李保強，王佳佳

(武漢大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430072)

組織公民行為是“由員工自發(fā)進行的，在組織正式的薪酬體系中尚未得到明確的或直接的承認，但有益于組織運作的功能和效率的行為總和”(1)Organ D W， Organizational Citizenship Behavior: The Good Soldier Syndrome (Lexington: Lexington Books, D.C. Heath and Company,1988),216 -217.。教師的組織公民行為是組織公民行為在教育領域和學校生活中的體現(xiàn)，它反映教師主動承擔公共事務的態(tài)度、情感和能力，具有志愿性、公益性、無償性和榜樣性特征。隨著教師職業(yè)專門化的不斷加強，“教師的公共使命日漸衰微”(2)葉飛：《論教師職業(yè)“公共使命”的式微與重構》，《南京社會科學》2016年第3期，第134頁。，而新的社會契約旨在“加強作為一項公共事業(yè)和共同利益的教育”(3)聯(lián)合國教科文組織：《一起重新構想我們的未來:為教育打造新的社會契約》，北京：教育科學出版社，2022年，第2頁。，教師組織公民行為恰恰切中了時代脈搏，其價值在于超越狹隘的功利主義教育弊端，銳意維護學校的共同利益，并以自身能動性加強教育系統(tǒng)的抗逆性和組織力。波及全球的新冠肺炎疫情對教育造成了重大打擊，尤其需要教師在履行基本職能之外，關注同教育密切關聯(lián)的組織責任和社會責任，運用不同行動策略積極參與學校公共事務及其管理變革。研究并增強教師的組織公民行為，是新時代教師拓展責任、提升境界的必由之路和客觀選擇；也是借助教師影響力豐富學生參與社會化學習的內(nèi)容與形式，增進學生的社會公共責任意識，并強化其社會化學習行為效果的路徑之一。

目前對教師組織公民行為的研究相對較少，且主要集中在行為結構和影響因素方面，如Oplatka的研究通過質性方法確定了教師組織公民行為的四個組成部分：對學生和同事的支持行為、發(fā)起教學改革和創(chuàng)新、對組織的強烈導向、對教師職業(yè)的強烈忠誠(4)Oplatka I, “Going Beyond Role Expectations: Toward an Understanding of the Determinants and Components of Teacher Organizational Citizenship Behavior,” Educational Administration Quarterly 42 (2006:3):385 -423.。曹科巖、龍君偉的研究通過問卷調(diào)查驗證了教師組織公民行為的五個維度，包含學校認同、利他行為、責任意識、人際和諧和資源保護(5)曹科巖、龍君偉：《教師組織公民行為:結構與影響因素的研究》，《心理發(fā)展與教育》2007年第1期，第87 -92頁。；吳娛的研究通過提升分布式領導水平促進大學教師組織公民行為的產(chǎn)生(6)吳娛：《分布式領導對大學教師組織公民行為的影響——以態(tài)度因素為中介》，《教師教育研究》2020年第1期，第69 -77頁。；Al-Mahdy等人的研究強調(diào)工作場所精神直接或間接地促進了教師的組織公民行為(7)Al-Mahdy Y F H, et al, “Workplace Spirituality and Organizational Citizenship Behavior among Teachers in Bahrain: Commitment as a Mediator,” Journal of Beliefs & Values 43 (2022:3):301 -309.。至于對其行為現(xiàn)狀和管理策略的涉獵則更為少見，僅有的兩項研究是：Eres對土耳其651名職業(yè)技術高中教師的組織公民行為水平進行了調(diào)查(8)Eres F, “Organizational Citizenship Behaviors of Teachers in the Vocational High Schools,” Eurasian Journal of Educational Research 10 (2010:39):111 -126.；Meniado對沙特阿拉伯西部地區(qū)一所英語語言學院的大學英語教師的組織公民行為水平進行了調(diào)查(9)Meniado J C, “Organizational Citizenship Behavior and Emotional Intelligence of EFL Teachers in Saudi Arabia: Implications to Teaching Performance and Institutional Effectiveness,” Arab World English Journal 11 (2020:4):3 -14.。有鑒于此，我們在既有研究基礎上，試圖對我國中小學教師的組織公民行為現(xiàn)狀作專門考察，以提出引導此類行為的管理建議。

一、中小學教師組織公民行為的研究設計

(一)調(diào)查工具

本研究采用自編的《中小學教師組織公民行為問卷》作為研究工具。該工具主要參考了三個相關量表修訂而成：(1)Podsakoff等編制的《組織公民行為量表》(1990)，包含盡責行為、運動家精神、公民美德、文明禮貌、利他行為(10)Podsakoff P M, et al, “Transformational Leader Behaviors and Their Effects on Followers’ Trust in Leader, Satisfaction, and Organizational Citizenship Behaviors,” Leadership Quarterly 1 (1990：2):107 -142.；(2)Farh等編制的《華人組織公民行為量表》(1997)，包含組織認同、協(xié)助同事、盡責、人際和諧、保護公司資源五個維度(11)Farh J L, et al, “Impetus for Action: A Cultural Analysis of Justice and Organizational Citizenship Behavior in Chinese Society,” Administrative Science Quarterly 42 (1997:3):421 -444.；(3)Somech等編制的《教師角色外行為量表》(2000)，包含三個維度：指向學生的角色外行為、指向團隊的角色外行為、指向組織的角色外行為(12)Somech A, Drach-Zahavy A, “Understanding Extra-Role Behavior in Schools: The Relationships between Job Satisfaction, Sense of Efficacy, and Teachers’ Extra-Role Behavior,” Teaching & Teacher Education 16 (2000:5): 649 -659.。

編制問卷過程中，我們部分地滲透了角色理論的觀點，試圖從主體的社會角色屬性解釋其社會行為的產(chǎn)生、變化取向。該理論認為，角色是個人與社會的聯(lián)結點，人在復雜的社會關系網(wǎng)絡中扮演著多個社會角色，“需要個體在不同的社會地位上采取與其位置相關聯(lián)的、符合社會要求的行為模式”(13)奚從清：《角色論：個人與社會的互動》，杭州:浙江大學出版社，2010年，第6頁。。據(jù)此，教師在學校這個小社會中，面對不同的對象時扮演不同的角色，其組織公民行為的表達亦存有差異。參照該理論，結合前期調(diào)研，我們嘗試編制了初始問卷的32個題項。經(jīng)由兩次主成分正交旋轉，剔除因子荷載量低于0.4的題項7個，結合碎石圖的陡坡檢驗提取了6個因子，累計解釋方差總變異量的68.23%，效果較好。依照組織維護的相關性程度，6個因子分別命名為：忠誠學校、建言領導、幫助同事、服務學生、協(xié)同家長、發(fā)展大我。中小學教師組織公民行為的交往對象相對多樣，以往運用一般化的組織公民行為問卷和指向個人、團隊、組織的三類組織公民行為問卷，尚不足以解釋中小學教師組織公民行為的復雜性和系統(tǒng)性。為此，我們緊扣中小學教師職業(yè)的教育交往特點，確立了中小學教師組織公民行為的6維度結構，這也是由學校公共生活的特殊性決定的，教師面對的對象不同所展現(xiàn)出的組織公民行為側重點亦不同。正式問卷由兩部分構成：第一部分是基本信息(8個題項)；第二部分是行為自測(25個題項)；共計33個題項。問卷采用李克特5點評分法計分。

(二)工具檢驗

運用SPSS22.0 統(tǒng)計分析軟件對問卷進行信效度檢驗。信度估計方法采用測量內(nèi)部一致性的克隆巴赫α系數(shù)，忠誠學校、建言領導、幫助同事、服務學生、協(xié)同家長、發(fā)展大我的α系數(shù)分別為0.771、0.753、0.850、0.892、0.815、0.876,總量表的α系數(shù)為0.909，表明量表的可信度足夠。量表的KMO值為0.878，Bartlett球形檢驗統(tǒng)計量為6056.423，對應的相伴概率值sig=0.000，小于5%,為顯著性水平，表明問卷結構效度較好。

(三)調(diào)查樣本

采取分層隨機抽樣的方法，我們邀請東部地區(qū)(山東、江蘇、廣東)、中部地區(qū)(河南、湖北、安徽)與西部地區(qū)(四川、重慶、貴州、新疆)共10省份的中小學教師填寫問卷。2021年5月8日至2021年10月10日，共回收問卷2 058份，有效問卷1 840份，實際有效回收率為89.41%。

就隨機樣本的男女比例情況看，男教師人數(shù)為574，占總人數(shù)的31.2%，女教師人數(shù)為1266人，占總人數(shù)的68.8%。這表明在我國中小學教師的性別結構中，女教師是主體，教師隊伍性別結構比例呈現(xiàn)出較為明顯的失調(diào)現(xiàn)象。從被調(diào)查的中小學教師的學歷結構看，擁有本科學歷的教師占總調(diào)查人數(shù)的90%以上，這表明我國中小學教師的整體文化水平達標率較高。從調(diào)查對象的教齡分布特征來看，10年以下的教師占到總人數(shù)的33.3%，11—20年之間的教師占到總人數(shù)的24.1%，20年以上的占42.6%，目前中小學教師的年齡分布呈“倒U型”結構，說明中小學教師隊伍的中堅力量偏弱。樣本為科學分析當代中小學教師組織公民行為提供了強有力的數(shù)據(jù)支撐。

二、中小學教師組織公民行為的現(xiàn)實困境

教育乃一種特殊形式的交往，教師依據(jù)角色認知及其從“己”出發(fā)與客體所發(fā)生的關系程度，自然構建其人際交往鏈的展開模式?？梢哉f，不同教師在學校拓展個體的交往關系時，都會自主衡量行為對象與自身的空間距離，借以形成“由己及人”的行為圈層，因應賦予差異化的組織公民行為。

調(diào)查研究表明，中小學教師的組織公民行為并非按照“組織利益高于一切”的理想發(fā)揮作用，而是依照人們的慣常思維，基于由個體到集體、由學生到領導、由校內(nèi)到校外的邏輯次序展開，這就造成了其教育交往的一般格局，即由發(fā)展大我起步，順次產(chǎn)生服務學生、幫助同事、建言領導、忠誠學校和協(xié)同家長的行為。同時，調(diào)查結果還表明，中小學教師組織公民行為總體上處于中等水平，在各維度間客觀上表現(xiàn)出較大差異。這一方面說明教師們在該方面的意識并不顯著，但存在一定的組織公民行為基礎；另一方面也說明教師們內(nèi)心認可自身的模范作用，其潛力還有較大的挖掘空間。僅就差異而言，幫助同事、服務學生、忠誠學校行為的表現(xiàn)都在中等偏上程度，略顯積極，其均值分別為3.88、3.86、3.62；發(fā)展大我、協(xié)同家長、建言領導的行為表現(xiàn)較為薄弱，稍顯疲軟，其均值分別為2.47、2.46、2.38。尤為突出的是，幫助同事行為與建言領導行為的均值分差達到了1.50，說明在中小學教師組織公民行為的履行中，教師們更樂于幫助同事，而相對疏離領導。如圖1所示：

圖1 中小學教師組織公民行為的現(xiàn)實狀況折線圖

根據(jù)調(diào)查結果，深入考察各維度的二級指標，對24名中小學教師進行深度訪談后，可進一步揭示中小學教師組織公民行為的現(xiàn)實困境，并大致廓清問題癥結。從組織利益的維護出發(fā)，具體反映在如下6對主要矛盾上。

(一)忠誠學校：制度規(guī)約與情感認同的疏離

忠誠學校行為主要包括規(guī)制忠誠和情感忠誠兩方面。前者指教師遵從學校規(guī)范，具有服從、支持和維護傾向；后者指教師認同學校價值，展示出歸屬、承諾和依戀意愿。忠誠學校是一種深刻的公共意識的行為表達，目的在于維護集體利益。它體現(xiàn)了教師高水平的組織社會化程度，表明自身與學校利益攸關、榮辱與共，愿意為學校發(fā)展付出甚或犧牲?？梢哉f，真正有意義的學校忠誠，在積極的行為動機、行為意志和行為體驗上具有內(nèi)在一致性。

調(diào)查顯示，“學校需要時，我不介意接受新的或有挑戰(zhàn)性的任務”“工作需要時，我自愿加班，奉獻所能”“當學校及其成員遭到他人不公正的詆毀時，我會進行辯解”的均值分別為3.60、3.71、3.60，表明教師為了學校公利能夠配合學校工作安排，承擔額外任務、付出更多勞動，并積極維護學校聲譽?！拔覐娏艺J同學校的目標和價值觀”“學校的事就是我的事，我對學校承擔道德責任和義務”“積極主動地向公眾宣傳學校取得的成績和榮譽”的均值分別為2.28、2.35、2.42，表明相較于規(guī)制忠誠，教師對學校的情感忠誠程度偏弱。由此可以初步判定，教師的忠誠學校行為存在情感認同與規(guī)制服從的疏離。究其原委，首先，忠誠學校的動機主要不是明確朝向為學校發(fā)展貢獻力量，更多的是對學校要求的執(zhí)行以及對組織權威的服從。其次，忠誠學校的意志多出于被動，如在組織要求的情境下，教師可能會被動地為學校領導做他不愿意做的事，以避免個人利益受損或迎合領導期望。再次，忠誠學校的情緒體驗多是消極的，學校要求有時可能是非倫理的，但迫于要求教師可能會去做他并不認同的事，這必然不會產(chǎn)生積極的情緒體驗。教師忠誠的動機影響其意志過程的主動性和情緒體驗的積極性，因而規(guī)則的制定與實施須重視教師忠誠行為所依賴的最終價值。

(二)建言領導：沉默觀望與進計獻策的糾結

建言領導一般是下屬“向領導提出擔憂和建議，包括促進性建言和抑制性建言”(14)Liang J, et al, “Psychological Antecedents of Promotive and Prohibitive Voice: A Two-Wave Examination,” The Academy of Management Journal 55 (2012:1):71 -92.。建言是教師參與學校民主管理的重要途徑和有效形式之一，體現(xiàn)了教師的“局內(nèi)人”身份認知，是提高學校公共決策質量的重要保障。其目的在于通過教師參與促使學校自主發(fā)現(xiàn)問題、有效解決問題，提高教育質量和辦學水平。

調(diào)查顯示，“我提出能改善學校運作的建設性意見”的均值為2.27，“我指出阻礙學校效率的問題”的均值為2.50，表明教師的建言行為并非主流。訪談中，有教師表示“我們沒啥話語權，不然領導肯定會對你有看法，那你以后的發(fā)展也有可能受到影響”“學校管理、決策方面和我們沒有關系，我做不好，也不想做”。也有教師表示“對于學校發(fā)展，時常有部分想法，甚至有急于建言的沖動，不過不在其位不謀其政，慎重想想也就算了”，側面證明了教師對自身作為學校公共事務管理者、決策者的身份認同程度不高。教師的建言領導行為呈現(xiàn)沉默觀望與進計獻策的糾結。一方面，領導與教師間的高權力距離讓教師慣于沉默?！案邫嗔嚯x個體通常不會輕易表達觀點和看法”(15)譚新雨、劉幫成：《服務型領導、心理所有權與員工建言行為的研究——權力距離導向的調(diào)節(jié)作用》，《上海交通大學學報(哲學社會科學版)》2017年第5期，第58頁。，主要以完成學校領導層的任務為目標。這種服從慣性使教師的管理者、決策者角色未能受到足夠重視，教師鮮有機會參與學校公共事務。長此以往，使得教師參與意識淡漠，甚至把參與視為額外負擔。另一方面，風險評估讓教師選擇沉默。校長領導制決定了校長在學校內(nèi)部占據(jù)了大部分的權力份額，因而領導風格與教師建言與否關系頗深，當下教師認為向領導表露意見存在職業(yè)發(fā)展風險，因而時常陷入“想說而不敢說”的矛盾境地，這種心理上的不安全感使教師壓抑自己的建言沖動，“即便是在與其自身利益或專業(yè)特長緊密相關的議題上也選擇沉默”(16)蘇勇：《主觀社會經(jīng)濟地位與教師建言行為關系的實證研究》，《中國特殊教育》2017年第12期，第91頁。。

(三)幫助同事：庶務互助與專業(yè)共享的隔閡

幫助同事包括對同事生活方面的關心與支持、對同事專業(yè)方面的交流與分享。幫助同事將個體差異作為重要的組織資源，其目的在于通過教師隊伍整體質量的提升提高學校的教育效能。相較而言，專業(yè)方面的幫助有利于形成共享的專業(yè)信念，提高專業(yè)集體的身份辨識度，因而更應成為教師的基本交流方式和專業(yè)狀態(tài)。

調(diào)查顯示，“特殊情況下，我?guī)屯马攳彶⑻幚硐嚓P工作”“我主動幫助那些公共事務繁重的同事”“我安慰工作受到挫折而情緒低落的同事”的均值分別為3.97、3.42、3.78，說明教師在與同事的生活交往中熱情友善?！拔抑鲃优c同事共享知識、經(jīng)驗和資源”的均值為2.49，不足3分，表明教師與同事的專業(yè)共享和交流不夠積極。訪談中有教師說道，“換課、代課什么的，大家有來有往……評職稱的時候都是競爭”“其他教研組、辦公室老師的交流少，教的班級和學科都不一樣，沒什么共同話題”，這表明當下教師仍處于孤立工作的形態(tài)，對專業(yè)性交往重視不夠。當下教師的工作形態(tài)事實上仍是孤立工作，教師的幫助同事行為存在庶務互助與專業(yè)共享的隔閡。受互不干涉教師文化的影響，教師沒有意識到同事互助、團隊合作的專業(yè)價值，認為不同學科的教師沒有業(yè)務的可交往性，同學科的教師又存在競爭關系。許多學校主要通過量化考評等手段來進行教師管理，這樣的學校制度使教師間缺乏“競爭—合作”的專業(yè)張力，加劇了教師專業(yè)交往的封閉自為現(xiàn)象。顯然，幫助同事不應僅局限于生活方面，更要借助專業(yè)對話促進專業(yè)成長、實現(xiàn)共同提升，進而實現(xiàn)學校辦學效益的最大化。

(四)服務學生：生存關愛與涉世引領的割裂

服務學生是教師超越基本的教學工作職責，在校內(nèi)外進行的與學生生活密切相關且有利于學生社會性成長的行為，包括對學生的生存關愛和涉世引領。中小學階段是學生發(fā)展的奠基階段，應重視基礎素質和普適能力的培養(yǎng)，如毅力、團結、合作、責任感、社會公德等，這需要教師擺脫分數(shù)至上的觀念束縛，注重解決學生的生存、生長和生活問題，指向學生的全面發(fā)展、終身發(fā)展和個性發(fā)展。

調(diào)查顯示，“我主動幫助心理上有困擾的學生”“我主動幫助經(jīng)濟上有困難的學生”“我主動幫助和指導學生的社交困惑”的均值分別為3.92、3.55、3.94，表明教師對學生的生存現(xiàn)實關懷有加。“我補充校外教育資源，擴展學生的公共視野”“我?guī)ьI學生參加社會公益、志愿服務等活動”的均值為2.85、2.42，表明教師對學生的公共發(fā)展引導不足。訪談中有教師說道，“為安全考慮，盡量避免帶學生參加公益活動等校外實踐活動”“其實我也知道成績不是一切，但是在這種大環(huán)境下，我們要靠成績說話，所以其他方面難免就關注得不夠”，這也表明教師受制于教育環(huán)境，忽視學生的公共性實踐和社會性成長。教師的服務學生行為出現(xiàn)生存關愛與涉世引領的割裂。這源于一種功利性的社會期待和心理基礎。一方面，在我國現(xiàn)有的高考制度和升學模式下，教師很難有興趣和空間去落實學生的公共精神發(fā)展，即便他們認識到有這個必要。除關注學生成績之外，教師主要以“管好學生不出問題”為目標，自然弱化了對學生社會責任感的培養(yǎng)甚而社會人格的塑造。另一方面，教育的技術化傾向膨脹，加強了對教師工作實用性的評估，且對教師工作成效的考核制度和方式多與學生考試成績掛鉤，教師無法擺脫來自社會、家長、媒體等多方面的壓力?？傊灰獙W生的評價沒有超越單一的考試測評標準，教師對學生的服務就無法擺脫效用至上的原則。

(五)協(xié)同家長：敷衍應對與聚力雙贏的沖突

協(xié)同家長是中小學教師組織公民行為中特有的內(nèi)容，是教師為提高學校教育效能積極調(diào)動家長教育力量的行為，包括鼓勵家長參與、進行家庭教育指導、搭建家校溝通橋梁等。教師與家長是學生成長路上重要的教育主體，協(xié)同家長實質是教師發(fā)起的一項關于學生成長的跨界行動，家長與教師以合作伙伴身份發(fā)揮各自的育人優(yōu)勢，并使這種優(yōu)勢在學生的活動場域中同頻共振。

調(diào)查顯示，“我鼓勵家長參與學校公共事務，支持學校工作”“我義務為家長普及科學的家庭教育理念與正確的家庭教育方法”“我積極拓展與家長的溝通方式與合作渠道”的均值分別為2.02、2.72、2.94，說明教師對家長參與學校事務比較排斥、開展家庭教育指導稍顯薄弱、搭建家校溝通橋梁不夠豐富。訪談表明，教師肯定了“教育工作十分需要得到家長的理解、支持和配合”，但是“學校也沒有硬性要求，必須要去整理什么資料或者跟家長溝通，所以沒有把這個事兒認認真真地去完成”，認為“家長不了解教學，比較反感家長來指揮我，需要交材料的時候，再‘想辦法’弄唄”。也有教師苦惱地表示“到底怎么樣才能和家長高效合作”？這表明教師雖然認同家長在教育中的重要作用，但對家長信任度不高，協(xié)同意愿不足，甚至排斥、反感。教師的協(xié)同家長行為呈現(xiàn)敷衍應對與聚力雙贏的沖突。教師的協(xié)同理念并不必然產(chǎn)生協(xié)同意愿，進而產(chǎn)生協(xié)同行為，目前教師協(xié)同家長的積極性并不理想。第一，協(xié)同家長的理念和實踐脫節(jié)，言行不一。有些教師雖然認識到協(xié)同家長的重要性，卻把這項工作歸為重要但非緊急事宜中，更多時候是為了完成行政部門的硬性指標，這對教師來說是“不想做又必須做”的任務，因而敷衍應付的現(xiàn)象較為常見。第二，協(xié)同家長的知識和能力不足，效果受限。如溝通能力方面，有“超過95%的四年級和八年級班主任報告與家長溝通遇到困難”(17)邊玉芳等：《全國家庭教育狀況調(diào)查報告》，北京：北京師范大學中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心，2018年，第30頁。。教師職前缺乏課程支持，職后缺少相關培訓，而已開展的家校合作培訓又缺乏系統(tǒng)性，多數(shù)教師的家校協(xié)同知能無法得到有效提升，因而也無法開創(chuàng)聚力雙贏的家校協(xié)同局面。

(六)發(fā)展大我：安身立命與濟眾報國的落差

發(fā)展大我是立私為公的發(fā)展，是教師為學校、為社會、為教育事業(yè)進步而嚴格要求自己、不斷追求卓越的行為，包括學習反思、慎獨自律、榜樣意識、首創(chuàng)精神。隨著社會的快速變革，教師發(fā)展不僅要指涉“小我”的責任發(fā)展，也要關乎“大我”的公共擔當。小我求安、大我逐優(yōu)，兩者關系的滿足是教師發(fā)展價值取向的根本問題。新時代教師發(fā)展歸宿應落腳于成為“立私為公之個人”，將自身發(fā)展置于組織、社會甚至更廣闊的人類命運之中。

調(diào)查顯示，“我經(jīng)常反思自身言行對公眾的影響，爭做榜樣”“努力自學以追求卓越的教學質量”“即使沒人看見，仍然嚴格要求自己”的均值分別為3.22、3.02、3.39，表明教師的反思習慣、主動學習及慎獨自律尚可?！拔谊P注教育前沿，為教育事業(yè)的發(fā)展開展教育實驗和研究”“為學校效能提高，我探索工作新方法和新模式”的均值分別為2.12、2.94，表明教師的首創(chuàng)精神較弱。訪談中有教師表示“每天都特別忙，很少能有時間坐下來充實自己”，說明教師的學習主動性受到抑制?！按蟛糠謺r候保守一些，不求有功但求無過吧，至于創(chuàng)新、科研是很好，但這不是教師自己能完成的事，吃力不討好，容易弄巧成拙?！苯處煹闹R開發(fā)者和創(chuàng)造者身份認同不足，導致了教師自我發(fā)展的局限性。受制于工作環(huán)境與個人覺悟，教師發(fā)展反映出安身立命與濟眾報國間的落差。一方面，教師的時間支配權十分有限，被瑣碎的事務性工作所分割，因而精力全部投入到乏味機械的勞作之中，極易造成教師的發(fā)展倦怠，客觀上無法為教師的高階發(fā)展——創(chuàng)新型教師、研究型教師、教育家型教師——創(chuàng)造條件；另一方面，當下教師發(fā)展觀是圍繞知識、技能的理智取向，而非聚焦理想信念和教育情懷的生命取向。無法激起教師對遠大從教理想的追求，教師將其職業(yè)視為“工作”而非“事業(yè)”，主觀上缺乏實現(xiàn)職業(yè)生命價值的內(nèi)在動力。

三、中小學教師組織公民行為的管理方略

以彰顯“公共精神”為旨歸，以上6個維度緊緊聚合在一起成為“具有提升組織功能作用的一組行為”(18)胡浩：《管理價值理論的演進、實證研究進展與組織公民行為》，《科技進步與對策》2007年第6期，第25頁。。這組行為的水平受教師內(nèi)在組織公民素養(yǎng)的影響，也受學校組織公民環(huán)境的影響，因為“個體與情境是一個整合、復雜和動態(tài)的整體，只有融合二者才能對個體行為作出有效解釋”(19)曾守錘、桑標：《人與情境交互作用理論述評》，《心理科學》2005年第5期，第1256 -1258頁。。也就是說，教師的公益性涵養(yǎng)不足、環(huán)境的公共性匱乏造成了教師的組織公民行為困境。需要說明的是，這里的環(huán)境主要指學校的社群環(huán)境，因為“當代社會中的個人更多地受到各種社群的影響，而不是整個社會的影響”(20)尹懷斌：《品格與品格教育:概念、視角和基礎——當代西方品格教育理論研究》，《道德與文明》2012年第6期，第106頁。，教師作為學校的一員，學校組織生活對于教師來說占據(jù)著時空優(yōu)勢?；诖耍蓮闹黧w認知豐實、學校環(huán)境優(yōu)化以及行為跟蹤指導三方面進行教師行為管理，激發(fā)與點燃教師組織公民行為的熱情，進而培育與煥發(fā)學生的組織公民行為。如圖2所示：

圖2 中小學教師組織公民行為的管理示意圖

(一)豐實主體公益涵養(yǎng)，推動教師對組織公民行為的精深化理解

教師的公共素養(yǎng)關乎教師組織公民行為實踐的穩(wěn)定性。教師應在新的認知體系、價值坐標的引領下形成組織公民素養(yǎng)，推動教師對組織公民行為的精深化理解。

第一，堅持自我反思，樹立組織公民行為理念。理念是行為發(fā)生和變化的前提。“在很多方面，我們就是自己的一系列假定，它們會賦予我們自己和我們的行動以意義?！?21)[美]史蒂芬·D·布魯克菲爾德：《批判反思型教師ABC》，張偉譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2002年，第2頁。因此，教師必須在學校公共實踐中不斷反思例行化行動中“無需證明的公理”，樹立組織公民行為理念。在此可借鑒Frost提出的教師工作反思方法(22)Frost D, Durrant J, Teacher-Led Development Work: Guidance and Support (London: David Fulton Publishers，2003)，27 -29.對自身行為的公共性進行審視：其一，記錄工作日志，以使日常組織公民經(jīng)驗顯性化，在此基礎上進行批判性分析，發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題，以批判性分析孕育組織公民行為理念；其二，開展群體討論，借助多種形式的集體討論澄清組織公民行為的價值，獲得積極的且具有批判性的反饋，以批判性反饋深化組織公民行為理念；其三，撰寫生活敘事，還原學校公共生活中的互動事實，發(fā)掘隱含于日常生活事件中某種行為背后的思想和理念，以批判性敘事確證組織公民行為理念。

第二，夯實角色使命，增強組織公民行為意愿。意愿是行為開展的基礎。增強教師組織公民行為意愿須讓教師形成組織公民的自我概念并賦予其意義，提高其組織公民角色的認同水平。教師要突破傳統(tǒng)的角色定位，將組織公民角色視為新時代教師所應追求的專業(yè)角色。借由行動研究、敘事研究、自傳等方式實現(xiàn)角色發(fā)展、豐富自我概念。教師須跳出傳統(tǒng)的知識傳授者、政策執(zhí)行者、管理服從者等角色誤區(qū)，樹立“主人翁”意識，把自身成長與學校發(fā)展、社會進步融為一體，積極成為學校組織公民共同體的建構者和引路人。

第三，開展學習合作，提升組織公民行為效能感。效能感對行為實施起決定性作用。組織公民行為效能感是教師對自己是否能勝任這種行為的感知，高行為效能感的教師相信自己能夠成功踐行組織公民行為，因而實際執(zhí)行該行為的可能性更高。組織公民行為效能感以相應的公共知識技能結構為支撐，可在多層次的學習合作中生成。其一，開展自我監(jiān)督管理。通過有計劃的學習掌握從事公共事務的知識、方法和技巧，力爭成為學生和同事的榜樣。其二，提升人際交往技能。有良好的溝通協(xié)作能力，能夠設身處地為他人考慮，在學校公共生活中能敏銳地洞察他者的困境與需求，并及時提供支持與幫助。其三，發(fā)揮骨干教師引領作用。鼓勵骨干教師構建教師發(fā)展平臺、開展教師發(fā)展研究，尤其要幫助新教師成長，為他們提供教學經(jīng)驗引導，同時營造合作互助、分享進步的教師行為文化，創(chuàng)造提升組織公民行為效能感的契機。

(二)優(yōu)化學校文化環(huán)境，激勵教師組織公民行為的可持續(xù)發(fā)展

學校是一個獨特的教育空間，其環(huán)境中蘊含的信息可引起教師的心智活動和行為變化，因此我們必須對學校的物質環(huán)境、制度環(huán)境、精神環(huán)境進行重新構想，以激勵教師組織公民行為的可持續(xù)發(fā)展。

第一，完善物質設施，賦予組織公民行為生成的公平條件。首先，打造“真”物質條件，契合教師工作生活的多重空間需求。校園布局和建筑群體空間的規(guī)劃設計既要考慮教師工作、學習、生活要求，又要符合教師的生理和心理需求，根據(jù)教師活動特點提供個人領域、小群體領域和公共領域，支持、鼓勵、促成教師各種交流活動的展開。其次，追求“善”物質條件，營造教師工作生活的深層道德意境。注重環(huán)境建設的教育內(nèi)涵，寓教于境，把握教師行為特征與空間模式的互動關系，賦予物質環(huán)境以公共象征涵義，使教師行為與這些符號相聯(lián)系，并遵照環(huán)境所暗示的價值文化邏輯開展行動。再次，鑄就“美”物質條件，設計教師工作生活的特色文化形式。根據(jù)學校的地形地貌進行整體規(guī)劃，在安全、實用、美觀的基礎上，參考學校定位建造獨具韻味的公共空間。對學校來說，美更是要體現(xiàn)地域特色和校本特色，強化教師對工作場域的認同和領悟，有利于教師自然而然地展現(xiàn)出組織公民行為。

第二，改進管理制度，提供組織公民行為運作的持久保障。好制度有利于教師在不合理的環(huán)境影響下做出道德的行為選擇。首先，管理制度要剛柔并濟，關注教師需求。教師管理制度呈現(xiàn)的是政府、社會對教師行為的基本要求(23)姚洋：《制度與效率：與諾斯對話》，成都：四川人民出版社，2002年，第93 -98頁。，無法把教師的工作提升到一個更高的境界。教師的工作成效不僅取決于業(yè)務能力，還取決于道德水平和情感投入度。因此，制度設計要重視人性關懷，為教師提供自由發(fā)展的可能與空間。其次，管理制度要權責對等，維護教師權益。管理制度在處理教師各項權利、責任、義務和利益的規(guī)定上要協(xié)調(diào)一致，使制度成為教師組織公民行為的堅強后盾。再次，管理制度要內(nèi)外兼顧，鼓勵教師參與?！爸灰M織鼓勵人們成為專心一意的關切的參與者……就可以從成員那里吸取越來越多力量、活力和創(chuàng)造力?！?24)[美]歐文斯：《教育組織行為學》，竇衛(wèi)霖等譯，上海：華東師范大學出版社，2001年，第203頁。制度設計與實施應成為學校的公共事業(yè)，要將教師參與化為一種共識，教師可以通過教職工代表大會參與學校重大事務的討論及決策，并通過民主監(jiān)督來檢查、評價和改進管理制度，切實推動教師成為學校的管理主體。

第三，凝練公共精神，強化組織公民行為再生的內(nèi)在動力。在學校物質條件相差不大的情況下，學校精神決定教師的工作方式和行為傾向，因此要把公共精神融入學校精神系統(tǒng)中。首先，學校精神要表達公共情感，培養(yǎng)教師高尚的職業(yè)道德?！暗赖聦幙梢哉f是被人感覺到的，而不是被人判斷出來的?！?25)[英]休謨：《人性論》，關文運譯，北京：商務印書館，1983年，第510頁。喜好是一種原始的且附屬于理性的判斷結構，可以從培養(yǎng)教師公共喜好著手厚植教師的職業(yè)道德。其次，學校精神要體現(xiàn)公共意志，樹立教師堅定的職業(yè)責任。公共意志致力于使學校成員在追求學校公共性過程中對己對人產(chǎn)生強烈的責任感。可以從錘煉教師的公共意志出發(fā)讓教師對組織公民行為產(chǎn)生合理期待，從而履行新時代教師的公共責任。再次，學校精神要化育公共價值，引領教師神圣的職業(yè)理想。“公共價值是人們對于公共事物、公共行動、公共生活的評價、選擇和改造的尺度?！?26)胡敏中：《論公共價值》，《北京師范大學學報(社會科學版)》2008年第1期，第99 -104頁。要將公共價值融入學校的辦學理念、愿景和價值觀中，潤物細無聲地拔高教師的行為追求。

(三)遵循行為演進規(guī)律，引領教師組織公民行為的高質量進階

組織公民行為以意識覺醒為前提、以品格生成為基礎、以共同生活的實現(xiàn)為旨歸，經(jīng)歷“模仿—內(nèi)化—超越”的程序，因此要遵循行為演進邏輯來采取針對措施。

第一，見賢思齊，喚醒組織公民自覺。他者事跡在教師組織化過程中具有重要作用。通過對他人的觀察，人們可以習得新的行為、技能和信念。日常生活中，“人們往往對榜樣產(chǎn)生欽佩感，這種情感激勵個體效仿榜樣，使自己成為一個更優(yōu)秀的人”(27)Haidt, Jonathan, “The Positive Emotion of Elevation,” Prevention & Treatment 3 (2000：1):2.。這種富含美德的競爭與模仿對于公共實踐基礎薄弱的教師有支持作用，其意義在于促成榜樣追隨，喚醒教師組織公民自覺。首先，樹立教師榜樣模范，從多個方面開展先進典型的培養(yǎng)，激發(fā)廣大一線教師開展組織公民行為的興趣和活力；其次，創(chuàng)新教師榜樣推廣，精心策劃宣傳內(nèi)容，充分利用新媒體平臺，整合信息傳播渠道，探索多樣表達形式，擴大榜樣教師的行為影響力；再次，增強教師榜樣力量，以榮譽驅動激發(fā)更多教師開展組織公民行為，特別是領導干部要率先垂范。在這一階段，由于模仿是對榜樣外顯行為的直接學習，因而難以體驗行為承載的價值秩序。

第二，循序漸進，培育組織公民品格。組織公民品格是個體在公共生活中表現(xiàn)出的必備知識、能力和良好素質，代表教師面臨教育公共情境時內(nèi)在的、穩(wěn)定的行為傾向，本質上是教師具備的配得上其組織公民身份的品質。Lickona將品格形成的過程總結為“知善—趨善—行善”(28)Lickona T, “Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility,” Association for Childhood Education International 69 (1993:4):56.，據(jù)此，教師首先要獲取組織公民行為知識，體驗組織公民行為情感。亞里士多德認為，道德受到個體內(nèi)在認知及情感機制的支配。為此需要教師對已有行為認知和價值理解進行重組，驅動基于情感的自我轉變，再以實踐整合內(nèi)在道德情感與外在身體表達，進而擁有參與公共生活的熱情、態(tài)度，實現(xiàn)自身從踐行公共責任之事到認同公共生活之理的成長。其次，教師所在組織要構建公民實踐共同體，以養(yǎng)成組織公民行為習慣。共同體是組織公民品格形成的社會基礎，“惟有當個體確認自身為某一共同體成員時，他才可能接受、遵循該共同體的規(guī)范”(29)楊國榮：《倫理與存在——道德哲學研究》，北京:北京大學出版社，2011年，第141頁。。因此，需要為教師組織公民品格的生成提供實踐平臺，使教師能夠在其中獲得參與學校公共生活的習性和技能。

第三，止于至善，指導組織公民生活。組織公民行為以公共善為旨歸，教師在長期的組織公民實踐中形成公共理性，此時其行為是慎獨、自由且具有批判性的，即從心所欲不逾矩。教師只有在組織公共生活中才能成為公共人、成就組織公民行為之善，這至少需要“公共領域、公共倫理規(guī)則、理性交往”(30)馮建軍：《公民品格與公共生活》，《道德與文明》2020年第4期，第11頁。來實現(xiàn)。首先，確立學校的公共規(guī)則和公共倫理。約束和引導教師行為既需要正義的規(guī)章制度，也需要普遍的倫理原則，要樹立普遍原則在共同生活中的權威，防范私對公的僭越。其次，促進學校的公共交往。教師就學校公共問題展開理性的協(xié)商對話，走出“為我式的主體”局限，通過公共對話與交流形成公共話語體系，這不僅是溝通理解的過程，也是價值觀相互建構的過程，體現(xiàn)了對他者的關懷和責任。最后，擴展學校的公共領域。通過搭建公共空間、發(fā)展公共組織、開展公共活動，使組織公民生活成為教師職業(yè)生命的存在方式，回應自身行為之于組織發(fā)展、社會改善、人類福祉的遠大理想，進而造就新一代組織公民。