黃細(xì)英

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》把思維品質(zhì)的目標(biāo)定為：能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理和概括信息，建構(gòu)新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點，具備多元思維意識和創(chuàng)新思維能力（教育部 2020）。英語新高考中讀后續(xù)寫這一題型要求學(xué)生閱讀一篇缺少結(jié)尾的閱讀材料，然后根據(jù)所給的閱讀材料和段首句發(fā)揮想象力對故事進(jìn)行續(xù)寫。該題型考查學(xué)生提取原文關(guān)鍵信息及分析和推斷信息間邏輯關(guān)系的能力，以及對整篇文章的把控能力和創(chuàng)造思維能力。因此，提高學(xué)生的思維能力對提升其讀后續(xù)寫能力有很大的促進(jìn)作用。

一、“讀后續(xù)寫”教與學(xué)存在的問題

（一）學(xué)生在讀后續(xù)寫中普遍暴露的問題

1.未充分理解原文，未抓住故事主題

新高考改革后，寫作部分增加到兩篇文章。學(xué)生基本要花40分鐘才能完成讀后續(xù)寫任務(wù)。對學(xué)生來說，要完成閱讀、謀篇、寫作三個任務(wù)是一個很大的挑戰(zhàn)。因此，大多數(shù)情況下，學(xué)生會采用“快速閱讀文本，盡快動筆寫作”的策略，避免出現(xiàn)“前松后緊”，不能完成寫作任務(wù)的情況。這樣，很多學(xué)生在只了解故事的枝節(jié)、還沒弄清楚故事的人物關(guān)系時就開始動筆，導(dǎo)致所寫文章偏離主題，難以達(dá)到讀后續(xù)寫的要求。

2.隨意設(shè)計情節(jié)，未能與前文建立聯(lián)系

有的學(xué)生閱讀原文時走馬觀花，續(xù)寫時天馬行空，完全脫離原文故事發(fā)展。例如，學(xué)生粗略閱讀原文后，直接把動畫片或電視劇中的橋段添加到作文中，完全不顧及原文故事的發(fā)展進(jìn)程。另外，一些理解能力尚可的學(xué)生雖然能理解故事并抓住故事主題，但在設(shè)計情節(jié)時由于擔(dān)心詞數(shù)不足，往往過分發(fā)揮想象力，添加與故事主題或故事人物無關(guān)的情節(jié)。上述兩種情況都會導(dǎo)致學(xué)生在故事情節(jié)構(gòu)思上失分。

3.忽視所給的段首句，缺乏銜接意識

部分學(xué)生不能正確解讀段首句的信息，無法按照合乎邏輯的方式設(shè)計故事的發(fā)展過程。有的學(xué)生甚至沒有充足的時間謀篇布局，想到哪兒寫到哪兒，未能在第一段末尾與第二段進(jìn)行流暢銜接，導(dǎo)致第二段內(nèi)容不是第一段內(nèi)容的延續(xù)。

（二）教師在讀后續(xù)寫中陷入的教學(xué)誤區(qū)

1.重“寫”輕“讀”

2.重“積累”輕“思維培養(yǎng)”

很多高中英語教師認(rèn)為要提高學(xué)生的讀后續(xù)寫能力，只有靠語法知識、詞匯、句型及高級表達(dá)等的積累才能實現(xiàn)。因此在課堂上，教師想方設(shè)法教授詞匯，要求學(xué)生利用課余時間積累地道的高級表達(dá)。但是，即使學(xué)生積累達(dá)到了一定的量，也未必是能在讀后續(xù)寫中獲得高分。因為大多數(shù)學(xué)生不知道應(yīng)提取哪些表達(dá)應(yīng)對寫作情景，不能很好地構(gòu)思故事情節(jié)，也就是說，學(xué)生的思維能力沒有達(dá)到相應(yīng)的高度。

二、通過培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，提升其讀后續(xù)寫能力的教學(xué)策略

邵靜（2021）提出，讀后續(xù)寫是開放式、多樣化的，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案和固定套路。同時，指出教師須提升學(xué)生的思維品質(zhì)，對原文進(jìn)行合理續(xù)寫。學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)是一項長期的任務(wù)，教師應(yīng)把這項任務(wù)貫穿整個高中階段。

（一）合理利用教材，培養(yǎng)學(xué)生的理解能力

每一位高中英語教師都應(yīng)在高一階段有目的、有步驟地提高學(xué)生的閱讀理解能力，為讀后續(xù)寫掃除“讀”的障礙。讀后續(xù)寫所選取的文章大多是記敘文，教師很有必要在教學(xué)活動中增強學(xué)生的文體意識。以人教版高中《英語》必修3 Unit 1 A Sad Love Story為例，教師先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注記敘文的兩大線索，即“事件發(fā)展”和“情感變化”，然后讓他們分別找出以上兩條線索的相關(guān)內(nèi)容，提醒他們在理解“事件發(fā)展”時要關(guān)注記敘文的六要素：who、when、where、what、how、why，找到故事中的 conflict。這些技巧對讀后續(xù)寫至關(guān)重要。在完成以上任務(wù)后，教師進(jìn)一步設(shè)計討論任務(wù)，引起學(xué)生對故事后續(xù)發(fā)展的興趣，“如What would Hu Jin and Li Fang do after they met each other?What would Li Fang explain to Hu Jin?Would they make peace or break up?”等。針對上述問題，學(xué)生在小組內(nèi)展開討論，各抒己見。

在完成以上課堂任務(wù)后，通過自主閱讀，發(fā)散思維和共同討論，學(xué)生之間產(chǎn)生思維碰撞。需要注意的是，高中階段低年級的訓(xùn)練不一定要使用高考題，教師可以通過講授教材內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維能力。

（二）利用問題導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)思故事情節(jié)的能力

雖然讀后續(xù)寫中續(xù)寫部分的思路和內(nèi)容不是唯一的，學(xué)生可以根據(jù)自己的理解續(xù)寫結(jié)尾，但是續(xù)寫內(nèi)容和原文的主題必須一致，同時故事的結(jié)尾必須符合故事的發(fā)展邏輯。因此，要想學(xué)生寫出一篇與原文融洽度高的文章，教師須帶領(lǐng)學(xué)生深入理解閱讀文本，使他們通過自主思考、合作討論把握主題，并設(shè)計續(xù)寫內(nèi)容。

以一道讀后續(xù)寫題為例，閱讀文本講的是“我”和表哥斯蒂文（Steve）計劃去森林露營。資深露營愛好者斯蒂文除了給“我”介紹沿途的護(hù)林站外，還把所有事情安排得有條不紊。雪夜里，斯蒂文生起篝火，我們就入睡了。由于強風(fēng)，我們的帳篷被火苗點燃了，“我”匆忙逃出帳篷，還把斯蒂文拖離了被燒著的帳篷，幸虧我們都沒有受傷。給出的段首句如下：

據(jù)徐宏勛分析，高速公路聯(lián)通長株潭上千萬人口，城市人群有時間、經(jīng)濟(jì)條件較好的，大都愿意回歸田園生活，而來潯龍河生態(tài)藝術(shù)小鎮(zhèn)消費的大都是車程30分鐘到1個小時的城里人。潯龍河生態(tài)藝術(shù)小鎮(zhèn)目前具備容納4萬常住人口，500萬流動人口的能力，僅2017年的櫻花節(jié)就接待游客達(dá)145萬人次。而這一切，都因為高速公路而變?yōu)榭赡堋?/p>

Paragraph 1：Later，as we stood by the burning tent to keep warm，we considered our difficult situation._________________________

Paragraph 2：Suddenly，we heard a noise in the forest._________________________

原文閱讀難度不大，如果要深挖文本，教師還須通過設(shè)計層層深入的問題引導(dǎo)學(xué)生深度思考，如“What difficult situation were they in?”“Where was the noise from?”“Were they safe finally?How could they do that?”“Who was the decision maker?”等。在追問上述問題后，教師把課堂時間交還給學(xué)生，要求他們自主思考后，在小組內(nèi)交流，共同為故事設(shè)計后續(xù)情節(jié)。

以下是某個小組討論的成果：續(xù)寫的第一段應(yīng)側(cè)重寫“我們”在寒冷的夜晚所遇到的困難，可以寫如何對抗寒冷，也可以寫當(dāng)野獸出沒時如何逃生等，其間要突出斯蒂文臨危不亂，在整個逃生過程起主導(dǎo)作用。第二段應(yīng)寫“我們”最后得救了，可以寫恰好路過的車把“我們”救了，也可以寫聽到“我們”的呼救聲后，有人過來營救。文章想告訴人們外出活動時務(wù)必注意安全。

之后，其他學(xué)生發(fā)表意見。很明顯，上述回答對第一段的情節(jié)拓展分析很合理，但第二段的內(nèi)容推斷違背了常理，曲解了文章的主題。該組成員沒有充分考慮故事發(fā)生的地點，也沒有利用原文所提供的信息。原文故事發(fā)生在夜間的森林里，通常情況下，幾乎不可能有車在那樣寒冷的冬夜經(jīng)過森林，況且主人公的呼救聲也未必能穿過茂密的森林，因此該組學(xué)生提出的第二段的推斷是不合理的。在達(dá)到營地前，斯蒂文給“我”介紹ranger station和forester，因此，第二段續(xù)寫內(nèi)容正好把forester這個角色放進(jìn)去，設(shè)計為：護(hù)林員在巡邏時發(fā)現(xiàn)了火光，從而救了“我們”。這樣既能緊扣原文，又能設(shè)計出合理的情節(jié)。至于文章的主題，由于原文和第一段續(xù)寫內(nèi)容都強調(diào)斯蒂文的能干及在整個事件中的主導(dǎo)作用，文章的主題可以設(shè)計為：“我”應(yīng)學(xué)習(xí)斯蒂文的臨危不亂，做事有計劃性。聽了上述分析后，相信第一個回答的小組成員和其他學(xué)生對文章內(nèi)容的理解和續(xù)寫內(nèi)容的構(gòu)思都有更清晰的認(rèn)識。

這樣，在問題的引領(lǐng)下，通過“思考—分享—點評”的方式，教師著重引導(dǎo)學(xué)生回到原文中找到邏輯暗示，啟發(fā)其續(xù)寫思路。同時，通過分享，學(xué)生在比較中既找到了自己的不足，又訓(xùn)練了思維能力和構(gòu)思情節(jié)的能力。

（三）利用互批互改進(jìn)行思維碰撞，提升學(xué)生構(gòu)思情節(jié)的能力

作文批改是一個信息反饋的過程，旨在準(zhǔn)確地了解學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果及寫作能力，最終實現(xiàn)教學(xué)相長。陳浩良（2015）提出，在課堂上，教師對作文批改進(jìn)行指導(dǎo)，或集體指導(dǎo)，或個體指導(dǎo)，讓學(xué)生按照教師指導(dǎo)的方法自己批改作文，其寫作能力能得到提高。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生互批互改更能有效地提高自己的鑒賞和寫作能力，使其有意識地拿同學(xué)的作文跟自己的對比，在比較中找出各自的優(yōu)、缺點，從而取長補短。

在互批互改前，教師先給學(xué)生提供評價維度，如：

（1）作文能否反映與原文一致的主題思想？

（2）作文中的人物角色特征是否與原文保持一致？

（3）作文的情節(jié)是否是原文情節(jié)的延續(xù)？情節(jié)是否合理？

（4）段落內(nèi)容與段首句是否銜接？兩段內(nèi)容是否有關(guān)聯(lián)？

（5）句子語法是否正確？用詞是否準(zhǔn)確？

在列出以上標(biāo)準(zhǔn)后，教師在課堂上挑選一篇比較典型的作文為示范，引導(dǎo)學(xué)生從整體評價文章，找出文章缺點，并提出修改建議。這樣，在示范批改的引領(lǐng)下，學(xué)生互改效率提升了。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生互改作文，分析文章的優(yōu)、缺點，并給出潤色和提升文章的建議。在此任務(wù)中，教師應(yīng)注重學(xué)生互改的過程，培養(yǎng)其批判性思維和邏輯思維能力，鼓勵其表達(dá)觀點。

結(jié)束語

對學(xué)生來說，讀后續(xù)寫是一種具有挑戰(zhàn)性的題型，也是關(guān)鍵題目。教師應(yīng)在高中初始階段培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)的能力，通過培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，引導(dǎo)他們更多地關(guān)注主題的把握和情節(jié)的設(shè)計。只有理解了故事的發(fā)展，把握了故事發(fā)展的大方向，學(xué)生正確的語法結(jié)構(gòu)和生動的描寫、復(fù)雜的句型才有意義。因此在教學(xué)過程中，教師一定要注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，從而提高其讀后續(xù)寫能力。