楊曉雯，劉莎

（云南大學(xué)漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)院，云南昆明 650091）

繼承語(yǔ)（heritage language）教育主要興起于美國(guó)、英國(guó)和澳大利亞等英語(yǔ)為主要語(yǔ)言、移民較多的國(guó)家。這些國(guó)家少數(shù)族裔的語(yǔ)言傳承既不同于母語(yǔ)習(xí)得，也不同于第二語(yǔ)言習(xí)得（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“二語(yǔ)習(xí)得”）。隨著移民及文化的多元化，語(yǔ)言教育領(lǐng)域也不斷精細(xì)化，雙語(yǔ)教育已難以滿足少數(shù)族裔的語(yǔ)言傳承需求。同時(shí)，更多的語(yǔ)言學(xué)家注意到“語(yǔ)言作為資源”的價(jià)值，尤其是“9·11”事件后，美國(guó)等國(guó)家開(kāi)始將繼承語(yǔ)視為一種獨(dú)特的語(yǔ)言資源，繼承語(yǔ)研究得以快速展開(kāi)，并于近20年成為二語(yǔ)習(xí)得研究之后一個(gè)獨(dú)立的新興研究領(lǐng)域。

本文收集、整理了60年來(lái)國(guó)外繼承語(yǔ)研究的文獻(xiàn)，翻譯了部分英文文獻(xiàn)，在此基礎(chǔ)上對(duì)繼承語(yǔ)的提出背景、相關(guān)定義、發(fā)展階段以及研究熱點(diǎn)進(jìn)行綜述，并關(guān)注學(xué)界動(dòng)態(tài)。

一、“繼承語(yǔ)”和“繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者”的界定

（一）什么是繼承語(yǔ)？

繼承語(yǔ)在國(guó)內(nèi)被譯為“傳承語(yǔ)”“繼承語(yǔ)”，與之相似的表述還有“家庭語(yǔ)言”（Home Language）、“祖語(yǔ)”（Ancestral Language）、“少數(shù)民族語(yǔ)言”（Minority Language）和“社區(qū)語(yǔ)言”（Community Language）等。這些術(shù)語(yǔ)反應(yīng)了各國(guó)多元化的研究視角，同時(shí)也凸顯了該概念具有一定的包容性和彈性。早期繼承語(yǔ)用于描述“英語(yǔ)和法語(yǔ)以外的任何語(yǔ)言”，即當(dāng)?shù)鼐用窕蛞泼袷褂玫恼Z(yǔ)言[1]。后期繼承語(yǔ)又通常指“除主導(dǎo)語(yǔ)言”之外的任何語(yǔ)言[2]。雖然繼承語(yǔ)被認(rèn)為是在家庭環(huán)境中使用的語(yǔ)言[3]，但Cho和Tse指出繼承語(yǔ)有更廣泛的文化關(guān)聯(lián)和意義，強(qiáng)調(diào)其“可能在家中使用，也可能不在家里使用”[4]。2001年美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家Joshua Fishman認(rèn)為繼承語(yǔ)是一種“與學(xué)習(xí)者有著某種特殊家庭聯(lián)系的非英語(yǔ)語(yǔ)言”，并將其分為三類(lèi)：移民繼承語(yǔ)、土著居民繼承語(yǔ)和殖民繼承語(yǔ)。Fishman的定義注重的是族裔聯(lián)系和對(duì)社會(huì)歷史因素的追蹤[5]。

Polinsky和M.&O.Kagan總結(jié)了前人的研究成果，認(rèn)為前人關(guān)于繼承語(yǔ)的界定存在廣義和狹義兩個(gè)維度。廣義的界定者如Fishman，他認(rèn)為某一種門(mén)語(yǔ)言可能已經(jīng)不再在家庭內(nèi)部使用，同時(shí)繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者們也可能不具備說(shuō)或理解這門(mén)語(yǔ)言的能力，而是要作為一個(gè)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)學(xué)習(xí)該語(yǔ)言。但該語(yǔ)言是家庭和文化傳承的一部分，繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)于與此種語(yǔ)言有較強(qiáng)文化聯(lián)系的家庭環(huán)境，因此具有某種“傳承動(dòng)機(jī)”（Heritage Motivation）[6]。Fishman的界定體現(xiàn)強(qiáng)調(diào)了對(duì)個(gè)體語(yǔ)言文化之根脈的追溯和族裔取向，具有一定的社會(huì)政治學(xué)意義。狹義的界定者如Guadalupe Vadlès認(rèn)為繼承語(yǔ)是“由于個(gè)體轉(zhuǎn)向另一門(mén)主體語(yǔ)言而沒(méi)有完全習(xí)得的第一門(mén)語(yǔ)言”[7]，僅有某種族裔關(guān)系而沒(méi)有繼承語(yǔ)能力的人不能將其視為繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者。這一概念更加明確了繼承語(yǔ)習(xí)得同母語(yǔ)/二語(yǔ)習(xí)得的不同。

（二）什么是“繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者”？

關(guān)于“繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者”（Heritage Language Learner/Speaker）的理解因視野不同而不同。最早對(duì)繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行界定的是Fishman 和Vadlès。Fishman從人類(lèi)學(xué)視角出發(fā)，認(rèn)為繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者是與該語(yǔ)言和文化有一定族裔聯(lián)系并能追蹤其社會(huì)歷史根源的一類(lèi)人[5]。而Vadlès則從語(yǔ)言習(xí)得的角度出發(fā)，根據(jù)繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力情況將“繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者”界定為：“學(xué)習(xí)一門(mén)家庭所用的，非官方通用語(yǔ)言的人，他們會(huì)說(shuō)或者至少能夠聽(tīng)懂這門(mén)家庭語(yǔ)言，并且在一定程度上具有雙語(yǔ)或者多語(yǔ)能力的學(xué)習(xí)者?！盵8]他的定義明確了繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性為“繼承性”。Vadlès還認(rèn)為這類(lèi)說(shuō)話者同二語(yǔ)習(xí)得者在語(yǔ)言能力和知識(shí)方面具有不同的特征。Kagan和Dillon從語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯、社會(huì)語(yǔ)用規(guī)則、讀寫(xiě)技能五個(gè)方面對(duì)二者進(jìn)行了區(qū)別分析[9]。

繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的鮮明特征是具有雙語(yǔ)能力。因此，Vadlès根據(jù)語(yǔ)境的復(fù)雜性將繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者分為兩類(lèi)：一是從出生起就接觸傳統(tǒng)語(yǔ)言和主導(dǎo)語(yǔ)言的雙語(yǔ)者；二是在單語(yǔ)社區(qū)出生和長(zhǎng)大，隨后通過(guò)學(xué)校教育接觸到主導(dǎo)語(yǔ)言的連續(xù)雙語(yǔ)者[10]。但是該定義因?qū)⑾Ｍ匦掳l(fā)現(xiàn)或復(fù)興該繼承語(yǔ)的學(xué)習(xí)者排除在外而遭到質(zhì)疑。為了區(qū)分這兩者，Van Deusen Scholl把繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者分為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者（有社區(qū)或家庭接觸過(guò)該語(yǔ)言的人）和具有傳統(tǒng)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者[11]。后期Carreira[12]、Kondo Brown[13]、Homberger和Wang[14]等學(xué)者均認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)身份認(rèn)同、文化認(rèn)同和主觀能動(dòng)性而不僅僅是語(yǔ)言熟練程度來(lái)界定繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者。因?yàn)樵趯?shí)際研究中發(fā)現(xiàn)不少繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自我身份構(gòu)建存在矛盾性，他們拒絕學(xué)習(xí)這門(mén)家庭語(yǔ)言并抗拒被歸入繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的范疇。Tse提出“族裔身份認(rèn)歸模式”（Ethnic Identity Model）認(rèn)為繼承語(yǔ)的發(fā)展與族裔身份認(rèn)同、語(yǔ)言態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間有著緊密關(guān)系[4]。

影響繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的因素很多，因此研究視角也具有多樣化。對(duì)于繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究從語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域不斷向教育學(xué)、社會(huì)學(xué)和人類(lèi)學(xué)等領(lǐng)域拓展。

二、繼承語(yǔ)研究的興起

最早在1977年加拿大語(yǔ)言項(xiàng)目“安大略繼承語(yǔ)項(xiàng)目”（Ontario Heritage Language Programs）中就明確提出“繼承語(yǔ)”概念，但直到20世紀(jì)90年代該理論才得到廣泛關(guān)注。“繼承語(yǔ)”最先興起于族裔人口結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜的移民國(guó)家?！罢Z(yǔ)言作為問(wèn)題”在美、加、澳等以英語(yǔ)為主流語(yǔ)言國(guó)家的語(yǔ)言政策中長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位。在這些國(guó)家，對(duì)于語(yǔ)言及語(yǔ)言競(jìng)爭(zhēng)問(wèn)題往往存在兩種相互對(duì)立的觀點(diǎn)。一種是擔(dān)心語(yǔ)言和文化的多元現(xiàn)象會(huì)影響民眾的英語(yǔ)能力并破壞社會(huì)的統(tǒng)一，因而采取各種措施限制非官方語(yǔ)言的發(fā)展，削弱原住民和移民語(yǔ)言文化的多元性，將其同化并融入英語(yǔ)這一單一的語(yǔ)言文化中[15]。具體表現(xiàn)為“唯英語(yǔ)”運(yùn)動(dòng)，1980年美國(guó)日裔議員早川(Hayakawa)發(fā)起了“唯英語(yǔ)”運(yùn)動(dòng)之后，28個(gè)州先后通過(guò)了限制發(fā)展非英語(yǔ)的任何語(yǔ)言的提案。20世紀(jì)末至21世紀(jì)初，反雙語(yǔ)教育活動(dòng)與立法的標(biāo)志性事件是《227提案》《203提案》的通過(guò)以及《不讓一個(gè)孩子落后法》的簽署，更是給了美國(guó)雙語(yǔ)教育致命一擊，使得“雙語(yǔ)教育”不再具有聯(lián)邦法律執(zhí)行效力[16]。

然而多重限制性法案的推行并未讓少數(shù)族裔放棄對(duì)自己的語(yǔ)言和文化的傳承。他們的堅(jiān)持讓更多人看到語(yǔ)言和文化的多元性是國(guó)家發(fā)展和文明進(jìn)步的重要資源。同時(shí)，繼承語(yǔ)教育是在英語(yǔ)環(huán)境中對(duì)少數(shù)族裔語(yǔ)言和文化的傳承和發(fā)展，對(duì)于維護(hù)語(yǔ)言生態(tài)，緩解英語(yǔ)和少數(shù)族裔語(yǔ)言之間的張力以及舒緩主流社會(huì)與少數(shù)族裔之間的緊張關(guān)系均有極大作用。尤其是在“9·11”事件后，美國(guó)等國(guó)家的語(yǔ)言政策發(fā)生從“語(yǔ)言作為問(wèn)題”向“語(yǔ)言作為資源”的轉(zhuǎn)變，少數(shù)族裔的繼承語(yǔ)被視為一種獨(dú)特的語(yǔ)言資源而得到快速發(fā)展。

繼承語(yǔ)教育在美國(guó)高校獲得深入發(fā)展。從20世紀(jì)60年代至今，美國(guó)英語(yǔ)之外的其他語(yǔ)言中，掌握西班牙語(yǔ)的人數(shù)一直都是最多的。根據(jù)美國(guó)2000年的政府工作報(bào)告提供的語(yǔ)言地圖，說(shuō)非英語(yǔ)的人占17.89%，其中，西班牙語(yǔ)掌握者占了10.71%[16]。繼承語(yǔ)概念的提出與美國(guó)大學(xué)外語(yǔ)系教師在教授西班牙語(yǔ)是遇到的困惑有關(guān)。20世紀(jì)70年代，外語(yǔ)系教師在教授西班牙語(yǔ)時(shí)發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生西班牙語(yǔ)的口語(yǔ)能力很強(qiáng)，甚至說(shuō)得比老師還流利，但是在學(xué)習(xí)語(yǔ)法時(shí)非常吃力，書(shū)面表達(dá)的規(guī)范性較差。老師發(fā)現(xiàn)：對(duì)于這些具有特殊背景的西班牙語(yǔ)學(xué)習(xí)者，西班牙語(yǔ)作為外語(yǔ)的教學(xué)模式和西班牙語(yǔ)作為母語(yǔ)的教學(xué)模式均不適合他們。他們將這類(lèi)學(xué)生被稱(chēng)為“雙語(yǔ)能力學(xué)生”或“類(lèi)似西班牙語(yǔ)母語(yǔ)者”。隨著世界全球化的發(fā)展和隨之而來(lái)的移民遷徙潮，移民后裔對(duì)祖籍國(guó)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)需求也日益增加。國(guó)際上開(kāi)始涌現(xiàn)除西班牙語(yǔ)外的法國(guó)裔和日本裔等海外移民后代的語(yǔ)言教學(xué)。對(duì)繼承語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐和理論也隨之出現(xiàn)并得到快速發(fā)展。

三、繼承語(yǔ)研究發(fā)展歷程

筆者在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）以“繼承語(yǔ)”（Heritage Language）、“家庭語(yǔ)言”（Home Language）和“祖語(yǔ)”（Ancestral Language）為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，時(shí)間范圍為：1962—2022年，共得到2419篇文獻(xiàn)并生成趨勢(shì)圖（見(jiàn)圖1）。最早的繼承語(yǔ)研究始于1962年，至今已逾60年，近20年來(lái)研究發(fā)展迅速，并成為社會(huì)語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的熱點(diǎn)之一。《第二語(yǔ)言習(xí)得研究》《應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)年度評(píng)論》《現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)刊》等國(guó)際著名外語(yǔ)刊物相繼出版過(guò)繼承語(yǔ)教育的研究專(zhuān)刊。通過(guò)統(tǒng)計(jì)發(fā)文量，制作研究趨勢(shì)圖，結(jié)合具體研究成果，筆者將國(guó)外60年繼承語(yǔ)研究發(fā)展歷程分為三個(gè)階段：第一個(gè)階段：研究起步階段（1962—1989）；第二個(gè)階段：初步探索階段（1990—2000）；第三個(gè)階段：快速發(fā)展階段（2001—2022）。

圖1 繼承語(yǔ)研究的期刊發(fā)文量（1962—2022）

（一）繼承語(yǔ)研究起步階段

在繼承語(yǔ)研究起步階段，研究成果僅有23篇文獻(xiàn)，且尚無(wú)“繼承語(yǔ)”“祖語(yǔ)”概念提出，該階段主要圍繞“家庭語(yǔ)言”（Home Language）展開(kāi)研究，探討家庭語(yǔ)言和社會(huì)主導(dǎo)語(yǔ)言之間的關(guān)系，其調(diào)查對(duì)象多為移民兒童。1971年，Spence在討論“弱勢(shì)”兒童的問(wèn)題時(shí)提出語(yǔ)言是造成這種“弱勢(shì)”現(xiàn)象的主要原因之一。由于學(xué)校和少數(shù)族裔家庭使用的語(yǔ)言模式之間存在著巨大差異，從而導(dǎo)致少數(shù)族裔的語(yǔ)言逐步向社會(huì)主導(dǎo)語(yǔ)言轉(zhuǎn)碼，大多數(shù)人在這兩個(gè)極端語(yǔ)言之間磨煉出一定程度的雙語(yǔ)能力[17]。1980年，Lars通過(guò)對(duì)瑞典286300名移民兒童的家庭語(yǔ)言使用進(jìn)行了調(diào)查，他將“家庭語(yǔ)言”界定為學(xué)生在家庭內(nèi)部作為互動(dòng)而使用的一種或多種語(yǔ)言。Lars的調(diào)查證實(shí)了Spence的觀點(diǎn)，認(rèn)為沒(méi)有家庭語(yǔ)言練習(xí)的孩子只會(huì)說(shuō)社會(huì)主導(dǎo)語(yǔ)言，家庭交流存在困難[18]。

這一時(shí)期大多數(shù)國(guó)家仍集中于發(fā)展本國(guó)社會(huì)的主導(dǎo)語(yǔ)言，缺乏對(duì)少數(shù)族裔多元語(yǔ)言和文化的關(guān)注，研究成果也較為薄弱。

（二）繼承語(yǔ)研究初步探索階段

雖然繼承語(yǔ)概念提出得很早，但直到20世紀(jì)90年代，這一概念才被美國(guó)語(yǔ)言教育領(lǐng)域接受而得到推廣。最重要的標(biāo)志是在美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)會(huì)（ACTFL）在1996年制定的《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》中首次提出了“繼承語(yǔ)說(shuō)話者（Heritage Language Speaker）”這一有別于母語(yǔ)和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的群體。美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)界的學(xué)者們注意到傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)模式已難以滿足繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，并且意識(shí)到并非所有的非英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者都是傳統(tǒng)意義上的“外語(yǔ)”學(xué)習(xí)者。因此，符合繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)特點(diǎn)的語(yǔ)言課程也在中學(xué)和大學(xué)里快速增加。在此基礎(chǔ)上，如何進(jìn)行繼承語(yǔ)教育的理論框架也層出不窮，如Krashen提出了“自由自主閱讀”（Free voluntary reading，簡(jiǎn)稱(chēng)：FVR）理論，他認(rèn)為繼承語(yǔ)者的閱讀量決定著其語(yǔ)法、詞匯等方面的高質(zhì)量輸出[19]。

為了進(jìn)一步推動(dòng)美國(guó)繼承語(yǔ)教育的發(fā)展，美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言中心于1999年召開(kāi)了第一屆美國(guó)繼承語(yǔ)大會(huì)。會(huì)議倡議為了應(yīng)對(duì)美國(guó)國(guó)家、社會(huì)和公民對(duì)非英語(yǔ)語(yǔ)言能力的需求，應(yīng)該建立新的“繼承語(yǔ)”教育體系。2000年召開(kāi)了“繼承語(yǔ)優(yōu)先研究課題研究會(huì)”。學(xué)者們認(rèn)為需要對(duì)社區(qū)、家庭和繼承語(yǔ)者、繼承語(yǔ)教育政策展開(kāi)相關(guān)研究，并提出了繼承語(yǔ)教育需優(yōu)先解決的一系列問(wèn)題。此階段學(xué)界對(duì)繼承語(yǔ)習(xí)得和教育的研究重點(diǎn)逐步達(dá)成共識(shí)，相應(yīng)的文獻(xiàn)研究也開(kāi)始涌現(xiàn)。

（三）繼承語(yǔ)研究快速發(fā)展階段

2001年“9·11”事件后，美國(guó)社會(huì)普遍認(rèn)為國(guó)家外語(yǔ)能力是保障國(guó)家安全的重要資源。因此，繼承語(yǔ)教育研究在美國(guó)語(yǔ)言學(xué)界快速升溫。2002年，在華盛頓召開(kāi)了第二屆美國(guó)繼承語(yǔ)大會(huì)，從公眾意識(shí)的角度提升繼承語(yǔ)在經(jīng)濟(jì)、個(gè)人和社會(huì)等方面的重要性，使得國(guó)家、社區(qū)、家庭和個(gè)人開(kāi)始關(guān)注繼承語(yǔ)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。2002年，美國(guó)國(guó)家繼承語(yǔ)資源中心創(chuàng)辦了在線學(xué)術(shù)期刊《繼承語(yǔ)學(xué)刊》。2005年，國(guó)際應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)期刊創(chuàng)辦“繼承語(yǔ)專(zhuān)刊”。2006年成立了旨在發(fā)展繼承語(yǔ)教育的美國(guó)國(guó)家語(yǔ)言中心。2008年，由Donna M.Brinton、Olga Kagan和Susan Bauckus 編撰的Heritage Language Education：A New Field Emerging面世，該著作是繼承語(yǔ)研究的集大成者，該著作的出版是繼承語(yǔ)成為語(yǔ)言學(xué)研究獨(dú)立分支的標(biāo)志。

除美國(guó)外，“繼承語(yǔ)”概念的提出國(guó)加拿大也積極實(shí)施保護(hù)和發(fā)展少數(shù)族裔語(yǔ)言的政策。20世紀(jì)60年代加拿大一直致力于保護(hù)和推崇官方語(yǔ)言的二元性（英語(yǔ)和法語(yǔ)），但此后開(kāi)始通過(guò)語(yǔ)言政策來(lái)支持少數(shù)族裔語(yǔ)言和文化的多元化發(fā)展。相應(yīng)地，20世紀(jì)七八十年代繼承語(yǔ)教育在加拿大得到快速發(fā)展。但由于到了20世紀(jì)90年代，聯(lián)邦基金對(duì)繼承語(yǔ)發(fā)展的資金支持大幅減少，其研究成果下滑明顯。不過(guò)近些年對(duì)于繼承語(yǔ)教育領(lǐng)域的研究熱潮再次興起，研究者們主要集中于繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者多語(yǔ)讀寫(xiě)能力、語(yǔ)言和身份認(rèn)同、語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換、異質(zhì)語(yǔ)和三語(yǔ)制的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)分析等話題。

在移民較多的澳大利亞，繼承語(yǔ)教育也得到了重視。2001年美澳兩國(guó)研究者以“繼承語(yǔ)/社區(qū)語(yǔ)教育”為話題在墨爾本召開(kāi)了會(huì)議。會(huì)議采用了復(fù)合性術(shù)語(yǔ)“繼承語(yǔ)/社區(qū)語(yǔ)教育”，從身份認(rèn)同、語(yǔ)言政策和課程開(kāi)發(fā)等方面探討了如何保持、發(fā)展和評(píng)價(jià)少數(shù)族裔語(yǔ)言和文化等話題。

繼承語(yǔ)研究起源于美國(guó)、加拿大和澳大利亞三國(guó)，但繼承語(yǔ)本身是一個(gè)國(guó)際化現(xiàn)象，研究范圍開(kāi)始從美、加、澳三國(guó)向其他國(guó)家和地區(qū)延伸，特別是那些以英語(yǔ)為社會(huì)主導(dǎo)語(yǔ)言的移民國(guó)家。目前在移民較多的東南亞、南非和歐洲等地區(qū)也出現(xiàn)了不少繼承語(yǔ)研究成果。另外，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等原因促使社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)等不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者們也開(kāi)始加入這一研究領(lǐng)域，成立了眾多學(xué)術(shù)組織和研究機(jī)構(gòu)，并推動(dòng)了一批關(guān)于繼承語(yǔ)教育研究文獻(xiàn)的出版。60年來(lái)繼承語(yǔ)研究的國(guó)別分布情況見(jiàn)圖2。

圖2 繼承語(yǔ)研究成果國(guó)別分布圖（1962—2022）

四、繼承語(yǔ)研究的熱點(diǎn)話題

繼承語(yǔ)研究具有宏觀、微觀，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)內(nèi)外因素等角度，當(dāng)前的研究以語(yǔ)言政策、身份認(rèn)同、語(yǔ)用環(huán)境等宏觀及語(yǔ)言外部因素的研究為主。本文將繼承語(yǔ)研究的熱點(diǎn)話題及研究特點(diǎn)歸納如下。

（一）語(yǔ)言政策對(duì)繼承語(yǔ)發(fā)展的影響

語(yǔ)言政策往往指國(guó)家層面實(shí)行的、宏觀的語(yǔ)言規(guī)劃。宏觀的語(yǔ)言政策對(duì)于繼承語(yǔ)的影響起著決定性作用。20世紀(jì)90年代始，學(xué)者們逐漸意識(shí)到家庭對(duì)于繼承語(yǔ)教育的影響。2007年Bernard Spolsky明確提出“家庭語(yǔ)言政策”（Family Language Policy，簡(jiǎn)稱(chēng)：FLP），關(guān)于微觀的家庭語(yǔ)言政策研究得以快速發(fā)展。

1.宏觀語(yǔ)言政策的影響

一個(gè)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、安全等宏觀因素決定著該國(guó)語(yǔ)言政策和語(yǔ)言規(guī)劃的選擇，從而影響著該國(guó)少數(shù)族裔的語(yǔ)言選擇。雙語(yǔ)或多語(yǔ)社會(huì)的語(yǔ)用環(huán)境、語(yǔ)言經(jīng)濟(jì)和語(yǔ)言政策等外在因素促使語(yǔ)言競(jìng)爭(zhēng)、語(yǔ)言活力處于不斷變化之中，繼承語(yǔ)使用者的語(yǔ)言能力也隨之發(fā)生變化。以美國(guó)為例，愛(ài)德華多·埃爾南德斯·查韋斯認(rèn)為：“美國(guó)在短期內(nèi)曾經(jīng)容忍過(guò)個(gè)人的語(yǔ)言權(quán)利和有限的公眾權(quán)力，除此之外，美國(guó)語(yǔ)言政策的歷史基本上是一個(gè)迫使人們?cè)诟蠓秶鷥?nèi)使用英語(yǔ)和限制其他語(yǔ)言權(quán)利的過(guò)程。”[20]尤其是“9·11”事件以前，美國(guó)主導(dǎo)的語(yǔ)言政策是以“維護(hù)英語(yǔ)的絕對(duì)權(quán)威、排斥和打擊其他民族語(yǔ)言”為核心的“唯英語(yǔ)”運(yùn)動(dòng)。相應(yīng)的語(yǔ)言政策的實(shí)施限制了繼承語(yǔ)的發(fā)展。但“9·11”事件后，美國(guó)政府開(kāi)始將國(guó)家外語(yǔ)能力視為影響國(guó)家安全的重要因素，隨即推行“關(guān)鍵語(yǔ)言”（Critical Language）教育戰(zhàn)略，語(yǔ)言政策發(fā)生了較大的調(diào)整。繼承語(yǔ)作為體現(xiàn)國(guó)家語(yǔ)言能力的重要內(nèi)容獲得較大的發(fā)展。美國(guó)繼承語(yǔ)資源中心（National Heritage Language Resource Center）對(duì)該繼承語(yǔ)的使用做了跟蹤調(diào)查，1980年美國(guó)說(shuō)繼承語(yǔ)的人口數(shù)量?jī)H為兩千三百萬(wàn)。而到了2010年，全美約有6000個(gè)繼承語(yǔ)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，涉及繼承語(yǔ)約145種，超過(guò)4600萬(wàn)人在不同程度上使用繼承語(yǔ)。30年時(shí)間繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者數(shù)量增長(zhǎng)了一倍[21]。2017年，美國(guó)文理科學(xué)院（American Academy of Arts and Sciences）下設(shè)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)委員會(huì)公布了21世紀(jì)美國(guó)繼承語(yǔ)項(xiàng)目發(fā)展的情況，并敦促各大高校加大對(duì)繼承語(yǔ)項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)投入，鼓勵(lì)繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)本民族語(yǔ)言。美國(guó)高校的繼承語(yǔ)教育政策是多種語(yǔ)言政策的行為主體互相協(xié)調(diào)、妥協(xié)和互相影響的結(jié)果，微妙地促成了一個(gè)能夠暫時(shí)平衡各方利益和需求的現(xiàn)狀。但是，目前美國(guó)高校的繼承語(yǔ)教育政策實(shí)際上在努力規(guī)避觸及“種族”這一核心問(wèn)題，盡量維護(hù)表面和諧。嚴(yán)格來(lái)講，其繼承語(yǔ)教育并不能真正保護(hù)和促進(jìn)少數(shù)族裔的語(yǔ)言權(quán)利，而更像是一個(gè)單純的外語(yǔ)教育促進(jìn)政策[22]。

除了美國(guó)，加拿大和澳大利亞也是移民較多的國(guó)家。其語(yǔ)言政策也是語(yǔ)言學(xué)界研究的焦點(diǎn)。在加拿大，雙語(yǔ)政策、“文化同化主義”及“二元文化主義”一直是加拿大聯(lián)邦政府長(zhǎng)期推行的語(yǔ)言政策，如1991年頒布的《關(guān)于官方語(yǔ)言在公眾交流和服務(wù)領(lǐng)域使用之規(guī)定》（Regulations Respecting Communications with and Services to the Public in Either Official Language）和2004年頒布的《關(guān)于雙語(yǔ)雇員崗位的指令》（Directive on the Staffing of Bilingual Positions）。這些旨在保護(hù)英、法官方語(yǔ)言地位的語(yǔ)言政策，促使很多加拿大少數(shù)族裔逐漸放棄傳承自己的族裔語(yǔ)言和文化，從而阻斷了多元語(yǔ)言和文化在加拿大的發(fā)展。澳大利亞20世紀(jì)70年代以前，國(guó)家通過(guò)“單一語(yǔ)言政策”與“白澳政策”等語(yǔ)言政策促使英語(yǔ)成為澳大利亞的唯一主導(dǎo)語(yǔ)言，迫使土著居民和外來(lái)移民逐漸放棄多元的傳統(tǒng)文化和語(yǔ)言。

20世紀(jì)70年代始，世界范圍內(nèi)興起的人權(quán)運(yùn)動(dòng)使不同人群的人權(quán)意識(shí)開(kāi)始覺(jué)醒，人們認(rèn)識(shí)到傳承自己的語(yǔ)言和文化是基本權(quán)利。加拿大、澳大利亞等國(guó)逐漸意識(shí)到多民族的多元文化主義有利于社會(huì)發(fā)展和文明進(jìn)步。同時(shí)，單一的文化和語(yǔ)言政策使得少數(shù)族裔語(yǔ)言面臨瀕危問(wèn)題日益突出。兩國(guó)政府開(kāi)始調(diào)整語(yǔ)言政策，制定了保護(hù)多元文化和語(yǔ)言的政策。如加拿大政府1971年制定的“雙語(yǔ)框架下的多元文化主義政策”（multiculturalism policy within a bilingual framework）、1988年頒布的《加拿大多元文化主義法案》（The Multiculturalism Act of Canada）。1987年澳大利亞政府頒布了澳大利亞第一部官方語(yǔ)言政策《國(guó)際語(yǔ)言政策》。該政策賦予人們自由使用英語(yǔ)以外任何語(yǔ)言的權(quán)利，并特別強(qiáng)調(diào)“漢語(yǔ)、印尼語(yǔ)、日語(yǔ)、法語(yǔ)、德語(yǔ)、意大利語(yǔ)、希臘語(yǔ)、西班牙語(yǔ)和阿拉伯語(yǔ)”這九種語(yǔ)言具有重要的商業(yè)價(jià)值[23]。

語(yǔ)言具有經(jīng)濟(jì)、文化、政治等方面的價(jià)值，語(yǔ)言?xún)r(jià)值的平衡、發(fā)揮和保護(hù)，個(gè)體與集體語(yǔ)言選擇的矛盾，都需要通過(guò)語(yǔ)言政策來(lái)引導(dǎo)。不得不說(shuō)，各個(gè)國(guó)家積極的多元化語(yǔ)言政策促進(jìn)了繼承語(yǔ)的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

2.家庭語(yǔ)言政策的影響

對(duì)移民父母來(lái)說(shuō)，撫養(yǎng)一個(gè)雙語(yǔ)孩子是一項(xiàng)巨大的挑戰(zhàn)。早期的研究者認(rèn)為移民兒童只需要學(xué)習(xí)居住國(guó)的社會(huì)主導(dǎo)語(yǔ)言就可以成為一個(gè)出色的雙語(yǔ)者。Fillmore[24]和Kouritzin[25]則推翻了此觀點(diǎn)，他們認(rèn)為如果家庭內(nèi)部不刻意發(fā)展和保護(hù)繼承語(yǔ)，年輕一代的繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者更傾向于用社會(huì)主導(dǎo)語(yǔ)言取代他們的傳承語(yǔ)。Fishman提出語(yǔ)言轉(zhuǎn)變的“三代”理論：即移民家庭如果缺乏維護(hù)繼承語(yǔ)的語(yǔ)言政策，一般來(lái)說(shuō)少數(shù)族裔的語(yǔ)言經(jīng)常在三代之內(nèi)消失。第一代移民將新環(huán)境（居住國(guó)）的語(yǔ)言加入到家庭語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)劃中，第二代移民在雙語(yǔ)環(huán)境中成長(zhǎng)，具有雙語(yǔ)能力，而第三代移民則通常只掌握該社會(huì)的主導(dǎo)語(yǔ)言，對(duì)家庭繼承語(yǔ)知之甚少[26]。如果年紀(jì)較小的孩子在兄弟姐妹上學(xué)后出生和長(zhǎng)大，這門(mén)家庭繼承語(yǔ)消失的過(guò)程則更快。這種所謂的“自然代際傳遞”（Intergenerational Transmission）的喪失被認(rèn)為是語(yǔ)言喪失的關(guān)鍵標(biāo)志，并且多發(fā)生在家庭內(nèi)部。因此，家庭作為一個(gè)與語(yǔ)言政策相關(guān)的領(lǐng)域被添加到研究中。家庭在兒童繼承語(yǔ)傳承過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用，被視為兒童繼承語(yǔ)維持和遺失的“核心驅(qū)動(dòng)力”。Spolsky提出“家庭語(yǔ)言政策”，并對(duì)此進(jìn)行了界定：FLP為家庭成員在家中使用語(yǔ)言的明確規(guī)劃，是語(yǔ)言政策和兒童語(yǔ)言習(xí)得研究的結(jié)合[27]。2012年，Spolsky進(jìn)一步從語(yǔ)言意識(shí)、語(yǔ)言實(shí)踐和語(yǔ)言管理三個(gè)方面闡述了什么是家庭語(yǔ)言政策，并將“家庭域”視為一個(gè)重要的語(yǔ)域進(jìn)行關(guān)注[28]。后期許多學(xué)者大都以Spolsky的語(yǔ)言學(xué)政策模型理論為研究基礎(chǔ)。Curdt Christiansen進(jìn)一步發(fā)展了Spolsky的FLP理論，指出FLP除了強(qiáng)調(diào)顯性的語(yǔ)言規(guī)劃外，還應(yīng)關(guān)注家庭內(nèi)部的隱性決策。顯性的語(yǔ)言規(guī)劃指家庭成員在繼承語(yǔ)和社會(huì)主導(dǎo)語(yǔ)言使用方面所顯現(xiàn)出的“刻意的和可視化的努力”。隱性決策指家庭成員的意識(shí)形態(tài)和信仰從而導(dǎo)致家庭成員采取的默認(rèn)行為[29]。Clyne進(jìn)一步指出：不論顯性的家庭語(yǔ)言決策還是隱性的家庭默認(rèn)行為，在很大程度都取決于父母對(duì)繼承語(yǔ)傳承的信念和目標(biāo)[30]。影響繼承語(yǔ)保持的因素包括說(shuō)話者的實(shí)際年齡、移民年齡和在第二語(yǔ)言環(huán)境中居住的時(shí)間等。如果父母重視繼承語(yǔ)教育，并關(guān)心子女對(duì)該語(yǔ)言和文化的認(rèn)同感、族裔身份的歸屬感等，就會(huì)在家庭生活中積極創(chuàng)造有利于繼承語(yǔ)保持的學(xué)習(xí)條件，比如：傳承傳統(tǒng)文化，慶祝繼承語(yǔ)文化的傳統(tǒng)節(jié)日，買(mǎi)繼承語(yǔ)光碟給子女看，規(guī)定家庭語(yǔ)言日，唱歌、讀書(shū)、對(duì)話時(shí)使用繼承語(yǔ)等。處于這樣的家庭語(yǔ)言氛圍的孩子就越傾向于學(xué)習(xí)和保持族裔語(yǔ)言。與之相反，Romanowski對(duì)澳大利亞的波蘭移民兒童進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，如果沒(méi)有家庭語(yǔ)言政策或者父母沒(méi)有語(yǔ)言管控能力將導(dǎo)致兒童喪失繼承語(yǔ)能力[31]。

除了顯性的語(yǔ)言政策影響外，父母對(duì)語(yǔ)言和文化的態(tài)度也會(huì)影響子女繼承語(yǔ)發(fā)展和水平。Piller將受到良好教育和精通兩種語(yǔ)言稱(chēng)為“投資”，而且這項(xiàng)投資將產(chǎn)生高回報(bào)。正如許多家長(zhǎng)所想，雙語(yǔ)作為一種人力資本，是賦予經(jīng)濟(jì)權(quán)力的寶貴工具[32]。父母強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)卓越并精通雙語(yǔ)是孩子向上流社會(huì)流動(dòng)的唯一資本[33]；相反，Shin的研究發(fā)現(xiàn)：美國(guó)的華裔移民中一部分父母對(duì)子女學(xué)習(xí)和保持漢語(yǔ)持消極態(tài)度，擔(dān)心學(xué)習(xí)漢語(yǔ)可能會(huì)增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，影響到孩子的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，進(jìn)而失去將來(lái)在美國(guó)社會(huì)中成功立足的機(jī)會(huì)，因此，其子女的漢語(yǔ)水平相對(duì)較低[34]。

綜上可知，家庭語(yǔ)言政策以及父母的態(tài)度是影響子女繼承語(yǔ)教育的兩個(gè)關(guān)鍵因素。積極的家庭語(yǔ)言政策和父母積極的態(tài)度會(huì)促進(jìn)子女繼承語(yǔ)的保持并獲得較高的語(yǔ)言水平。

（二）繼承語(yǔ)者的身份認(rèn)同

處于多元文化背景中的繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同非常復(fù)雜。部分繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者在不同的環(huán)境中與不同的族群一起成長(zhǎng)，在他們身上顯現(xiàn)出多重的、不斷變化的族群/文化身份。在過(guò)去的十年里，“身份”已成為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和其他許多領(lǐng)域的一個(gè)熱門(mén)話題。在處于復(fù)雜族群背景中的繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者更需要解決身份構(gòu)建的矛盾。研究表明，那些維護(hù)自身文化、保持民族認(rèn)同感的少數(shù)族裔語(yǔ)言繼承者，除了會(huì)為自己的文化感到自豪，并與家人朋友保持親密聯(lián)系外，他們的個(gè)人能力更強(qiáng)，社會(huì)流動(dòng)性更大，在主流社會(huì)中取得成功的可能性也更大[35-36]。

Fishman對(duì)繼承語(yǔ)者的定義注重與族裔聯(lián)系和對(duì)社會(huì)歷史的追蹤，他認(rèn)為族裔身份認(rèn)同是除語(yǔ)言態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等內(nèi)部因素之外的、影響繼承語(yǔ)保持的重要因素，種族忠誠(chéng)和語(yǔ)言忠誠(chéng)在一定程度上呈正相關(guān)。Liwei也提到繼承語(yǔ)者的繼承語(yǔ)水平與其身份認(rèn)同、成員之間的關(guān)系呈積極的正相關(guān)性，因?yàn)榫哂邢嗤幕尘暗姆N族成員能更好地理解該族群的文化價(jià)值、道德規(guī)范和行為方式[37]。Chow也認(rèn)為除了態(tài)度、動(dòng)機(jī)和社會(huì)身份認(rèn)同等內(nèi)在因素外，對(duì)大多數(shù)繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)和種族群體有著密切的聯(lián)系，對(duì)種族身份的態(tài)度會(huì)影響一個(gè)繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者保持或放棄該語(yǔ)言[38]。Mary Mcgroarty和Alfredo Urzua對(duì)于三個(gè)墨西哥人的研究也證實(shí)了這一觀點(diǎn)。三個(gè)出生于墨西哥然后移民美國(guó)的墨西哥人在移民前接受的是西班牙語(yǔ)教育；移居美國(guó)后雖然他們的工作不要求使用西班牙語(yǔ)，但是在工作中他們還是會(huì)混合使用西班牙語(yǔ)和英語(yǔ)，他們對(duì)語(yǔ)言使用的堅(jiān)持表現(xiàn)了他們對(duì)自我身份的認(rèn)同[39]。然而并非所有學(xué)者都認(rèn)為身份認(rèn)同感和繼承語(yǔ)習(xí)得呈正相關(guān)性。Guitart指出種族認(rèn)同和語(yǔ)言忠誠(chéng)之間可能是脫節(jié)的，語(yǔ)言的轉(zhuǎn)碼并不只是種族自我排斥的一種表現(xiàn)。在美國(guó)，許多人自稱(chēng)是某一民族的成員，他們的文化模式與該民族的文化模式基本相同，但他們對(duì)該民族的母語(yǔ)知之甚少或一無(wú)所知。更重要的是，他們幾乎沒(méi)有或根本沒(méi)有傳承這種民族語(yǔ)言的動(dòng)機(jī)[40]。同樣，Hoffman也指出，精通一門(mén)語(yǔ)言并不一定意味著一定要了解這門(mén)語(yǔ)言的文化，反之亦然[41]。

綜上可知，當(dāng)前關(guān)于族裔身份認(rèn)同的研究大多進(jìn)行橫向研究，對(duì)族裔身份認(rèn)同的動(dòng)態(tài)性關(guān)注不足。繼承語(yǔ)者的族裔身份認(rèn)同會(huì)隨著年齡、祖籍國(guó)的國(guó)力強(qiáng)弱、就業(yè)、使命感等相關(guān)因素產(chǎn)生變化，單純的橫向研究無(wú)法全面了解繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者族裔身份認(rèn)同的動(dòng)態(tài)過(guò)程，而這也正是調(diào)查和研究的難點(diǎn)所在。

（三）社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境研究

移民群體一般生活在主導(dǎo)語(yǔ)言非其母語(yǔ)的社會(huì)中，繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)和保持面臨著與社會(huì)主體語(yǔ)言之間的競(jìng)爭(zhēng)，是保持本族語(yǔ)言還是轉(zhuǎn)碼到主體語(yǔ)言是語(yǔ)言傳承研究的中心問(wèn)題。移民群體的語(yǔ)言傳承問(wèn)題通常發(fā)生在語(yǔ)言接觸頻繁的雙語(yǔ)或多語(yǔ)環(huán)境中，發(fā)生語(yǔ)言接觸的環(huán)境決定著繼承語(yǔ)語(yǔ)言輸入的數(shù)量和質(zhì)量，從而影響繼承語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和保持。Fishman早在1966年就提到在受到主體社會(huì)同化的強(qiáng)大壓力時(shí)，少數(shù)族裔往往會(huì)發(fā)生從本族語(yǔ)向主體語(yǔ)言的轉(zhuǎn)用[42]。Li的研究發(fā)現(xiàn)生活在唐人街的華人比散居的華人保持和傳承華語(yǔ)的可能性更高[43]。Dixon的研究表明：繼承語(yǔ)水平與社會(huì)和媒體接觸、語(yǔ)言的使用頻率有著非常密切的關(guān)系，如英文的電視節(jié)目等傳播媒介對(duì)兒童漢語(yǔ)繼承語(yǔ)詞匯的發(fā)展在很大程度上（或甚至完全）具有消極影響[47]。除了家庭語(yǔ)言環(huán)境在繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)中起著重要作用，家庭所在社區(qū)是否可以為繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，創(chuàng)造大量的繼承語(yǔ)接觸機(jī)會(huì)，也決定著繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入和輸出數(shù)量和質(zhì)量。社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境不僅對(duì)繼承語(yǔ)的保持起著重要的作用，而且為后期研究聚集區(qū)和散居區(qū)的繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)的差異提供了研究視角。

五、結(jié)語(yǔ)

本文介紹了繼承語(yǔ)和繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的界定、繼承語(yǔ)出現(xiàn)和發(fā)展的背景，通過(guò)文獻(xiàn)計(jì)量法將國(guó)外60年來(lái)的繼承語(yǔ)發(fā)展歷程分為起步階段、初步探索階段及快速發(fā)展三個(gè)階段。然后借助CiteSpace可視化分析軟件，繪制60年的繼承語(yǔ)發(fā)展趨勢(shì)圖，并對(duì)繼承語(yǔ)理論的研究熱點(diǎn)——國(guó)家語(yǔ)言政策、家庭語(yǔ)言政策、繼承語(yǔ)者的身份認(rèn)同及社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境等話題進(jìn)行了歸納。近20年來(lái)，海外繼承語(yǔ)理論發(fā)展迅速，已取得了較大的成就。涉及的學(xué)科、領(lǐng)域也日漸豐富，尤其在少數(shù)族裔語(yǔ)言教育領(lǐng)域研究之廣之深值得稱(chēng)贊。但是也存在著研究的國(guó)別和地域不均衡、研究方法單一、偏重理論研究、實(shí)證研究偏少等不足。

在今后的研究中，我們要重視對(duì)華人繼承語(yǔ)教育研究的總結(jié)與反思。華人在海外很多國(guó)家是少數(shù)群體，華語(yǔ)的學(xué)習(xí)和保持受使用人口、社會(huì)地位、使用范圍等因素影響，具有復(fù)雜性。認(rèn)同和語(yǔ)言的關(guān)系紛繁復(fù)雜，但族群共同語(yǔ)在身份認(rèn)同建構(gòu)中的重要性是毋庸置疑的。王曉梅對(duì)馬來(lái)西亞華人社會(huì)的語(yǔ)言研究結(jié)果打破了Fishman認(rèn)為移民社會(huì)三代之內(nèi)會(huì)發(fā)生語(yǔ)言轉(zhuǎn)換的“三代”論。郭熙教授認(rèn)為馬來(lái)西亞華人對(duì)華語(yǔ)的堅(jiān)持與人口數(shù)量、居住模式、教育制度密切相關(guān)，但歸根結(jié)底是對(duì)華人身份的認(rèn)同與堅(jiān)持。這種堅(jiān)持源于對(duì)中華語(yǔ)言文化的熱愛(ài)與踐行。郭熙教授指出：“我們不僅要描寫(xiě)各地華語(yǔ)生活的狀況和特點(diǎn)，還要尋找各地華語(yǔ)的特點(diǎn)和變化的來(lái)源，它們跟當(dāng)?shù)胤窖院椭髁魃鐣?huì)語(yǔ)言的關(guān)系，跟中文大本營(yíng)的關(guān)系，等等。”[45]因此，掌握海外繼承語(yǔ)的研究情況和動(dòng)態(tài)，加強(qiáng)區(qū)域華人社會(huì)的語(yǔ)言生活和作為繼承語(yǔ)存在的華語(yǔ)的研究，對(duì)促進(jìn)華人對(duì)華語(yǔ)、華人身份和中華文化的認(rèn)同具有重要意義。