馮沁雪， 馬莉萍

(北京大學(xué) 教育經(jīng)濟(jì)研究所、教育學(xué)院， 北京 100871)

一、引 言

2014年11月，《華盛頓郵報》網(wǎng)站發(fā)表題為“在教育孩子問題上，我們可以從中國人身上學(xué)到一些重要的東西”的文章，指出中國人喜歡以板書為主的填鴨式教學(xué)法，而英國、美國、澳大利亞和新西蘭已經(jīng)逐漸放棄這種直接的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)而讓學(xué)生掌握更多的主動權(quán)。鑒于中國學(xué)生在“國際學(xué)生評估計劃”等國際測試中取得的成功，西方放棄以教師為主的傳統(tǒng)教學(xué)方式似乎是不明智的[1]。2015年8月，英國BBC的紀(jì)錄片《我們的孩子足夠堅強(qiáng)嗎》記錄了5名中國老師到英國一所頂級中學(xué)進(jìn)行一個月的“中國式教學(xué)”，紀(jì)錄片播出后，圍繞中國的教學(xué)方法能否移植國外、中英兩國的教育體制是否可比、為什么中國學(xué)生在國際測試中成績優(yōu)異但在學(xué)術(shù)研究和發(fā)明創(chuàng)新等方面落后于發(fā)達(dá)國家等問題的熱議經(jīng)久不息[2]。

從我國教育系統(tǒng)內(nèi)部來看，何種教學(xué)方式更加有效也存在爭議。目前我國基礎(chǔ)教育階段仍主要采用傳統(tǒng)的講授教學(xué)法[3]。近年來隨著新課改的推進(jìn)，學(xué)校和教師對討論教學(xué)法的重視和應(yīng)用程度越來越高。新課改強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)，教學(xué)方式要從傳統(tǒng)的以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，教師角色應(yīng)從知識的單方面?zhèn)魇谡咿D(zhuǎn)向?qū)W生智慧的“助產(chǎn)士”，引領(lǐng)學(xué)生從被動接受轉(zhuǎn)向自主思考和創(chuàng)造[4]。什么樣的教學(xué)方式有效？不同類型的教學(xué)方式是否適用于不同的科目？是否應(yīng)該根據(jù)不同能力、習(xí)慣、特長的學(xué)生實施不同的教學(xué)方式？目前這些問題仍然缺少基于大規(guī)模追蹤數(shù)據(jù)的實證回答。

本文采用中國教育追蹤調(diào)查基線調(diào)查和追訪數(shù)據(jù)，將教師的教學(xué)方式定義為老師講授型、分組討論型和師生互動型三種，利用雙重差分模型和傾向得分匹配加雙重差分模型解決因教師偏好或能力等造成的教學(xué)方式的內(nèi)生性問題，分別研究三種不同教學(xué)方式對語文、數(shù)學(xué)、英語科目學(xué)生成績的影響。進(jìn)一步，為了分析不同教學(xué)方式的適用范圍，本文將班級和學(xué)生分為不同的成績組，考察不同科目中三種教學(xué)方式對不同成績等級的班級及其中不同學(xué)習(xí)成績學(xué)生群體的異質(zhì)性影響。

二、文獻(xiàn)綜述

有效教學(xué)，即有效果、有效益或有效率的教學(xué)[5]。這一概念自20世紀(jì)上半葉被提出以來一直吸引著國內(nèi)外教育研究者的目光[6]。有效教學(xué)行為指有益于學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展和教師專業(yè)成長的教學(xué)行為[7]。相關(guān)研究主要以“場境—過程—結(jié)果”的框架展開分析，其中場境變量主要包括學(xué)生、教師、班級、學(xué)校等層次的特征變量，取決于各個教學(xué)參與者的背景信息及教學(xué)環(huán)境的固定特征；過程變量包括教師的教學(xué)行為和學(xué)生自身的學(xué)習(xí)行為；結(jié)果變量即教與學(xué)的目標(biāo)，最經(jīng)典的衡量指標(biāo)就是學(xué)生成績[8]。

有效教學(xué)行為研究眾多，研究內(nèi)容主要包括內(nèi)涵分析、特征總結(jié)、評價標(biāo)準(zhǔn)界定、影響因素挖掘和具體策略探討等[9]。國內(nèi)外學(xué)者定義了一些高成效的教學(xué)行為。例如，鮑里奇(Borich)提出了10種能顯著提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績的教學(xué)行為，包括讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程等5種關(guān)鍵行為和組織探討等5種輔助行為[10]。白益民通過因子分析將高成效教師行為分為實質(zhì)性互動行為、維持學(xué)生專注行為和教學(xué)的計劃與反思，其中實質(zhì)性互動行為的影響最大[11]。

在已有文獻(xiàn)中，老師講授通常指教師通過語言表達(dá)的方式單方面向?qū)W生敘述知識、講解理論、闡明道理和傳授經(jīng)驗等的“封閉式”教學(xué)方式，屬于教師主導(dǎo)式的教學(xué)方式[12-13]。分組討論是由教師組織并指導(dǎo)學(xué)生圍繞特定的主題自主學(xué)習(xí)、展開討論、互助交流，將學(xué)習(xí)的自主權(quán)讓渡給學(xué)生的教學(xué)方式，是典型的以學(xué)生為中心的教學(xué)方式[13-14]。師生互動則指在平等的師生關(guān)系中，教師和學(xué)生為解決特定的問題有目的地相互交流，從而產(chǎn)生交互作用和影響的教學(xué)方式[15]，要求教師與學(xué)生共同參與。

有研究發(fā)現(xiàn)，討論教學(xué)法比講授教學(xué)法更能促使學(xué)生獲得好成績[16]。也有研究發(fā)現(xiàn)，加強(qiáng)課堂師生互動能有效提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生成績[17-18]，且課堂互動的質(zhì)量對學(xué)生成績存在較大影響[19]。但同時，也有學(xué)者認(rèn)為教師主導(dǎo)的教學(xué)策略是改進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)更為有效的方法[20]，傳統(tǒng)的講授法對學(xué)生成績存在明顯促進(jìn)作用[21]。英國發(fā)布的《如何成就一流教學(xué)法》的研究報告也指出，探究式學(xué)習(xí)法能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的觀點沒有得到證據(jù)支持，特別是在小學(xué)低年級課堂上，教師需要直接闡明所教授的內(nèi)容。澳大利亞新南威爾士大學(xué)的認(rèn)知心理學(xué)家約翰·斯韋勒在澳大利亞全國課程最終評估報告中也指出，在涉及新知識時，最初的教學(xué)應(yīng)該明確直接[1]?？梢园l(fā)現(xiàn)，不同教學(xué)方式對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響方向并不完全一致。

國內(nèi)有關(guān)教學(xué)方式有效性的研究大多是思辨式理論研究或訪談觀察類的質(zhì)性研究，用數(shù)據(jù)說話的實證研究占比較低[22]?，F(xiàn)有定量研究大多只進(jìn)行了描述統(tǒng)計[23]、因子分析[11]、相關(guān)分析[23]、層次分析[24]，或利用多層線性模型進(jìn)行多元回歸[3，25-27]等；研究多為分析某一個案、學(xué)?；蚩颇康挠行Ы虒W(xué)現(xiàn)狀，基于大樣本的研究較少；幾乎所有研究僅停留在教學(xué)方式與學(xué)生成績相關(guān)關(guān)系的分析上，沒有證明因果關(guān)系。有學(xué)者對我國5個省會城市的教師和學(xué)生進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，講授教學(xué)法與學(xué)生數(shù)學(xué)成績呈顯著正相關(guān)，而討論教學(xué)法與數(shù)學(xué)成績呈顯著負(fù)相關(guān)[3]；也有學(xué)者基于TIMSS 2015數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，課堂討論頻率高，學(xué)生的數(shù)學(xué)成績反而不好[25]。采用ICIC項目數(shù)據(jù)的研究發(fā)現(xiàn)，師生互動水平越高，學(xué)生的數(shù)學(xué)成績越好，但過高、過低的互動都不利于學(xué)生提高成績，只有適度范圍內(nèi)的互動才能促進(jìn)學(xué)生成績的提高[24]。另有學(xué)者利用CEPS數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，教師講授、師生互動等教師主導(dǎo)的教學(xué)策略對初中生學(xué)業(yè)表現(xiàn)有顯著正向影響，而分組討論等學(xué)生主導(dǎo)的教學(xué)策略對學(xué)業(yè)表現(xiàn)則沒有顯著影響[26]；利用PISA 2015中國四省(市)數(shù)據(jù)的研究也發(fā)現(xiàn)，教師主導(dǎo)式教學(xué)對學(xué)生成績有顯著正向預(yù)測效應(yīng)，而探究性教學(xué)與教師反饋頻率有顯著負(fù)向預(yù)測效應(yīng)[27]。

研究結(jié)論的不相一致可能是由于研究國別、科目、數(shù)據(jù)等的不同及研究方法嚴(yán)謹(jǐn)程度的差異。本文將進(jìn)一步完善教學(xué)方式領(lǐng)域的研究，利用具有全國代表性的抽樣數(shù)據(jù)，采用因果推斷方法克服內(nèi)生性問題，挖掘教學(xué)方式與初中學(xué)生成績之間的因果關(guān)系，研究不同科目的教師采取不同的教學(xué)方式對學(xué)生成績變化的影響，并對不同成績的班級及其中不同能力層次的學(xué)生群體進(jìn)行異質(zhì)性分析。

三、研究設(shè)計

1. 數(shù)據(jù)來源與處理

本文使用的數(shù)據(jù)為中國教育追蹤調(diào)查(CEPS)2013—2014學(xué)年的基線調(diào)查數(shù)據(jù)和2014—2015學(xué)年的追訪數(shù)據(jù)。該數(shù)據(jù)從全國隨機(jī)抽取了28個縣(區(qū))中的112所初中、438個班級組成調(diào)查樣本，具有全國代表性。本文篩選出2014—2015學(xué)年成功追訪的學(xué)生，即只包括基線調(diào)查中的七年級學(xué)生樣本，剔除中途換班的學(xué)生，最終涵蓋了7 826名初中生。從教師數(shù)據(jù)庫中篩選出從七年級開始任教當(dāng)前班級的語文、數(shù)學(xué)、英語三科教師，共包括246名語文老師、239名數(shù)學(xué)老師和234名英語老師。

2. 變量定義與描述

本文的因變量是學(xué)生的期中考試成績。由于不同學(xué)校、科目、年級期中考試的總分和難度均不相同，考試成績?nèi)狈χ苯涌杀刃裕虼税凑找韵路绞綄⑵谥锌荚囋汲煽冝D(zhuǎn)換成比例分：

成績比例分=

本文的核心自變量是任課教師的教學(xué)方式——老師講授、分組討論、師生互動。在任課教師問卷中，有關(guān)教學(xué)方式的問題為“您在給所調(diào)查班級教學(xué)的時候，是否采取下列教學(xué)方式：老師授課/分組討論/師生討論互動”，被訪教師需要在“從不”“偶爾”“有時”“經(jīng)?！薄翱偸恰敝羞x擇。本文定義了3個虛擬變量——是否經(jīng)常采取老師授課、分組討論或師生互動，經(jīng)?；蚩偸侨≈禐?，從不、偶爾或有時取值為0。表1展示了三種教學(xué)方式在語文、數(shù)學(xué)、英語三門課程中經(jīng)常使用的情況。結(jié)果表明，語文、數(shù)學(xué)、英語老師經(jīng)常采用的教學(xué)方式按照頻率從高到低排列均為老師講授、師生互動和分組討論；而三門科目橫向比較來看，最常和最不常采用老師講授和分組討論的均分別為英語和數(shù)學(xué)老師，最常采用和最不常采用師生互動的分別為語文和英語老師。

表1 經(jīng)常使用教學(xué)方式的比例/%

考慮到任課教師可能會根據(jù)所帶班級學(xué)生的整體成績情況選擇不同的教學(xué)方式，本文進(jìn)一步分析了各科目班級整體成績水平和相應(yīng)任課教師選用教學(xué)方式的相關(guān)性，結(jié)果如表2所示。其中，班級成績和教學(xué)方式均為定序變量，班級成績用向任課教師調(diào)查的“在您最初開始教這個班時，和本校同年級的其他班相比，您這個班的學(xué)習(xí)成績處于什么樣的水平？”來衡量，分為“最差”“中下等”“中等”“中上等”“最好”五個等級；教學(xué)方式是有關(guān)采用頻率的原始五點取值?？梢园l(fā)現(xiàn)，各科目教師采用不同教學(xué)方式的頻率與班級整體成績之間均不顯著相關(guān)，這在一定程度上說明基本不存在反向因果問題。同時，結(jié)果也表明，由于該問卷中針對教學(xué)方式的調(diào)查問題并不僅限于課內(nèi)，各教學(xué)方式的采用頻率之間并沒有互斥性或排他性，而分組討論和師生互動之間呈顯著正相關(guān)可能是因為這兩種教學(xué)方式均屬于互動式教學(xué)，在分析中并不存在多重共線性問題。

表2 班級成績和教學(xué)方式的相關(guān)性分析

本文的控制變量包括學(xué)生和教師兩個層次。學(xué)生變量包括學(xué)生的個人特征(性別、是否為獨生子女)、家庭背景(戶口類型、家庭經(jīng)濟(jì)條件、父母最高學(xué)歷、家庭藏書量、是否有獨立書桌或網(wǎng)絡(luò))、個人努力程度(每周寫作業(yè)時間、是否參加輔導(dǎo)班、是否在學(xué)校寄宿)和家長管教情況(父母是否檢查作業(yè)、指導(dǎo)功課、管教嚴(yán)格)等；教師變量包括教師的性別、職稱、行政職務(wù)和教學(xué)獎勵情況等。

3. 模型與方法

為了探究教學(xué)方式與學(xué)生成績間的因果關(guān)系，本文將采用以下雙重差分模型：

Scoreit=β0+β1Gradet+β2Treatedi+β3(Gradet×
Treatedi)+β4Controli+School_FEi+uit

其中，Scoreit為學(xué)生i在時間t的語文/數(shù)學(xué)/英語成績；Gradet代表學(xué)年，七年級=0，八年級=1；Treatedi是代表教學(xué)方式的虛擬變量，包括Teachi、Discussi和Interacti三種；Gradet×Treatedi是學(xué)年和教學(xué)方式的交互項，β3是本文重點關(guān)注的教學(xué)方式對成績的影響；Controli代表學(xué)生和教師層次的控制變量；School_FEi是學(xué)校固定效應(yīng)。

由于本文使用的數(shù)據(jù)只有兩期，無法進(jìn)行平衡性檢驗，考慮到任課教師可能會根據(jù)學(xué)生的水平或特征選擇教學(xué)方式，某一特征的老師可能采取某種特定的教學(xué)方式，直接使用雙重差分模型依然可能存在內(nèi)生性問題，為此本文進(jìn)一步使用傾向得分匹配加雙重差分模型糾正自選擇偏誤。本文首先將教師層次的控制變量、七年級時班級的平均成績和方差及班級中女生所占比例作為混淆變量，以3種教學(xué)方式的虛擬變量作為因變量，建立如下Logit模型計算P-Score：

Logit(Treatedi)=α0+α1Teacheri+α2Classi+εi

其中，Treatedi依然是表示教學(xué)方式的虛擬變量；Teacheri代表教師層次的控制變量；Classi代表班級層次的控制變量，包括班級平均成績、方差和女生比例；而后利用匹配得分距離為0.1個樣本標(biāo)準(zhǔn)差的卡尺匹配，篩選出支持匹配的樣本；最后使用權(quán)重重新利用雙重差分模型進(jìn)行回歸。

不同教學(xué)方式可能適合不同層次的學(xué)生，所以各教學(xué)方式對整體成績等級不同的班級及其中成績水平不同的學(xué)生的影響可能存在差異，本文將各學(xué)科不同成績等級的班級及其中不同成績等級的學(xué)生分別分成3個和9個分樣本展開異質(zhì)性分析。班級成績等級利用任課教師自填的班級初始整體成績水平定義，分為較差、中等和較好；學(xué)生成績水平利用學(xué)生各科目七年級期中考試成績在本校的排名定義，分為最低25%、中等50%和最高25%。

四、研究發(fā)現(xiàn)與討論

1. 教學(xué)方式對初中生學(xué)習(xí)成績的總體影響

表3展示了采取不同教學(xué)方式的各科目教師所帶學(xué)生的平均成績增值。結(jié)果表明，不經(jīng)常采用老師講授、分組討論、師生互動三種教學(xué)方式的班級的語文成績無顯著變化，而經(jīng)常采用這三種教學(xué)方式的班級的語文成績增值均顯著為正，且分組討論的增值最大；整體學(xué)生的平均數(shù)學(xué)成績顯著下降，經(jīng)常老師講授和師生互動的班級相比對照組班級的下降幅度更大，而分組討論則會縮小下降幅度；整體學(xué)生的英語成績也顯著下降，老師講授和分組討論會增大下降幅度，而師生互動會略微縮小下降幅度。

表3 不同教學(xué)方式的成績增值

表4、5和6分別展示了教學(xué)方式對語文、數(shù)學(xué)、英語成績的影響，其中第(1)—(3)列為雙重差分模型的結(jié)果，第(4)—(6)列為傾向得分匹配加雙重差分模型的結(jié)果。分別以語文、數(shù)學(xué)、英語老師是否經(jīng)常使用三種教學(xué)方式作為因變量的匹配結(jié)果表明，匹配前實驗組和對照組之間存在差異，匹配后實驗組和對照組的可比性明顯改善。表4結(jié)果表明，語文老師經(jīng)常采用老師講授、分組討論和師生互動均會顯著提升學(xué)生的語文成績；其中分組討論的影響程度最高，老師講授的影響程度最低，兩種模型的結(jié)果基本相似。在語文學(xué)習(xí)中，與同伴討論互動能互相取長補(bǔ)短；老師講授越積極、與學(xué)生的互動越多，學(xué)生從老師那里得到的直接有用信息可能越多，這些均對語文成績的提升有所助益。

表4 語文老師教學(xué)方式對語文成績的影響

表5前3列結(jié)果表明，老師講授和師生互動對學(xué)生數(shù)學(xué)成績都沒有顯著影響，但數(shù)學(xué)老師經(jīng)常組織分組討論會顯著縮小學(xué)生成績的下降幅度。分組討論對數(shù)學(xué)成績的正向作用可能是由于學(xué)生之間存在良性同伴互動，所謂理越辯越明，互相討論有助于學(xué)生對數(shù)學(xué)問題、概念和公式的理解。第(4)—(6)列傾向得分匹配后的結(jié)果也佐證了分組討論對數(shù)學(xué)成績的顯著正向影響，且發(fā)現(xiàn)老師講授可能會對學(xué)生數(shù)學(xué)成績造成顯著不利影響。這可能是因為在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生的自主思考和訓(xùn)練比老師的單方面講授更重要，填鴨式教學(xué)反而可能會讓學(xué)生過多地依賴?yán)蠋煹闹苯咏馕?，減少了獨立思考，不能真正提升學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題的能力。

由表6前3列結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，老師講授和師生互動對英語成績也沒有顯著影響，但英語老師經(jīng)常采用分組討論反而會顯著降低學(xué)生成績。這可能是因為大部分初中生本身的英語水平較低、英文交流討論能力有限，分組討論可能會存在不利的同伴效應(yīng)；同時英語教學(xué)中老師可能較難組織有實際作用的分組討論，導(dǎo)致分組討論反而產(chǎn)生負(fù)面影響。第(4)—(6)列傾向得分匹配后結(jié)果略有不同，三種教學(xué)方式對英語成績的影響均不再顯著。

表5 數(shù)學(xué)老師的教學(xué)方式對學(xué)生數(shù)學(xué)成績的影響

2. 教學(xué)方式對不同成績班級的異質(zhì)性影響

表7展示了語文、數(shù)學(xué)、英語老師的教學(xué)方式對不同成績等級班級的學(xué)生成績的異質(zhì)性分析結(jié)果。對成績較差、中等和較好的班級來說，最有效的語文教學(xué)方式分別為老師講授、師生互動和分組討論。具體來說，語文老師的講授對成績較差班級的學(xué)生成績有顯著正向影響，但對成績中等班級的學(xué)生成績有顯著負(fù)向影響，對成績較好班級的學(xué)生成績沒有顯著影響。這可能是因為在成績較差的班級中學(xué)生普遍提分空間較大；而在成績中等的班級中學(xué)生成績分化較大，老師選擇適中的講授難度對成績較差的學(xué)生來說略大，對成績較好的學(xué)生來說又略?。辉诔煽冚^好的班級中學(xué)生普遍自學(xué)能力較強(qiáng)，不受老師講授的影響。分組討論能顯著提高三類班級的語文成績，其中對成績中等班級學(xué)生的影響程度最高，對成績較差班級的影響程度最低。產(chǎn)生這一結(jié)果的可能解釋是，成績越好的班級良性同伴效應(yīng)的作用越明顯，但學(xué)生的提分空間越有限，在兩種原因的共同作用下，成績中等班級在分組討論中受益最多。師生互動對成績中等班級的語文成績有顯著且較大的正向影響，對成績較好和較差班級的語文成績均沒有顯著影響。這可能是因為在成績較差的班級中，老師與學(xué)生的互動積極性實際上并不高，學(xué)生反饋較少時老師也較難組織有效的師生互動；在成績較好的班級里，學(xué)生更習(xí)慣于自學(xué)；在成績中等的班級中，尖子生在師生互動中的積極反饋或與老師的主動溝通可能會產(chǎn)生正外部性，激發(fā)全班的學(xué)習(xí)熱情。

表6 英語老師的教學(xué)方式對學(xué)生英語成績的影響

表7 教學(xué)方式對不同成績等級班級的學(xué)生成績的影響(DID)

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，數(shù)學(xué)老師經(jīng)常采用老師講授和師生互動的教學(xué)方式均會顯著降低成績較差班級的數(shù)學(xué)成績，但對成績中等和較好的班級沒有顯著影響。這可能是因為，數(shù)學(xué)老師的單向頻繁講授和互動容易使成績較差班級學(xué)生產(chǎn)生依賴，降低思考的積極性，而成績中等和較好班級的學(xué)生接受和調(diào)節(jié)能力更強(qiáng)。分組討論僅在成績較好的班級中發(fā)揮了顯著且程度較高的正向作用，對成績中等和較差班級學(xué)生的數(shù)學(xué)成績沒有顯著影響。這體現(xiàn)了成績較好的學(xué)生聚集在一起討論所產(chǎn)生的良性同伴效應(yīng)，成績越好的學(xué)生越愿意主動參與到討論中，也越有能力從討論中獲取對自己有益的信息。因此，在成績較好的班級中，數(shù)學(xué)老師應(yīng)多組織學(xué)生們分組討論；在成績較差的班級中，數(shù)學(xué)老師則應(yīng)該謹(jǐn)慎采用講授和互動的形式。

從英語成績來看，講授會顯著降低成績較差班級學(xué)生的成績，顯著提升成績較好班級學(xué)生的成績，對成績中等班級沒有顯著影響。可能的解釋是英語老師的講授難度超出了學(xué)生的能力范圍，只有成績較好的學(xué)生能從中獲益、有所提升。分組討論對成績較好班級的英語成績有顯著正向作用，但對成績中等班級有顯著負(fù)向影響，對成績較差班級沒有顯著影響。這可能還是因為英語分組討論對學(xué)生自身能力存在門檻要求，成績較好班級的學(xué)生可以通過討論互相促進(jìn)、共同進(jìn)步；在成績中等的班級中，不同能力水平的學(xué)生之間交流并不順暢；成績較差班級的學(xué)生可能普遍沒有認(rèn)真參與討論。師生互動對成績中等班級學(xué)生有顯著不利影響，但對成績較差班級的英語成績有正向作用，對成績較好班級沒有顯著影響。這一結(jié)果可能的原因是，在成績中等的班級中，老師會更愿意與能力較強(qiáng)或較弱的學(xué)生互動，中游的學(xué)生被忽視；成績較差的班級學(xué)生本身的英語水平普遍較低，提分空間較大。綜上，英語老師的師生互動是針對英語成績整體較差班級的有效提分方式，積極講授對成績較好的班級來說更有效；而在成績中等的班級中，無論是分組討論還是師生互動，老師都要謹(jǐn)慎思考合適的組織形式。

3. 教學(xué)方式對不同成績學(xué)生的異質(zhì)性影響

表8展示了語文、數(shù)學(xué)、英語老師的教學(xué)方式對不同成績等級班級中不同成績等級的學(xué)生成績變化的異質(zhì)性分析結(jié)果，各列分別表示各科目初始班級成績較差、中等和較好三類班級中期中考試處于全校成績較低(25%)、中等(50%)和較高(25%)的三類學(xué)生。

語文老師多采取講授教學(xué)對成績較差班級中所有學(xué)生的成績都有顯著正向影響，尤其對成績較差學(xué)生的成績增值效應(yīng)最為明顯；但在成績中等的班級中，講授對成績較差和較好學(xué)生的負(fù)向作用顯著；在成績較好的班級中，講授只對成績中等的學(xué)生有顯著正向影響。這一結(jié)果可能的原因是：在成績較差的班級中，學(xué)生的語文基礎(chǔ)知識普遍有所欠缺，積極授課可以幫助學(xué)生掌握更多的知識，同時自身成績越差的學(xué)生的提分空間越大；而在成績中等和較好的班級中，老師授課更多關(guān)注中等學(xué)生。分組討論對各種班級中成績較好和中等的學(xué)生有顯著正向作用；在成績較差的班級中，成績較好的學(xué)生受影響更大；在成績中等和較好的班級中，成績中等的學(xué)生因為分組討論成績提升更多；在成績中等班級中，成績較差的學(xué)生也受到分組討論的正向影響?？梢园l(fā)現(xiàn)，分組討論再次被證明在大多數(shù)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)中發(fā)揮了穩(wěn)定的正向作用，不同語文能力水平的學(xué)生均能在交流互動中獲益。師生互動只會顯著提升成績中等班級學(xué)生的語文成績，且對其中成績中等和較低的學(xué)生影響更大。這可能是因為在成績中等的班級中，中等成績的學(xué)生是主體，教師可以選取適合大多數(shù)人的互動形式，但其中自身成績較好的學(xué)生本身的提分空間較小。

數(shù)學(xué)老師經(jīng)常講授會對成績較差和較好班級尤其是前者中的尖子生的成績有顯著負(fù)向影響。這可能是因為成績好的學(xué)生本身思考和學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，老師日常的授課難度對好學(xué)生來說可能較小，過多的講授會占用他們自己深入學(xué)習(xí)的時間。分組討論能顯著促進(jìn)成績較好班級中所有學(xué)生數(shù)學(xué)成績的提升，且對其中成績較差的學(xué)生影響程度最高，對成績較好的學(xué)生影響程度較低；分組討論對成績中等班級中的尖子生也有顯著正向作用。可以發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)教學(xué)中的分組討論對成績較好班級學(xué)生的正向影響是不以其中任何一個子群體的利益為代價的，所以數(shù)學(xué)老師組織分組討論對好班學(xué)生來說是一種帕累托改進(jìn)。成績較好的學(xué)生互相討論可以加深對問題的理解，成績較差的學(xué)生也在討論中有所收獲，且學(xué)生的成績提升幅度和本身的提分空間成正比。數(shù)學(xué)科目的師生互動對學(xué)生數(shù)學(xué)成績的影響相對較小，僅對成績較差班級中成績中等的學(xué)生及成績中等班級中成績較差的學(xué)生有邊緣顯著的負(fù)向影響，這可能是由于教師在互動中容易忽視某個學(xué)生群體、學(xué)生對師生互動盲目依賴從而減少思考、教師采取的互動方式不適合部分學(xué)生等。

英語老師經(jīng)常講授對成績較好班級中成績較差和中等的學(xué)生有顯著正向影響，而對成績中等和較差班級中的差生有程度較高的顯著負(fù)向影響，對成績較差班級中成績排名中等的學(xué)生也有負(fù)面影響。可能原因是：在成績較好的班級中，老師授課時課堂紀(jì)律較好、學(xué)習(xí)氛圍濃厚，學(xué)生整體的聽課效率更高，成績較弱和中等的學(xué)生更能集中精神聽講；而在成績一般和較差的班級中，散漫的課堂紀(jì)律和偏高的講授難度均會導(dǎo)致學(xué)生的聽課效率大打折扣。分組討論能顯著促進(jìn)成績較好班級中成績中等學(xué)生的成績提升，但對成績中等班級中成績較差和中等學(xué)生的成績提升有顯著阻礙作用，對成績較差班級中成績中等的學(xué)生也有顯著的負(fù)面影響。可能的原因與前文類似，在成績較好的班級中，自身成績中等的學(xué)生通過與成績較好的學(xué)生討論交流提升自己的英語水平；而在成績中等的班級中，學(xué)生英語水平分化明顯、差異較大，成績較弱的學(xué)生反而不能有效地參與到討論中，討論交流反而導(dǎo)致消極的同伴效應(yīng)。師生互動對成績較差班級中成績中等的學(xué)生有顯著正向作用，但對成績中等班級中成績中等和較好的學(xué)生有顯著負(fù)向影響。這可能是由于在成績中等的班級中，英語教師為了保證沒有學(xué)生掉隊而過多關(guān)注成績較差的學(xué)生，忽視了對成績中等及優(yōu)秀的學(xué)生的培養(yǎng)；而在成績較差的班級中，成績較好的學(xué)生自學(xué)能力較強(qiáng)，成績較差的學(xué)生互動交流的積極性低，老師有精力關(guān)注成績中等的學(xué)生，而且對教師來說，幫助成績中等的學(xué)生提分所需的努力小于幫助成績較差的學(xué)生，成績中等學(xué)生的提分空間又大于成績較好的學(xué)生，因此提升班級整體成績的最有效率的選擇是關(guān)注成績中等的學(xué)生。

五、結(jié)論與啟示

本文基于中國教育追蹤調(diào)查2013—2014學(xué)年的基線調(diào)查數(shù)據(jù)和2014—2015學(xué)年的追訪數(shù)據(jù)，研究語文、數(shù)學(xué)、英語教師經(jīng)常采取老師講授、分組討論、師生互動三種教學(xué)方式對相應(yīng)科目學(xué)生成績的影響。本文的主要研究發(fā)現(xiàn)包括：

第一，老師講授、分組討論、師生互動三種教學(xué)方式對學(xué)生語文、數(shù)學(xué)、英語成績的影響存在差異。語文老師經(jīng)常采用講授教學(xué)、分組討論和師生互動的教學(xué)方式均對學(xué)生語文成績有促進(jìn)作用，分組討論的影響最大。數(shù)學(xué)老師經(jīng)常組織分組討論能提高學(xué)生的數(shù)學(xué)成績，過多的講授則可能對學(xué)生成績存在負(fù)向影響。英語老師經(jīng)常采取分組討論可能會降低學(xué)生的英語成績。

第二，三種教學(xué)方式對整體成績水平不同的班級存在異質(zhì)性影響。語文老師經(jīng)常講授會提升成績較差班級的成績、降低成績中等班級的成績，分組討論對三類班級普遍有效，師生互動只對成績中等的班級學(xué)生有正向作用；語文老師要在成績較差的班級中多講授，在成績中等的班級中增加師生互動，而在成績較好的班級中多組織分組討論。數(shù)學(xué)老師經(jīng)常講授和互動都會降低成績較差班級的成績，只有成績較好的班級能在分組討論中獲益。英語老師采取老師講授和分組討論能提升成績較好班級的學(xué)生成績，但不利于成績較差和中等的班級，師生互動對成績較差的班級存在積極作用，但會對成績中等的班級產(chǎn)生不利影響；因此在成績較差的班級，英語老師應(yīng)多開展師生互動，在成績較好的班級，英語老師可以多講授，而在成績中等的班級，老師則應(yīng)更加謹(jǐn)慎地組織分組討論和師生互動。

第三，三種教學(xué)方式對整體成績不同的班級中能力不同的學(xué)生也存在異質(zhì)性影響。語文老師經(jīng)常講授會使整體成績較差班級中的所有學(xué)生及成績較好班級中成績中等的學(xué)生受益，但不利于成績中等班級中成績較差和較好的學(xué)生；分組討論對所有班級中成績中上等的學(xué)生有促進(jìn)作用；師生互動則僅對成績中等班級中的學(xué)生有幫助。數(shù)學(xué)老師經(jīng)常講授會對成績較差和較好班級中成績較好的學(xué)生有負(fù)面影響；分組討論對成績較好班級中的所有學(xué)生及成績中等班級中尖子生的成績有促進(jìn)作用。英語老師經(jīng)常講授只對成績較好班級中成績中下等的學(xué)生有正向作用，對成績較差和中等班級中成績較差的學(xué)生有負(fù)向影響；分組討論會對成績中等班級中的非尖子生及成績較差班級中的中等生產(chǎn)生不利影響，對成績較好班級中的中等生有正向影響；成績中等班級中的中等生和尖子生會因為師生互動受損，但成績較差班級中的中等生則會因互動獲益。

以上研究發(fā)現(xiàn)帶給我們一些啟示。相同的教學(xué)方式在不同科目中發(fā)揮的作用差異明顯。總體來看，在教學(xué)過程中，語文老師可以適當(dāng)增加師生互動和生生互動，數(shù)學(xué)老師要多組織學(xué)生討論，英語老師則應(yīng)盡量避免過多分組討論。針對不同整體成績的班級及不同成績的學(xué)生，教學(xué)方式也應(yīng)適當(dāng)調(diào)整：語文老師應(yīng)該在成績較差班級多講授，在中等班少講授、多互動，在好班多討論，討論尤其對好班中成績中上等的學(xué)生有益。數(shù)學(xué)老師應(yīng)在成績較差班級適當(dāng)減少講授和互動，在好班多討論，在中等班討論也會有利于尖子生。英語老師應(yīng)在成績較差班級少講授、少討論、多互動，在中等班少互動、少討論，在好班則應(yīng)多講授，講授尤其有利于好班里的中下等生。教學(xué)方式在同一個班級內(nèi)部對不同學(xué)生成績的影響也存在差異。不同學(xué)科內(nèi)教學(xué)方式對不同班級和學(xué)生的影響如表9所示。

表9 教學(xué)方式對學(xué)生成績的影響匯總

續(xù)表9

此外，教學(xué)是一種復(fù)雜的行為，需要靈活運(yùn)用多種教學(xué)方式。無論是教師主導(dǎo)的老師講授和師生互動法，還是以學(xué)生為中心的分組討論法，均需要教師在運(yùn)用過程中依據(jù)班級學(xué)生特征、能力和需要，合理安排、有效引導(dǎo)，才能體現(xiàn)其真正的價值，錯誤運(yùn)用或過度強(qiáng)調(diào)教學(xué)方式反而會對學(xué)生產(chǎn)生不利影響[28]。尤其是分組討論、師生互動等學(xué)生參與較多的互動式教學(xué)方式，更考驗教師的教學(xué)能力、學(xué)校的教學(xué)資源等[26]，且更容易受到班級環(huán)境和紀(jì)律的影響[29]。不同的互動模式下，學(xué)生成績存在顯著差異[30]，互動的質(zhì)量也影響學(xué)生成績[19]，只有適度的互動才有利于學(xué)生提高成績[24]。在應(yīng)試教育的大背景下，講授法作為我國基礎(chǔ)教育階段主要的教學(xué)方式，在系統(tǒng)性獲取知識、構(gòu)建完整的知識框架、有條理地組織課堂內(nèi)容等方面的優(yōu)勢毋庸置疑，盲目地從講授法轉(zhuǎn)向互動式或討論式教學(xué)可能會影響課堂教學(xué)的效率及學(xué)生的知識積累[26]。教師主導(dǎo)和學(xué)生主導(dǎo)的教學(xué)方式并不是相互對立的，教師可以根據(jù)學(xué)科特性和學(xué)生特征，在系統(tǒng)性講授知識的基礎(chǔ)上結(jié)合分組討論和師生互動等方式，提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展、提高課堂教學(xué)質(zhì)量[21]。

本文通過傾向性得分匹配和雙重差分的方法保證了教師間的可比性，可以獲得較為直接的因果關(guān)系。但是受到數(shù)據(jù)限制，本文無法對教學(xué)方式的作用機(jī)制及每種教學(xué)方式內(nèi)部的種類、層次或模式進(jìn)行深入探討。即便是相同的教學(xué)方式，也難以準(zhǔn)確測量教師如何使用教學(xué)方式，以及使用不同教學(xué)方式的能力，僅使用頻次作為教學(xué)方式的測量過于簡單。加之本文使用的數(shù)據(jù)只有兩期，如果有更長期的面板數(shù)據(jù)支持，將能提供更具說服力的證據(jù)。此外，本文僅考察了不同教學(xué)方式對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的異質(zhì)性影響，未來還可以進(jìn)一步考察教學(xué)方式對學(xué)生批判性思維能力等高層次思維能力發(fā)展的影響。