翟鈺欣 胡曉毅

一、問題的提出

言行一致訓(xùn)練（Correspondence Training）是在個體說出恰當(dāng)?shù)男袨椴⒆龀鲈撔袨闀r給予強化，也就是對“說到”且“做到”（二者沒有必然的順序）的行為進(jìn)行強化，從而提高恰當(dāng)行為發(fā)生率的干預(yù)方式。自20世紀(jì)60年代起，這一方式已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于提高學(xué)業(yè)［1］、社交［2］、游戲［3］、安坐［4］等多方面的技能，獲益群體涉及普通兒童、特殊兒童和成年人。言行一致訓(xùn)練是經(jīng)過國外諸多實踐檢驗的、幫助個體提升技能和改善問題行為的有效方法，在國內(nèi)特殊兒童的相關(guān)研究和實際教學(xué)中的應(yīng)用有待拓展。

二、言行一致訓(xùn)練的基本程序

言行一致訓(xùn)練包括“先說后做”（Say-Do）和“先做后說”（Do-Say）兩種程序?！跋日f后做”程序是兒童先向教師說明自己即將做出的行為然后做出實際行動，當(dāng)兒童的實際行為與所報告的行為相同，即“說到做到”，教師便給予強化?！跋茸龊笳f”程序與之相反，是指兒童在做出某個行為或完成某個活動后向教師報告自己的所作所為，當(dāng)兒童正確說出自己已經(jīng)做出的行為，教師便給予強化。鑒于兩者的不同主要在于“報告行為”和“實施行為”兩個步驟的實施順序，其他基本相同，本文就以具體教學(xué)為例對“先說后做”程序進(jìn)行說明，以助教師在教學(xué)實踐中靈活運用。

（一）確定目標(biāo)行為

進(jìn)行教學(xué)或干預(yù)之前，確定簡潔的、可觀察、可測量的目標(biāo)行為尤為重要。一方面，教師在日常教學(xué)和工作中可能會要處理其他兒童的學(xué)習(xí)、行為問題等，錯失對目標(biāo)兒童行為的觀察時機，需要另一位教師對目標(biāo)兒童的行為進(jìn)行觀察。此時，對目標(biāo)行為精確明了的描述能夠幫助教師快速掌握觀察任務(wù)的要領(lǐng)，投入觀察中而不會出現(xiàn)誤差。另一方面，明確的目標(biāo)行為定義能夠幫助教師在觀察兒童的過程中準(zhǔn)確記錄，之后對比數(shù)據(jù)記錄判斷兒童目標(biāo)行為的實現(xiàn)情況并及時調(diào)整干預(yù)策略。

例如，相比于“兒童能夠在課堂上安坐”這一行為定義，“兒童的安坐時間能夠達(dá)到3分鐘，這期間未離開座位，小手放在桌子上”的描述更加

責(zé)任編輯：趙華麗/xdtsjy@sina.com具有操作性和可觀察性，并能夠準(zhǔn)確測量和記錄兒童的安坐持續(xù)時間，形成可視化圖表展現(xiàn)兒童行為改變過程，為進(jìn)一步實施計劃提供客觀依據(jù)。

（二）視情況設(shè)置干預(yù)環(huán)境和提供材料

確定目標(biāo)行為之后，教師需要創(chuàng)設(shè)適合的干預(yù)環(huán)境，充分準(zhǔn)備教學(xué)、輔助、強化等干預(yù)材料。以干預(yù)孤獨癥兒童偷吃行為為例，設(shè)定的目標(biāo)行為是“兒童能夠在視覺計時器的設(shè)定時間內(nèi)（如30秒）不拿吃桌子上的食物，等待更多食物的獎勵”。教師需要準(zhǔn)備桌子和相對而坐的兩張椅子，并擺放盛較少食物的盤子、較多食物的盤子和學(xué)生等待過程中所需的中性物品（例如玩具或繪本）。

對于自然情境下的干預(yù)，教師不需要額外再創(chuàng)設(shè)干預(yù)環(huán)境。例如在融合教育幼兒園中提高特殊兒童在游戲區(qū)角的獨立游戲技能，兒童報告自己即將在自由活動時間進(jìn)行的區(qū)角活動，之后自由選擇美工區(qū)、閱讀區(qū)、搭建區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū)等區(qū)角，教師針對兒童的反應(yīng)進(jìn)行反饋。這種情況下，教師不需要針對干預(yù)進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)。

（三）引導(dǎo)兒童報告目標(biāo)行為

兒童報告目標(biāo)行為是“先說后做”程序中“說”的部分，教師可以采用提問或仿說的形式引導(dǎo)兒童進(jìn)行描述。需要注意的是，部分特殊兒童的言語能力較弱，相比于復(fù)雜冗長的語句，簡潔明快的語句更有利于兒童習(xí)得和報告。

例如，為提高兒童在三人樂高游戲過程中社交發(fā)起的次數(shù)，教師可以在游戲時間開始前詢問兒童游戲時間會做什么，兒童回答如：“我要和小伙伴（其他兩名同伴的姓名）一起玩樂高。”教師在兒童與同伴產(chǎn)生社交互動后給予強化。

面對言語交互能力較弱的兒童，教師可以首先采用仿說的輔助形式，簡明描述目標(biāo)行為后發(fā)出模仿指令，幫助兒童描述目標(biāo)行為并在兒童獨立正確反應(yīng)后給予社會性贊揚，如：“你說得很完整，真棒！”

（四）觀察兒童行為

兒童能夠準(zhǔn)確描述目標(biāo)行為后進(jìn)入“先說后做”程序中“做”的部分。為避免記憶出現(xiàn)誤差，教師需要在這一程序開始前提前準(zhǔn)備數(shù)據(jù)記錄表，觀察兒童行為并及時進(jìn)行數(shù)據(jù)記錄。行為的測量維度一般包括頻數(shù)（比率）、持續(xù)時間、反應(yīng)延宕時間（即教師指令發(fā)出后到兒童反應(yīng)發(fā)生之間的時間）、反應(yīng)間距（兒童反應(yīng)每次出現(xiàn)間隔的時間）［5］。教師需要根據(jù)目標(biāo)行為的特點選擇適當(dāng)?shù)男袨闇y量維度。例如，針對兒童安坐行為需要進(jìn)行時間維度的測量，而針對社交發(fā)起行為更多采用的是比率的測量方式。

（五）根據(jù)兒童行為進(jìn)行反饋

兒童完成“說”和“做”的程序之后，教師需要對二者的一致性進(jìn)行強化。這要求教師在干預(yù)開始前充分了解兒童的偏好，在兒童說到做到的時候給予強化物，增加兒童言行一致行為的發(fā)生率。如果兒童未能做到言行一致，則不給予強化。

三、言行一致訓(xùn)練的教學(xué)建議

（一）根據(jù)兒童言語特點采用恰當(dāng)?shù)妮o助方式

特殊兒童的個體差異性要求教師靈活采取相關(guān)措施。言行一致訓(xùn)練中描述目標(biāo)行為要求兒童具備一定的對話能力。針對對話能力較為薄弱的兒童，教師可以采用視覺輔助和言語提示的輔助方式。視覺輔助包括圖片和字卡提示。圖片內(nèi)容包含人物和目標(biāo)行為，在教師發(fā)出指令后呈現(xiàn)，兒童通過對圖片內(nèi)容的描述完成對話。字卡提示是指教師在發(fā)出指令后呈現(xiàn)文字，兒童讀出字卡上的文字完成對話。在兒童準(zhǔn)確說出目標(biāo)行為后給予社會性贊揚。同時，教師可以通過微笑、豎大拇指等表情和動作，增加強化力度，給予兒童正向反饋。隨著干預(yù)的推進(jìn)，教師視兒童反應(yīng)的情況逐漸減少輔助，促進(jìn)兒童產(chǎn)生獨立對話反應(yīng)。

（二）將言行一致訓(xùn)練與其他行為改變策略相結(jié)合

在實施言行一致訓(xùn)練的同時，教師可以將其他干預(yù)策略融入其中，促進(jìn)兒童行為改變的發(fā)生，例如差別強化、消退等。差別強化是強化某一反應(yīng)群組，而對另一反應(yīng)群組不進(jìn)行強化。在言行一致訓(xùn)練中，差別強化是指兒童所說的和所做的達(dá)到一致時，教師便給予社會性贊揚或其他偏好物作為強化。消退是指不再強化曾經(jīng)強化過的行為，從而降低該行為在未來的發(fā)生率。具體教學(xué)中消退是指在兒童未能做到言行一致時，對其行為不做任何反饋。將言行一致與其他行為改變策略相結(jié)合能夠有更多的機會促進(jìn)兒童的行為改變和技能提升。

（三）拓寬言行一致訓(xùn)練的泛化范圍

在日常教學(xué)實踐中，教師經(jīng)常遇到泛化的難題。學(xué)生在習(xí)得某項技能或行為問題得到改善后，無法泛化到其他教學(xué)情境或生活情境中，或在某一教師指導(dǎo)下達(dá)到的目標(biāo)行為卻在更換指導(dǎo)教師后未能展現(xiàn)。針對這一情況，教師可以將言行一致訓(xùn)練應(yīng)用到目標(biāo)行為發(fā)生的多項教學(xué)或活動中，幫助兒童不斷復(fù)習(xí)規(guī)則，同時達(dá)到較好的泛化效果，而不是在某一場景或特定教師指導(dǎo)下兒童達(dá)到目標(biāo)行為后再進(jìn)行其他場景或教師的泛化。