尹霄駿

思維可視化工具作為一種圖形技術，可以將語文學習過程中的思考方法和思考路徑通過關鍵詞、線條等元素組成的圖示呈現(xiàn)出來，從而讓語言學習從“知識”轉移到“思維”，越來越受到重視。特別是在當下的語文學習中，思維的發(fā)展與提升已成為語文學科核心素養(yǎng)的重要組成部分[1]。思維可視化工具作為一種可以呈現(xiàn)思維過程的圖形工具，業(yè)已成為助力兒童言語思維生長的主要手段。但是，因為對思維可視化工具運用原理與功能的認知不足，教學中仍存在“圖”“思”相分離，運用策略相對單一化、粗略化等問題。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》提出，思維能力指兒童在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)[2]。因此，思維可視化工具在語文教學中的運用，應當遵循工具運用的理念，充分發(fā)掘其運用潛能，將“圖”與“思”相勾連，不僅關注語言知識的積累，更要助力兒童養(yǎng)成歸納概括、推理聯(lián)想、對比分析等語言思維能力，落實語文核心素養(yǎng)的培育，實現(xiàn)言思共生。

一、搭建脈絡圖示，提升概括能力

概括是一種高階語文思維，在統(tǒng)編版語文教材中，培育學生的文本概括能力，也是落實語文要素培育的重要措施。在語文教學中，學生能正確領會文章內(nèi)涵主旨并進行概括的關鍵在于將文本信息進行梳理與歸納[3]。借助思維可視化工具搭建文本脈絡圖示，可以幫助學生更好地梳理把握文本的主要內(nèi)容，理清表達層次，進行總結歸納，提升概括能力，而這也是當下語文教學中最常用的方法策略。在梳理把握文本主要內(nèi)容的教學中，教師可以使用以下三種方法，幫助學生搭建文本的脈絡圖示。

（一）借助關鍵詞句

關鍵詞句在文本中有著相對獨特的呈現(xiàn)樣態(tài)，它們往往句式相似，在段落中出現(xiàn)的位置也近乎相同，或在段首、或者段尾，讓學生非常容易發(fā)現(xiàn)。在教學中，可以引導學生圈畫出這些關鍵詞句，將其提煉成關鍵詞，然后理清之間的關系，形成脈絡圖示。

例如，統(tǒng)編教材三年級上冊的《秋天的雨》一課，針對作者是如何描寫秋天的雨、秋天的雨有什么特點等問題，通過通讀課文，學生不難發(fā)現(xiàn)文中的2、3、4 段的開頭非常相似，都是以“秋天的雨……”為開頭的，這就是文本的關鍵句，抓住這些關鍵句，學生就不難發(fā)現(xiàn)文本的思路與脈絡，提煉出“一把鑰匙”“五彩繽紛的顏料”“好聞的氣味”“金色的小喇叭”“豐收的歌”等關鍵詞。而從“五彩繽紛的顏料”這個關鍵詞，又能引導學生發(fā)現(xiàn)秋天各種景物的色彩之美，學習理解詞語的方法，感知基本段落的構成（見圖1）。三年級是語文學習表達由句到段、篇過渡的重要時期，通過尋找這些關鍵詞句，不僅能概括文本主要內(nèi)容，也能幫助學生樹立習作表達的段、篇意識。

圖1

（二）抓住關鍵線索

關鍵線索是文本中貫穿全文主要核心，起到了“走珠穿線”的重要作用，與關鍵詞句的呈現(xiàn)樣式不同的是，關鍵線索往往以結構相似的句式或者一種特定的事物的樣態(tài)出現(xiàn)，文本中出現(xiàn)頻次很高，是梳理文本脈絡的重要抓手。抓住關鍵線索搭建脈絡圖示，可以更清晰地看到文本的行文思路，把握主要內(nèi)容時更加聚焦，概括更易抓住核心內(nèi)容。

如圖2 所示，以四年級上冊第七單元的《為中華之崛起而讀書》一課為例，文章三個事例非常清晰，但讓學生進行概括時，卻容易出現(xiàn)概括不夠精當，難以把握重點的問題。抓住“為中華之崛起而讀書”這個關鍵線索，引導學生概括，便可以輕松地提煉出“立志振興中華”“耳聞中華不振”“目睹中華不振”三個主要內(nèi)容。同時借助搭建圖示，使學生能很清晰地發(fā)現(xiàn)文章倒敘的結構思路，明晰作者表達邏輯。從“耳聞中華不振”“目睹中華不振”兩個事例進行情感的鋪墊與遞進，更易在“立志振興中華”的教學中激發(fā)學生奮發(fā)學習，報效祖國的愛國之情，落實核心素養(yǎng)的培育。

圖2

（三）依托問題導學

當然，并不是所有文本都有清晰的關鍵線索或關鍵詞句，那就需要依托問題進行導學引思，幫助孩子建立文本脈絡圖示。建立圖示中依托的問題，除了老師發(fā)揮教學的智慧，自行設計外，也可以借助課文的課后習題、略讀課文的學習提示、單元學習的語文要素等引導學生自行發(fā)現(xiàn)與提煉。

以統(tǒng)編教材五年級上冊第八單元的《我的“長生果”》一課為例，這是一篇略讀課文，教材中給出了“用較快的速度默讀課文，說說作者讀過哪些類型的書，從童年讀書、作文中悟出了哪些道理”的學習提示，教師可以以此為依托，讓學生在文本中尋找“作者讀過哪些類型的書？收獲了哪些道理？”學生通過閱讀，提取關鍵信息，不難建構出這樣的脈絡圖示（見圖3）。學生能建構出階梯狀的脈絡圖示，是因為他們在根據(jù)問題提取信息后，不難發(fā)現(xiàn)作者的閱讀的書籍隨著自己的成長越來越豐富，難度也越來越大，就像階梯一樣不斷進階。

圖3

抓住關鍵詞句、關鍵線索，借助問題導學，這些都是學生運用思維可視化工具搭建文本脈絡圖示的主要方法。當然，這些方法不僅是老師教學時使用的策略，也應該在引導學生在學習中不斷進行這些方法的學習與運用，只有讓學生學會使用這些方法對文本脈絡進行自主的建構，才能真正提升學生的概括能力，做到“以圖啟思”。

二、引導推理聯(lián)想，助力思辨表達

思維可視化工具可以清晰地暴露不可見的思維，同時讓思維的廣度與深度得以增加，使表達的邏輯更有條理?；谏鲜鎏匦?，在語文學習中，我們可以借助思維可視化工具特性，將文本思維顯性化，引領兒童進行聯(lián)想、推理與對比思考，從而習得表達的方法，豐富語言的感知，學會辯證與批判，提升思維的深度。

（一）借助推理，在歸納演繹中習得方法

杜威認為，一次完整的思維包含兩種運動——思維的歸納與演繹；歸納性的運動是將碎片化的概念聯(lián)結成整體結構化，演繹性運動則是要檢驗這一過程，而支撐思維的演繹與歸納活動的基礎，就是推理[4]。圖示思維的妙用在于，通過可視化的、網(wǎng)絡化的圖示，再現(xiàn)思維的結構樣態(tài)，便于在思維過程中進行推理，從而助力歸納與演繹，習得表達的方法。

以統(tǒng)編教材三年級上冊第七單元的《海濱小城》一課為例，這篇課文以從遠到近的順序描繪了海濱小城“整潔、美麗”的特點，在描寫庭院樹多時，又分別從“種類多”“香味濃”“花多”這三個角度進行了描寫。根據(jù)作者這樣的表達思路建立思維圖示（見圖4），我們不能發(fā)現(xiàn)作者在描寫時關注了多角度的描寫。同時，三種角度描寫的行文布局，構成多句成段的構段方式，強化了段落意識。借助思維可視化工具進行歸納演繹，我們不僅明晰了作者的表達思路，更習得了表達的方法。

圖4

（二）運用聯(lián)想，在發(fā)散思維中豐富感知

思維可視化工具建構的思維圖示具有一點多元的結構特點，這樣的結構特點不僅強化了知識之間的關系，更能激發(fā)人腦的發(fā)散性思維。兒童語言學習注重語言的積累，而借助思維可視化工具可以通過人腦的聯(lián)想功能助力語言學習中的發(fā)散性思考，豐富語言的感知與語文知識間的聯(lián)結，提升兒童的語言自主建構能力。

依托人腦聯(lián)想功能，在發(fā)散性思維中豐富語言的感知的主要策略，在于借助圖示的“留白”，助力兒童進行大量的遷移表達。以統(tǒng)編教材三年級上冊《讀不完的大書》一課為例，如圖5 所示，在教學中，可以使用思維可視化工具演繹再現(xiàn)出作者的表達思路，形成思維圖示。通過這樣的圖示，不難發(fā)現(xiàn)作者主要描寫了自然中的動物與植物，從而歸納出這本“讀不完的大書”就是自然萬物，而作者在具體描寫動物這本“大書”時，我們又可以通過歸納演繹發(fā)現(xiàn)描寫“小麻雀”“老鷹”“螞蟻”這些動物時，都是先寫動作，再寫感受，這就是作者在閱讀“自然”這本大書時的“沉思與遐想”。基于這樣的表達方式，在圖示中加入省略號作為“圖示留白”，引導學生進行發(fā)散聯(lián)想與仿寫遷移，不僅打開了表達的思路，同時讓學生在大量的遷移運用中豐富語言的感知。

圖5

（三）通過對比，在辯證批判中優(yōu)化思維

批判性思維是高階思維能力的重要體現(xiàn)，借助思維可視化工具“可視化”的特點，將語言表達可視呈現(xiàn)，便于語文學習中的對比閱讀，便于在語言運用中進行審視與批判，從而讓思維與表達更加精準而富有邏輯性。因此，在教學中應當關注使用工具進行對比閱讀，既能提升兒童對語言的感知，又能進行批判性思維的訓練，落實思維品質(zhì)的提升。

在教學統(tǒng)編教材四年級上冊《暮江吟》一詩，對一句“一道殘陽鋪水中”中的動詞“鋪”字的教學中，教師可以借助思維可視化工具，以課文插圖為背景，采用圖文結合的方式，讓學生嘗試依托插圖所賦予的意境，讓學生進行詞語的替換對比，如圖6 所示。在教學中，學生可能會使用“射映、照”等動詞，但通過對比辨析后，就會發(fā)現(xiàn)“鋪”的意思是把東西展開或攤平，它運用了擬人的手法,由靜變動,生動形象地描繪出了大自然的奇觀。不僅形象地表現(xiàn)了太陽接近地平線時斜射到水面的狀態(tài),比“照、射”更顯開闊,還寫出了秋日夕陽的柔和、平緩。通過這樣的對比，引發(fā)兒童的批判性思考，引導其能發(fā)現(xiàn)相近詞匯在表達效果中的差異，從而讓語言表達更為精當，同時讓學生在詞語的對比中也提升了批判性思維能力。

圖6

以上可見，思維可視化工具作為一種思維工具，在教學中對兒童語言能力、語言思維的提升有著重要的作用。思維可視化工具運用中，教師應該充分發(fā)掘其運用的策略與路徑，借助人腦的推理聯(lián)想功能，助力兒童的思辨表達，使其在歸納演繹中，明晰表達思路，習得方法；在發(fā)散思維中，豐富語言感知，實現(xiàn)讀寫遷移；在批判對比中，學會精準表達，提升思維能力。

三、聯(lián)結新舊知識，優(yōu)化認知結構

高效的思維模式是有結構、有層次、有重點、有邏輯的[5]。建構主義認為學習就是認知結構的組成與重組，并在學生頭腦中形成一定的知識結構。工具“結構化”的圖示特點，便于兒童進行知識的結構化，讓新舊知識建構起有效的聯(lián)結，從而助力語言的積累與語言能力的提升。

（一）關注語文知識的聯(lián)結

教育神經(jīng)科學認為，當學生通過“圖示”再認，將新舊知識匹配起來獲得更多的知識時，腦神經(jīng)網(wǎng)絡的容量會越來越大[6]。以字詞教學為例，字詞是語文學習的基礎，運用工具可以優(yōu)化字詞之間的關系，建立字詞間的結構體系，讓字詞的學習與積累更加順暢，以提升字詞學習的效率。特別是低年級的識字教學，統(tǒng)編教材雖然降低了對書寫的要求，但是對生字的識記卻提出了更高的要求，生字的數(shù)量和難度比較之前的教材加大了不少。如圖7 所示，運用思維可視化工具可以幫助孩子建立形近字、同音字之間有效的聯(lián)結，增加漢字之間的區(qū)分度，便于兒童識記與運用。同時，也可以借助圖形工具對復雜字形進行有意義的拆解，幫助兒童識記。

圖7

使用思維可視化工具搭建類文語文知識聯(lián)結的方法還可以運用于名篇佳句、古詩詞等語文知識的積累。例如在古詩詞教學中，也可以借助工具對同一作者、同一歷史背景、同一主題詩詞進行結構搭建，便于兒童理解感知與積累，讓詩詞積累呈現(xiàn)有層次、有邏輯的樣態(tài)。

（二）關注語文要素的聯(lián)結

統(tǒng)編教材特別關注語言要素的螺旋生長，對同一語文要素，依據(jù)學情、年段的特點，在每一冊語文教材中關注了梯度排列，分層落實。這樣編排方式順應了兒童的認知規(guī)律，但同一類語言要素之間時間落差較大，特別是對于一些待優(yōu)生而言，大時間跨度易造成遺忘、缺失等問題。因此就需要我們借助思維可視化工具勾連舊知，拾級而上。

例如對閱讀策略指導的編排，從三年級上冊第四單元的“邊讀邊預測，順著情節(jié)猜想。”到六年級上冊的“根據(jù)不同的閱讀目的，選擇恰當?shù)拈喿x方法”。不僅有三年的時間跨度，其間更有“不同角度思考問題”“提高閱讀速度的方法”等多角度、多層次的方法指導，對兒童而言落實要素培育難以做到盡善盡美。如果能借助工具將之前習得的方法要素與具體可感的課文段落相聯(lián)結，無疑能提升要素落實的達成率，再現(xiàn)語文要素學習的過程。

綜上所述，思維可視化工具的運用，應當充分發(fā)揮其“啟思”價值。在教學中，教師應不斷探索工具運用的新策略、新路徑，更好地將“圖”與“思”有機結合，搭建思維圖示，助力歸納概括，引導推理聯(lián)想、聯(lián)結新舊知識，讓兒童的語言能力與思維能力相行共生。