■山東省青島市即墨區(qū)第一實驗小學 孫紅玉

單元整合教學旨在將語文教學當中的主題單元作為基礎支撐，從整體和統(tǒng)籌上著手安排，綜合訓練學生的聽、說、讀、寫能力。群文閱讀教學要求師生結合單元人文主題和語文要素，完成對整組文章的閱讀，實現(xiàn)集體建構，最終形成良好的學習認識。單元整合閱讀作為群文閱讀的重要體現(xiàn)形式，可以促使學生通過閱讀文本的形式，深切地感悟到單元主題的重要意義，進而打造出單篇精讀、多元拓展的語文教學新形態(tài)。此舉既能加深學生的閱讀基礎知識儲備，同時也能有效地提升學生的實踐應用能力。所以，如何在單元整合視角下推進小學語文群文閱讀活動的開展，成為教師需要重點探討的課題。

一、單元整合視角下群文閱讀教學概述

傳統(tǒng)語文閱讀教學是存在相應的弊端的，而群文閱讀作為嶄新的教育方法，將其應用融合在閱讀教學工作中自然意義非凡。群文閱讀是要求教師充分切合新課程改革的需要，以提升學生的綜合能力為核心，以促進學生的語文素養(yǎng)形成目標的閱讀教學方法。具體來講，要求教師結合單元主題任務開展教學工作，彰顯學生在課堂當中的主體地位，尋找并發(fā)現(xiàn)文本的寫作技巧，真正意義地落實精讀為主、讀寫結合的目標，通過深度實踐，為提升學生的語文素養(yǎng)奠定堅實的基礎。

二、單元整合視角下群文閱讀教學特征

（一）閱讀效率提高

在傳統(tǒng)的小學語文教育當中，教師往往從單節(jié)課程和單篇文章上著眼教學，也就是說在教學的時候并未有效地整合單元內(nèi)部存在關聯(lián)的文章，也沒有結合學生已經(jīng)學習或者日后將會學習的文章開展群文閱讀教學工作。學生對于文章的理解和認識依托于教師的引領，此種模式將會極大程度地限制學生閱讀能力的成長和發(fā)展，不僅難以激發(fā)學生的學習興趣和學習熱情，而且還很有可能導致學生產(chǎn)生對語文學習的厭惡感。所以面對此種情況，有必要推動教師對單元整合和群文閱讀的重視和關注，推進開展單元化語文教學工作，以此保障學生可以通過對相同類型的文章的閱讀，促進學生閱讀水平的提高。

（二）學習內(nèi)容豐富

以單元整合為基礎的群文閱讀教學模式最顯著的特征就是，可供學生進行語文學習的內(nèi)容豐富度顯著上漲，所以，可以通過增添更多新鮮閱讀內(nèi)容的方法來增強學生對文本閱讀的興趣。在群文閱讀當中，要求更為關注學生閱讀能力的提升、寫作方法的領悟，所以教師需精心設計單元教學流程，引領學生自主合作、探究，習得方法。學生則可以在課堂當中自行閱讀，或是和團隊中的其他同學共同進行學習，全方位地增加生生互動的頻次和效率，為學生閱讀主體作用的發(fā)揮奠定堅實的支撐作用，促進學生閱讀能力的增長，此舉意義非凡。

（三）主體地位展現(xiàn)

傳統(tǒng)的語文閱讀教學工作將教師作為課堂的主體，學生難以在課堂當中自由地表達自己的看法和觀點。許多學生雖然存在問題，但是為避免影響教師的講課進度，常常是有問題卻并不敢提出，在長時間的堆積下，問題的數(shù)量越來越多，這將會嚴重限制學生良好的語文學科核心素養(yǎng)的形成。而在單元整合視角下的群文閱讀教學活動當中，學生的主體地位得以充分展現(xiàn)，根本原因在于群文閱讀更加強調(diào)學生主體的參與，強調(diào)展現(xiàn)學生的課堂核心位置，要求學生通過自主探究和合作交流等多種方式完成對文本內(nèi)容的認識和理解，進而為學生良好的閱讀認知能力的形成奠定基礎。

三、單元整合視角下群文閱讀教學策略

（一）整合主題，領讀文章深處

主題鮮明、立意深刻是部編版教材與其他教材對比中最為顯著的特征，從精挑細選的課文到后續(xù)口語交際、寫作和語文園地，單元當中的課文彼此間互相存在關聯(lián)性，此種關聯(lián)或許是文本間的線索相同，或許是前后各有關聯(lián)，但是從其他視角來看，最終單元當中的課文是可以形成完整的有機整體的。所以說，教師在開展群文閱讀教學活動的過程中，完全可以立足于單元主題的整合上，為學生提供更為全面且具體的教育引導，以此促進學生良好學科核心素養(yǎng)的形成，并幫助學生在今后對同類別文章形成必要的感知力，極大程度地減少學生在閱讀中需要耗費的時間。例如，教師在為學生講解《古詩三首》《燕子》《荷花》《昆蟲備忘錄》的時候，從多元化的視角著眼完成了對自然的美好的描繪和呈現(xiàn)，教師可以帶領學生感受來自大自然的清新，包括潺潺流水、風和日麗以及鳥語花香等，積極自主地完成對自然的聲音的聆聽和感悟，更好地欣賞自然當中的美麗景色。整合本組文章的主要著力點在于，要求學生反復地完成對文章的朗讀，積極有效地實現(xiàn)對文章當中各種優(yōu)美句段的分析和積累，從而更為有效地認識自然環(huán)境的美好，激發(fā)學生對祖國大好河山的熱愛。所以在開展對本單元的群文閱讀教學工作的時候，完全可以從“感受祖國大好河山”的主題上著手，領會文章的深意，這將有效地提高學生審美認知的程度。

（二）巧妙表達，感悟表達方法

群文閱讀不僅需要理解和領會文章所想要描繪和表達的內(nèi)容，而且還要形成對文章思想和情感的認識，明確如何才可以更好地感悟和學習作者表達情感的辦法，領悟作者在遣詞造句方面的準確性，精準地認識到語句的實際形象，體會作者是如何在條理清晰的情況下完成對文章的敘述和表達的，進而明確選材方面的特殊性以及代表性。教師在應用單元整合主題開展群文閱讀活動的過程中，不僅要讓學生明確閱讀主體內(nèi)容，而且還要引導、幫助學生在感悟閱讀內(nèi)容以后形成閱讀和表達技巧，進而促進學生良好語言表達能力的形成。例如，教師在為學生講解《貓》《母雞》和《白鵝》的過程中，在作家筆下的三種動物性格極為鮮明，形象呈現(xiàn)上充滿色彩和代表性，整體栩栩如生，均能有效地表現(xiàn)作者對不同動物的形象的認識：白鵝高傲不羈、貓性格古怪、母雞充滿慈愛。因為文本主題存在著相應的差異性，所以作家所采取的語言表達方法也各不相同。教師在為學生講解本單元課文的時候，要讓學生借助同主題閱讀的方式，幫助學生領會到同樣是對動物的描繪，如果自己的觀察角度存在差異的話，那么最終所能獲得的心理感受也會存在差異性，語言也會具備更為獨特的色彩。

（三）讀寫結合，循序漸進培養(yǎng)

閱讀與寫作的關系是相互促進的，充足的閱讀知識儲備，可以為寫作教學的深度開展提供堅實的支撐作用。而寫作學習則能夠在間接上增強學生對閱讀文本的理解能力，部編版教材從四年級開始著重于指引學生良好寫作能力的形成，旨在推動單元整合和作文書寫的相互貼合，既能彰顯出教材結合學生的心理變化而逐層遞進培養(yǎng)學生寫作能力的意圖，也能為學生讀寫能力的提升奠定堅實的支撐作用。例如，在部編版五年級上冊的第五單元有《太陽》《松鼠》和寫作例文《鯨》，文章的體裁都是說明文，旨在引領學生掌握基本說明方法，促進學生良好科學素養(yǎng)的形成。其中《太陽》運用平實的語言介紹了太陽的特點，是一篇典型的說明文；《松鼠》則用生動活潑的語言介紹了松鼠的外形特點、活動范圍等相關知識。兩篇文章語言風格截然不同，學習《太陽》一文時，教師可引導學生通過對比的方法，體會列數(shù)字、作比較、打比方的說明方法的好處；學習《松鼠》一課時，引導學生分條梳理信息后，借助課后練習題與文章進行對比，從而發(fā)現(xiàn)說明文語言風格不同，表達效果也不同這一特點。將這種寫作技法運用于生活中，學生可以根據(jù)實際選擇不同的語言風格?！饿L》以寫作例文的方式出現(xiàn)，旨在讓學生在完成此前對說明文基本學習的情況下，自行著手書寫。這樣前后銜接，層層遞進，學生逐步了解了說明文的寫作方法，領悟了說明文的語言特點，學會了寫說明文。

（四）綜合特征，橫縱對比閱讀

在小學階段，學生需要學習的文學體裁相對較多，不同問題的構成要素和特征也存在相應的差異性，而單元整合教學能夠促進相同體裁文章的整合，以此讓學生通過橫向閱讀和縱向閱讀的方式完成對比分析，進而形成對不同體裁文章的認識和了解。教師在具體講解的時候，需綜合單元內(nèi)部多文本的特征，引導學生進行深入的對比分析，確定文章的描寫手法、對形象的呈現(xiàn)等，以此為基礎，切實有效地強化學生的對比分析能力。例如，教師在為學生講解《寶葫蘆的秘密》《巨人的花園》《海的女兒》的時候發(fā)現(xiàn)，在教材當中本單元所節(jié)選的是不同的作家和風格的童話，為學生安排和準備了包括讀童話、寫童話等多種活動在內(nèi)的綜合型學習，單元末的習作也以此為基礎展開。在對本單元的文章進行教學講解的過程中，一方面要促進學生良好閱讀能力的成長，感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象；另一方面則是要按照學生的想法新編故事。所以教師在實際教學的時候更加要從兩方面同步著手，以讀促寫，通過多篇通話故事的同步閱讀學習，引導學生完成后續(xù)的習作人物，進而幫助學生更好地認識到童話題材的特色。

（五）更新觀念，擺脫應試限制

灌輸式教學理念強調(diào)以師為本，也就是說在課堂教學當中教師占據(jù)決定性的地位，教學活動的走向、教學方法的選擇以及教學問題的設計等都是由教師全權負責，完全依托于教師的意愿進行，而學生是否可以形成深刻且具體的理解，是否可以有效地內(nèi)化教師所講述的知識內(nèi)容，與考試是否取得高分相對比，顯然就不是那么重要。學生將此種形式的學習完全看作是自己需要執(zhí)行的任務，認為自己只要死記硬背就能更好地完成學習任務，此種教育理念無論是對教師來講還是對學生而言，都是壓力巨大的。與此同時，此種教育思想嚴重忽略學生在課堂當中的核心地位，難以深切地激發(fā)學生的學習積極性，久而久之，甚至還會導致學生語文學習的能力顯著降低，所以想要促進學生良好語文閱讀水平的提升，教師就有必要積極地轉(zhuǎn)化思想觀念，重視學生在課堂當中的主體地位，在教學活動中更多地從學生的視角著眼思考，這樣才能真正意義地促進班級學生的共同成長和發(fā)展，讓學生更好地認識到群文閱讀教學的重要存在意義。在課堂上，教師完全可以應用多場景教學模式以及生活化理念等多種方法為學生實踐應用能力的成長奠定堅實的基礎。例如，在為學生講解《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》的時候，教師可以先行要求學生結合單元導讀的內(nèi)容完成對三篇文章的閱讀工作，而后結合單元主題開展拓展教學，通過多媒體為學生綜合展現(xiàn)不同文章所對應的不同景色，同時引導學生略讀后精讀，仔細品味不同文章所展現(xiàn)出的情感，將文章當中的靜態(tài)描寫以及動態(tài)描寫相互關聯(lián)的句子記錄到筆記本當中，最后可以要求學生群體通過合作交流的方式搜集資料，共同介紹某個地方，通過作文書寫的方式，真正認識到國家文化遺產(chǎn)的差異性，這樣自然可以行之有效地貫徹落實單元語文要素。

（六）尊重學生，彰顯主體地位

群文閱讀需重點展現(xiàn)學生在課堂當中的主體地位，這樣才可以促進學生認知能力的深度成長，才能增加學生在課堂學習中的參與力度，真正意義地深化學生對所學知識的理解和認識。在開展課堂教學活動的過程中，教師要從更為全面且具體的視角著手完成教學分析工作，重點展現(xiàn)學生的核心地位，為實現(xiàn)群文閱讀的教學目標提供必要的支持和引導。具體來講，應該從如下兩點著手。

一方面，教師需圍繞并切合教材的單元整合主題開展群文閱讀教學工作，可以簡單地為學生設計群文閱讀的主題，以便幫助學生更好地展開閱讀。比如，在為學生講解《神州謠》《傳統(tǒng)節(jié)日》《“貝”的故事》以及《中國美食》的時候，在群文閱讀當中，教師可以為學生設計相應的主題，以此保障學生積極自主地完成閱讀，可以從“傳統(tǒng)文化”的視角著手，保證學生能夠?qū)⒏嗟奈恼孪嗷ゴ?lián)和銜接起來，助力學生的良性思考，深化學生的認知能力。

另一方面，教師需借助單元整合，促進學生良好群文閱讀能力的形成。剛剛系統(tǒng)化地接觸學習的小學生，尤其是低年級學生，因為缺乏完善的閱讀技巧的支持，所以在進行閱讀學習的時候普遍存在效率較低的情況。面對此種問題，教師有必要積極地盡心改良和調(diào)整，比如，可以幫助學生明確精讀、略讀等多種方法，并在日常教學中予以引導實踐，指引學生更好地積累閱讀知識，這對學生閱讀能力的深度成長的促進作用是不容忽視的。與此同時，教師還可以給學生設計各種各樣的具有啟發(fā)性的問題，保障學生可以在解決問題的過程中形成閱讀積極性。

綜上所述，小學語文閱讀教學是現(xiàn)代語文學習的基礎組成部分，也是關鍵構成要素，想要切實有效地促進學生閱讀本領的增強，促進閱讀教學質(zhì)量和教學效率的同步增長，教師就有必要積極地轉(zhuǎn)化現(xiàn)有的教育思想和教學觀念，重點展現(xiàn)學生在課堂當中的主體地位，尤其是要注重提升學生的課堂參與度，結合學生的階段性年齡特征，采取多樣化的教學方法，為學生后續(xù)的語文學習奠定堅實的基礎。通過對部編版教材當中的單元主題的審視，建構完善且具體的群文閱讀教學模式，可以極大程度地拉近文章和文章之間的距離，進而深化學生的理解，保證學生能夠在多篇文章的同步指導下，領悟和感受文章的內(nèi)涵，促進學生學習積極性的激發(fā)。