論的突破；另一方面更需要凝練社會(huì)教育實(shí)踐中的理論元素和實(shí)踐智慧，進(jìn)而上升到理論層面進(jìn)行分析。這是社會(huì)教育理論和實(shí)踐交互生產(chǎn)、相互滋養(yǎng)、雙向建構(gòu)的機(jī)制使然。

4.中國傳統(tǒng)的社會(huì)教育思想急需發(fā)掘

中國傳統(tǒng)社會(huì)中未形成專業(yè)化的教育，教育活動(dòng)更多時(shí)候融合在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，未能分化出來。正因如此，我國傳統(tǒng)社會(huì)中的教育活動(dòng)在一定程度上充滿著社會(huì)教育的意味。但這不意味著，中國傳統(tǒng)社會(huì)中沒有社會(huì)教育思想和社會(huì)教育元素。我們注意到近十年的社會(huì)教育研究中，有研究者就漢代的社會(huì)教育策略進(jìn)行了研究，認(rèn)為漢代非常重視社會(huì)教育，通過明確社會(huì)教育的核心理念、運(yùn)用具體教育方法推行孝道理念、完善社會(huì)教育網(wǎng)絡(luò)等策略，采取榜樣示范、獎(jiǎng)懲制度、官員施政、鄉(xiāng)里教育等具體措施達(dá)到上行下效的目的，使?jié)h代整體社會(huì)風(fēng)氣較秦朝有了較大改變，從而為國家穩(wěn)定及社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。[29]實(shí)際上，不僅僅是漢代，中國傳統(tǒng)社會(huì)中孕育著極為豐富的社會(huì)教育元素和實(shí)踐智慧，如歷朝歷代的社會(huì)教化、鄉(xiāng)村文教廟宇等，需要研究者深入挖掘，釋讀中國社會(huì)教育傳統(tǒng)，在傳承和創(chuàng)新社會(huì)教育傳統(tǒng)中，為當(dāng)下社會(huì)教育的理論和實(shí)踐發(fā)展貢獻(xiàn)中國智慧和力量。

5.國外社會(huì)教育的最新動(dòng)態(tài)有待譯介

社會(huì)教育起源于德國，在日本、美國等國得到較大發(fā)展。不同地域的社會(huì)教育具有不同的發(fā)展特色。如以德國為代表的歐洲大陸國家主要基于社會(huì)教化而開展社會(huì)教育，日本主要基于老齡化社會(huì)而發(fā)展社會(huì)教育，北歐國家則主要基于福利社會(huì)而開展社會(huì)教育。有鑒于此，我們需要譯介研究不同地域、不同國家的社會(huì)教育理論和實(shí)踐，為我國提供借鑒。近十年，國內(nèi)社會(huì)教育研究者主要探討了日本的社會(huì)教育理論和實(shí)踐，對德國、英國、美國、澳大利亞及北歐等國的社會(huì)教育關(guān)注不夠。因此，研究者應(yīng)及時(shí)譯介國外不同國家的社會(huì)教育理論和實(shí)踐，并對其進(jìn)行比較研究，進(jìn)而服務(wù)我國的社會(huì)教育理論和實(shí)踐的發(fā)展。

6.馬克思主義的社會(huì)教育思想有待重視

長期以來，學(xué)界關(guān)于馬克思主義的教育思想，只是籠統(tǒng)的總稱，不區(qū)分其是哪種形態(tài)的教育思想。一些馬克思主義教育思想的研究者，多是從教育基本理論層面進(jìn)行探討，如教育本質(zhì)、教育與社會(huì)的關(guān)系、教育與政治的關(guān)系、教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系等。近十年，有研究者確立了馬克思主義的社會(huì)教育思想研究范疇，并進(jìn)行了相關(guān)的研究。但我們也看到，馬克思主義的社會(huì)教育思想研究領(lǐng)域尚未被很好地開發(fā)和重視。馬克思主義是在論證社會(huì)發(fā)展和人的解放的過程中涉及教育問題，包括勞動(dòng)教育，勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身，個(gè)體在勞動(dòng)過程中與社會(huì)發(fā)生聯(lián)系，并通過勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)社會(huì)化。故而，從馬克思主義關(guān)于教育與人、教育與社會(huì)、人與社會(huì)等角度全面探析馬克思主義的社會(huì)教育思想，亟待成為研究者關(guān)注的重要內(nèi)容。

7.社會(huì)教育學(xué)的建設(shè)急需提上日程

社會(huì)教育理論和實(shí)踐的發(fā)展離不開大量專業(yè)化的社會(huì)教育人才。社會(huì)教育專門人才的培養(yǎng)有賴于社會(huì)教育學(xué)的建設(shè)。21世紀(jì)初，研究者不斷呼吁社會(huì)教育學(xué)的建設(shè)。如有研究者認(rèn)為以往的社會(huì)教育研究，大多是從對社會(huì)教育實(shí)施指導(dǎo)的角度進(jìn)行……中國學(xué)者對社會(huì)教育的研究尚缺少學(xué)科層面的探討，對于社會(huì)教育學(xué)學(xué)科的建設(shè)不夠重視。從學(xué)科層面對社會(huì)教育進(jìn)行探討，進(jìn)行社會(huì)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，應(yīng)該是21世紀(jì)初我國教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要任務(wù)。社會(huì)教育學(xué)的研究不僅對于社會(huì)教育的整體研究和進(jìn)展具有重要的推動(dòng)作用，而且為我國教育學(xué)學(xué)科建設(shè)帶來新的生機(jī)和活力。[30]我們亟須開展對社會(huì)教育學(xué)學(xué)科的研究對象、學(xué)科性質(zhì)、研究范疇、學(xué)科體系、研究方法、社會(huì)教育學(xué)的學(xué)科群建設(shè)等問題的研究。[31]盡管研究者不斷呼吁，但近十年我國社會(huì)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)可謂是進(jìn)展緩慢，亦或謂尚未受到應(yīng)有的重視。

三、我國社會(huì)教育研究的未來趨勢

通過分析近十年我國社會(huì)教育研究的進(jìn)展及存在的問題，我們認(rèn)為未來我國社會(huì)教育研究的趨勢主要有以下幾個(gè)方面。

1.社會(huì)教育研究日益得到重視

我們發(fā)現(xiàn)，雖然社會(huì)教育研究存在一些問題，但整體的趨勢仍是社會(huì)教育這一領(lǐng)域越來越受到研究者的重視。研究者不僅越來越重視對民國時(shí)期社會(huì)教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的研究，而且立足新時(shí)代背景對社會(huì)教育進(jìn)行再定位。從學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的角度看，社會(huì)教育是學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)不可或缺的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)；從社會(huì)教育與學(xué)校教育、家庭教育的關(guān)系角度看，社會(huì)教育不再是學(xué)校教育和家庭教育的補(bǔ)充，其獨(dú)立且獨(dú)特的地位受到了研究者的認(rèn)可與重視；從構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的角度看，社會(huì)教育是該體系中重要的一環(huán)，發(fā)揮著至關(guān)重要的作用；從終身教育理念的落地看，社會(huì)教育有助于該理念的實(shí)施；從社會(huì)治理的角度看，社會(huì)教育的價(jià)值旨?xì)w與社會(huì)治理高度契合；從大教育學(xué)的建構(gòu)角度看，教育學(xué)不再是僅僅以學(xué)校教育作為研究對象的教育學(xué)，而是形成以家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育協(xié)同育人為對象的大教育學(xué)……這些背景促使研究者不得不重視社會(huì)教育的研究。更為重要的是，在今后的學(xué)術(shù)研究中，社會(huì)教育獲得了合法的地位。無論是研究者將社會(huì)教育作為專門的研究領(lǐng)域和研究方向，還是在學(xué)術(shù)期刊開辟“社會(huì)教育研究”專欄，以及在學(xué)術(shù)出版機(jī)構(gòu)出版社會(huì)教育的著作和教材等，都可以看出社會(huì)教育研究煥發(fā)的勃勃生機(jī)。

2.社會(huì)教育研究論域的多元化

社會(huì)教育研究的論域即是社會(huì)教育的研究范疇。研究者認(rèn)為作為一門具有交叉性質(zhì)的學(xué)科，社會(huì)教育學(xué)并非社會(huì)學(xué)和教育學(xué)的簡單相加，更要從多學(xué)科的視野來構(gòu)建研究范疇，如人類學(xué)、管理學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等。社會(huì)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)不應(yīng)該僅僅是教育學(xué)內(nèi)部的任務(wù)，而應(yīng)成立由多學(xué)科人員參與的跨學(xué)科研究平臺(tái)，從多視野、多角度明確社會(huì)教育學(xué)的研究范疇，建立合理的邏輯范疇體系。[19]從近十年的社會(huì)教育研究成果來看，研究者關(guān)于社會(huì)教育的研究，除了對社會(huì)教育價(jià)值、目的等基本理論問題進(jìn)行研究之外，還涉及社會(huì)教育政策、社會(huì)教育資源、社會(huì)教育管理、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)教育等。在實(shí)踐層面，研究者探索了社會(huì)教育機(jī)構(gòu)和設(shè)施的職能，分析了社會(huì)教育之于個(gè)體發(fā)展、社會(huì)治理以及文化的傳承和傳播等功能。一幅社會(huì)教育學(xué)的藍(lán)圖正在被繪制。相信不久的將來，將會(huì)出現(xiàn)復(fù)數(shù)的社會(huì)教育學(xué)，并在大學(xué)設(shè)立社會(huì)教育學(xué)系，設(shè)置社會(huì)教育專業(yè)，培養(yǎng)專門的社會(huì)教育人才。

3.社會(huì)教育研究群體的擴(kuò)大化

從近十年的研究成果來看，社會(huì)教育研究者的群體不斷擴(kuò)大。據(jù)筆者目力所及，華東師范大學(xué)的研究者主要從終身教育、“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視野研究社會(huì)教育；北京師范大學(xué)的研究者則主要從歷史角度研究社會(huì)教育；沈陽師范大學(xué)的研究者注重研究社會(huì)教育在實(shí)踐中的應(yīng)用；山西大學(xué)的研究者主要探討了社會(huì)教育的基本理論問題及社會(huì)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)問題。除了教育學(xué)研究者研究社會(huì)教育之外，圖書館、博物館、社會(huì)治理、社會(huì)工作等相關(guān)領(lǐng)域的人員也在研究社會(huì)教育。社會(huì)教育研究呈現(xiàn)多學(xué)科的研究態(tài)勢。一些研究者還培養(yǎng)了專門的社會(huì)教育研究后備人才，他們圍繞社會(huì)教育相關(guān)問題做了碩士博士學(xué)位論文。就此而言，社會(huì)教育研究的群體隨著社會(huì)教育的受重視程度及論域的不斷延展，還將繼續(xù)擴(kuò)大。與此同時(shí)，以科研項(xiàng)目和研究主題為抓手的學(xué)術(shù)交流合作有望更深入、持續(xù)。

4.社會(huì)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)越來越必要

學(xué)科是一個(gè)領(lǐng)域走向成熟的標(biāo)志。社會(huì)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的必要性體現(xiàn)在：第一，社會(huì)教育學(xué)是社會(huì)教育知識學(xué)科化的結(jié)果。隨著社會(huì)教育被重視，社會(huì)教育研究論域的擴(kuò)大，以及社會(huì)教育研究群體的擴(kuò)大，社會(huì)教育學(xué)的知識會(huì)越來越豐富，這就要求開展社會(huì)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)。第二，社會(huì)教育無論是理論的發(fā)展還是實(shí)踐的探索，都要求社會(huì)教育人才的專業(yè)化和專門化。培養(yǎng)專門和專業(yè)的社會(huì)教育人才必然要求社會(huì)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)。第三，社會(huì)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)促進(jìn)“大教育學(xué)”的建構(gòu)，必然要將社會(huì)教育學(xué)作為教育學(xué)一級學(xué)科之下的二級學(xué)科進(jìn)行建設(shè)。上述必要性的揭示，呼喚著社會(huì)教育研究者積極開展社會(huì)教育學(xué)的元問題探索和學(xué)科的落地建設(shè)。

總之，新時(shí)代背景下，研究社會(huì)教育有助于完善社會(huì)治理體系，有助于構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，有助于大教育學(xué)的構(gòu)建，有助于推進(jìn)社會(huì)教育實(shí)踐的開展。研究者理應(yīng)明確社會(huì)教育研究的概況，深入研究社會(huì)教育的基本理論，推進(jìn)社會(huì)教育學(xué)的構(gòu)建，在全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的新征程上，更好地實(shí)現(xiàn)社會(huì)教育的價(jià)值。