李 征

（華東師范大學(xué)外語學(xué)院，上海，200241）

1 引 言

據(jù)第十九次全國國民閱讀調(diào)查統(tǒng)計，2021年我國國民綜合閱讀率和人均紙質(zhì)圖書閱讀量均較上年有所提高，人均紙質(zhì)書和電子書閱讀量分別為4.76本和3.3本[1]。這一數(shù)據(jù)雖有逐年提高的趨勢，但與其他國家相比，還處于較低水平，例如，2014年的相關(guān)統(tǒng)計顯示，在人均年閱讀量方面，法國為20本，日本40本，以色列甚至達(dá)到了64本[2]。從兒童開始培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，是提高國民閱讀指數(shù)的重要途徑之一。以美國為代表的西方國家提出的兒童“分級閱讀”（Leveled Reading）體系已非常成熟，在培養(yǎng)兒童閱讀習(xí)慣，發(fā)展閱讀能力和塑造主流價值觀方面都發(fā)揮了重要作用。同時，出版社根據(jù)相關(guān)分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)，出版了不同系列的兒童讀物，給教師和家長提供了豐富的選擇。

我國出版界也已意識到“分級閱讀”對培養(yǎng)兒童閱讀習(xí)慣與能力的重要意義，并借鑒相關(guān)分級方法，嘗試推出了中文閱讀分級的標(biāo)準(zhǔn)和體系。南方分級閱讀中心于2008年推出國內(nèi)首個少年兒童閱讀分級標(biāo)準(zhǔn)，包括《中國兒童青少年分級閱讀內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)》和《中國兒童青少年分級閱讀水平評價標(biāo)準(zhǔn)》兩個部分，分別就閱讀內(nèi)容的選擇和閱讀水平的評估進(jìn)行了描述和定標(biāo)[3]。親近母語研究院于2021年推出《親近母語中文分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)》，提出中文分級閱讀要遵循的三原則，即兒童性、母語性和教育性[4]。這些標(biāo)準(zhǔn)的推出，對規(guī)范和推動我國少年兒童分級閱讀起到了很好的引領(lǐng)作用，為教師和家長在選擇讀物時提供了明確的標(biāo)準(zhǔn)。

過去10多年，我國的少年兒童分級閱讀雖然完成了從無到有的突破，但是在普及率、實際操作和推廣方面還面臨一些問題。例如，“分級閱讀”的概念更多出現(xiàn)在兒童英文讀物當(dāng)中，成為我們組織、實施和選擇英文讀物的重要參考體系。又如，中文分級讀物更多地和經(jīng)典文學(xué)作品聯(lián)系在一起，文本類型相對單一。因此，我們希望通過對麥格勞希爾（Mc Graw Hill）出版社“奇跡”（Wonders）系列教材的配套“分級讀物”（Leveled Readers）和我國分級閱讀現(xiàn)狀的對比，為我國分級閱讀的推廣與深入發(fā)展提供一些可以借鑒的經(jīng)驗。

2 分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)框架中的“分級讀物”

“奇跡”系列教材由麥格勞希爾出版社于2014年推出，定義為一套“基于循證的英語語言藝術(shù)”教材，教材以“共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)”（Common Core State Standards）為指導(dǎo)，主要用于以加利福尼亞州為代表的公立學(xué)校。因反響較好，教材先后進(jìn)行了3次修訂，分別推出了2017、2020和2023版本。這套教材主要包括：“讀寫工作坊”（Reading/Writing Workshop）（相當(dāng)于我國的語文課本，以語言學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)）、“文學(xué)讀本”（Literature Anthology）（閱讀教材，結(jié)構(gòu)框架和主題與主課本一致）、“教室圖書館讀本”（Classroom Library Trade Books）（用于校內(nèi)的配套讀物）和“分級讀本”（Leveled Reader）（課外閱讀讀物），同時，為了便于教學(xué)使用，“讀寫工作坊”還配有同步練習(xí)冊，如“你的練習(xí)冊”（Your Turn Practice Book）、“每周測評”（Weekly Assessment）和“單元測評”（Unit Assessment）。為了更好地適應(yīng)學(xué)生個體閱讀水平差異，以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，出版社將每個年級的“分級讀本”又分為了4個層次，即：接近年級水平（Approaching Level）、年級正常水平（On-level）、超越年級水平（Beyond Level）和適合英語非母語學(xué)生的英語學(xué)習(xí)者水平（English Language Learner，ELL）。以下筆者對“分級讀本”從教材編制、內(nèi)容主題、語言難度與價值觀方面進(jìn)行詳細(xì)分析，以期發(fā)現(xiàn)對我國少年兒童分級閱讀出版的借鑒意義。

2.1 “分級讀本”叢書編制

“奇跡”系列教材包括幼兒園（Kindergarten）[5]到6年級，總共7個年級。作為語言學(xué)習(xí)主教材的“讀寫工作坊”自然按照年級分為7個級別，每個級別包括6—10個主題單元，每個單元含有3—5個小主題，一般分為30周教學(xué)內(nèi)容，用于一學(xué)年教學(xué)。例如，表1是“讀寫工作坊”3年級的主題結(jié)構(gòu)。

表1 “讀寫工作坊”3年級單元主題

作為配套課外閱讀，“分級讀本”為每個年級的4個層次都配備了30本書，分別對應(yīng)“讀寫工作坊”的6—10個單元。這些書以短篇文章為主，一般為8—24頁，包括一篇主文章和一篇簡短的配套短文（一般為主文章的四分之一篇幅），讀本的字?jǐn)?shù)從K級別的35詞/本到6年級的2522詞/本[6]。同一年級不同層次讀本文章內(nèi)容相同或相近，差異主要體現(xiàn)在詞匯表達(dá)、句子復(fù)雜度等方面。低年級的英語非母語水平級讀本還在圖片中標(biāo)識出文章中的重點詞匯，見如圖1[7]，以便英語非母語學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯。為了便于選擇讀本和了解學(xué)生的閱讀能力，出版社提供了每本書在3種美國主流分級閱讀體系中的等級參照值，即指導(dǎo)性閱讀分級體系（Guided Reading Level）、發(fā)展性閱讀評估分級體系（Developmental Reading Assessment）和藍(lán)思閱讀分級體系（The Lexie Framework for Reading），如圖 2所示，讀本的指導(dǎo)性閱讀體系為B級；在發(fā)展性閱讀評估分級體系中為2，在藍(lán)思閱讀體系中為80L。

圖1 ELL級別插圖中的單詞

圖2 讀本封底提供的等級對照值

有必要對這三個分級體系進(jìn)行簡單介紹和對比，以更好地理解出版社采用這些分級的依據(jù)和主要觀測點。

2.1.1 指導(dǎo)性閱讀分級體系

指導(dǎo)性閱讀分級體系是美國學(xué)者艾琳·方塔斯（Irene Fountas）和蓋·蘇·皮奈爾（Gay Su Pinnell）于1996年在他們合著的《指導(dǎo)閱讀：適用所有兒童的首次優(yōu)質(zhì)教學(xué)》（Guided reading：Good first teaching for all children）一書中提出，她們使用英文字母，將圖書等級從A到Z，以難度逐級遞增的方式分為26個等級。她們認(rèn)為決定文本難度等級的因素主要包括：文本長度、文字大小和印刷排版、詞匯和概念、語言結(jié)構(gòu)、文本結(jié)構(gòu)和類型、語言的可預(yù)測和規(guī)律、插圖以及所需要的閱讀技巧[8]。此分級體系有兩個顯著特點：第一，它不僅關(guān)注文本的語言難度和內(nèi)容主題，還將文本的字體、印刷和插圖納入考量因素，能比較全面地反映文本難度等級。雖然此體系沒有提供測量學(xué)生閱讀水平的工具，但其對圖書中非語言因素的關(guān)注，對出版社出版發(fā)行兒童讀物有很現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。第二，它將文本涉及的主題（概念）作為難度評價因素。它認(rèn)為如果文本中的概念不符合兒童年齡特點和日常認(rèn)知水平，將不利于兒童的理解和閱讀興趣。這對那些只關(guān)注詞匯和句法的分級體系是一個很好的補(bǔ)充。

2.1.2 發(fā)展性閱讀評估分級體系

1983年美國教育部發(fā)布報告《處于危險中的國家》（A Nation at Risk），介紹了當(dāng)時美國的教育情況，從而引發(fā)了美國公眾對學(xué)校教育體制趨于平庸的擔(dān)心。作為回應(yīng)，1986年俄亥俄州進(jìn)行教育改革，旨在提高學(xué)生的閱讀能力，其首府哥倫布近郊的上阿靈頓學(xué)區(qū)（Upper Arlington School District）在喬塔 ·比弗（Joetta Beaver）的帶領(lǐng)下，開發(fā)了一套基于學(xué)生閱讀表現(xiàn)的閱讀能力評價體系，并于1988年獲得俄亥俄州官方認(rèn)可，正式推出了發(fā)展性閱讀評估分級（Developmental Reading Assessment，縮寫DRA）[9]。其主要功能是為檢測學(xué)生閱讀能力提供了一個體系標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)等級用1—80數(shù)字表示，難度隨著數(shù)字增大而增加。與指導(dǎo)性閱讀分級體系相比，其評估對象是學(xué)生的閱讀能力，而不是書籍的閱讀難度。這一體系的主要特色就是為教師評估學(xué)生閱讀能力提供了簡單易操作的工具，教師可以根據(jù)測試結(jié)果，為學(xué)生選擇適合的書籍。

2.1.3 藍(lán)思閱讀分級體系

30多年之前，杰克遜·施滕納（A.Jackson Stenner）和馬爾貝爾·史密斯（Malbert Smith）共同創(chuàng)立了麥塔麥特克斯（MetaMetrics），致力于開發(fā)一套能夠?qū)⒔虒W(xué)與評價結(jié)合在一起的閱讀分級體系，他們的研究獲得了美國國家兒童健康與發(fā)展中心（The National Institute of Child Health and Human Development）經(jīng)費(fèi)支持，歷經(jīng)多年發(fā)展，藍(lán)思體系的應(yīng)用不僅遍及美國50個州，在全球都具有很強(qiáng)的影響力[10]。與上面的兩個分級體系相比，藍(lán)思分級體系提供了2個工具，即藍(lán)思閱讀能力測量（Lexile reading measure）和藍(lán)思文本難度測量（Lexile text measure），分別用于評估學(xué)生的閱讀水平和測量文本的難度等級[11]。藍(lán)思文本難度測量主要從語義難度（Semantic Difficulty）和句法難度（Syntax Difficulty）兩方面考量，其中語義難度主要通過分析文本詞匯難度，句法難度則以句子長度作為主要評測點。對學(xué)生閱讀能力的測量則是，讓學(xué)生閱讀文本并完成相關(guān)練習(xí)，根據(jù)文本的藍(lán)思指數(shù)，通過學(xué)生的完成度來判斷其藍(lán)思閱讀能力等級。兩個工具采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，文本水平從0L-2000L，數(shù)字越大，難度越高。藍(lán)思分級體系具有兩個明顯的優(yōu)勢特點：第一，它為評價學(xué)生閱讀能力和文本難度提供了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)；第二，它的操作方便，尤其是對文本難度的判斷，評價的兩個要素較為客觀，易于操作推廣。

以上3種分級體系各有側(cè)重點，在美國的使用范圍也較為廣泛，方便教師根據(jù)所在學(xué)校情況，為學(xué)生選擇難度適合的讀本?！胺旨壸x本”在按照年級、主題編排圖書的同時，提供每本書的具體等級標(biāo)識，為教師和家長選擇讀物，學(xué)生了解自己的閱讀能力都提供了極大的便利。

2.2 “分級讀本”的助讀與練習(xí)

與普通課外讀物只有閱讀文本不同，“分級讀本”為學(xué)生提供了相應(yīng)的練習(xí)，用于支持學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和文學(xué)素養(yǎng)發(fā)展。每本讀本除了兩篇文章（K級別只有1篇文章），還包括以下幾個部分：策略與技巧（Strategies and Skills）、閱讀反饋（Respond to Reading）、對比閱讀（Make Connections）、讀本聚焦（Focus on…）和文學(xué)園地（Literature Circles）。教師和學(xué)生可以根據(jù)實際情況，選用其中的部分或者全部練習(xí)。

“策略與技巧”在每本書首頁的版權(quán)頁面上，主要包括四個方面內(nèi)容：第一，文本閱讀涉及的技巧，如主題、細(xì)節(jié)、歸納等。第二是文本中的重要詞匯，這些詞通常是理解文本的關(guān)鍵，也是學(xué)生在閱讀之后需要掌握的詞匯。第三是詞匯技巧，如在低K級和1年級，因?qū)W生剛剛開始識字，此部分則是語音規(guī)則，如元音在詞匯中的發(fā)音，而在5—6年級，則是詞匯技巧，如詞匯的前綴和后綴，如何通過文中的定義或重述判斷詞義等。第四是文本的主題內(nèi)容，如科學(xué)、經(jīng)濟(jì)等。對于低年級學(xué)生，主要依靠教師或者家長的引導(dǎo)來掌握相關(guān)內(nèi)容，而對于高年級學(xué)生，他們完全有能力進(jìn)行有針對性的自學(xué)。

每本書（K級除外）的主文章之后有一個“閱讀反饋”練習(xí)，通常包括對文章大意和細(xì)節(jié)理解兩方面內(nèi)容。前者包括復(fù)述故事（低年級）、撰寫摘要（高年級）；后者主要是關(guān)于文章理解的題目，如細(xì)節(jié)理解題目、如何判定文章文體和文章涉及的文學(xué)技巧（通常與策略與技巧部分一致）的題目。例如，詞匯部分是擬人修辭，在練習(xí)部分就會要求學(xué)生在文中找出擬人的例子，并進(jìn)行解釋。

副（第2篇）文章后是“對比閱讀”，通常包括1—2個題目，低年級讀本通常是將兩個讀本異同進(jìn)行對比，而高年級讀本往往還會有一個對副文章理解的題目?！白x本聚焦”通常是針對文章的內(nèi)容或者文學(xué)元素的拓展與練習(xí)，如1年級《萊特兄弟》（The Wright Brothers）讀本，此部分內(nèi)容聚焦子科學(xué)，要求學(xué)生寫/畫一下一種可以飛行的東西。而到了高年級，練習(xí)會更加復(fù)雜，如6年級《迎難而上》（Against the Odds）（關(guān)于棒球運(yùn)動）讀本要求學(xué)生通過實驗的方法，測試運(yùn)動對身體的影響，并根據(jù)實驗結(jié)果撰寫一個簡短報告。此部分內(nèi)容還包括對文章體裁、文學(xué)元素的練習(xí)。

讀本的最后“文學(xué)園地”是針對整本書的閱讀回顧，通常包括人物、場景、情節(jié)（事件順序）、結(jié)論和對比，高年級讀本還會涉及對文章結(jié)構(gòu)、作者寫作意圖等更深層次的理解。這部分主要幫助學(xué)生從篇章的層面梳理對整本書的理解。

這些助讀和練習(xí)為讀本的使用方式提供了多種可能，讀本不僅可以用于學(xué)生自主閱讀，還可以在教師或家長指導(dǎo)下，成為課外閱讀理解讀物，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技巧、文學(xué)素養(yǎng)和認(rèn)知能力。

2.3 “分級讀本”的主題與體裁

如上面所講，讀本是對應(yīng)課內(nèi)“讀寫工作坊”主題內(nèi)容與進(jìn)度，通常是圍繞學(xué)生日常學(xué)習(xí)、生活相關(guān)的主題。如上面提到的3年級的6個主題，主要涉及個人成長、團(tuán)隊協(xié)作、個性發(fā)展、解決問題等與學(xué)生日常密切相關(guān)的主題，隨著年級增長，主題也由比較具體的動植物、學(xué)校生活等日常話題發(fā)展到個人成長、宇宙探索和政府治理等高層次且相對抽象的復(fù)雜話題。

在既定的主題內(nèi)容中，讀本選取的文章體裁也呈現(xiàn)多樣性特點。除了兒童讀物中常見的小說、童話、神話這類故事外，還包括說明文、人物傳記、信息文本等實用性文章。例如，K級（正常水平）30本書中，有17本小說、10本信息文本和3本童話，非小說類約占據(jù)33%。在6年級（正常水平）30本中，有13本屬于小說文學(xué)類，其中又細(xì)分為6本現(xiàn)實主義小說、4本歷史小說和戲劇、神話、科幻小說各1本；17本非文學(xué)類中包括說明性文本9本、信息類文本3本、人物傳記2本和紀(jì)實文學(xué)3本，約占叢書的57%。通過對比，可以看出隨著年級增加，文本體裁更加豐富多樣，同時，實用性文本的占比明顯增加。

根據(jù)以上數(shù)據(jù)，可以看出“分級讀本”的主題與體裁構(gòu)成具有兩個鮮明特點：第一，注重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。內(nèi)容主題符合學(xué)生各年齡段認(rèn)知特點，與日常學(xué)習(xí)、生活關(guān)聯(lián)較為密切，有助于引發(fā)學(xué)生興趣，同時小說類文本占有較高比例，即使到了6年級，也還有戲劇、神話這類較為有趣的體裁。第二，注重實用閱讀能力的培養(yǎng)。從K級開始就有三分之一的信息類文本，這對于培養(yǎng)學(xué)生通過閱讀獲取知識的習(xí)慣和能力發(fā)展都具有非常積極的作用。

2.4 “分級讀本”蘊(yùn)含的價值觀和成就意識形態(tài)

作為學(xué)校教育的延伸，“分級讀本”自然具有價值引領(lǐng)和傳播美國主流意識形態(tài)的功能。根據(jù)彼得·霍林代爾（Peter Hollindale）的觀點，讀本（或者教材）的意識形態(tài)通常體現(xiàn)在三個層面：第一個也是最明顯的一個層面是文章作者的價值觀，以及作者如何在文章中向兒童讀者傳達(dá)這些價值觀。第二個層面是作者未經(jīng)驗證的觀念，這些觀念通常以隱性方式傳遞給讀者，例如作者對英雄和反面人物的選擇。第三個層面是，與其說文章體現(xiàn)的是作者價值觀，不如說是作者所處社會團(tuán)體或階層的價值觀[12]。作為成立于美國的跨國出版公司，麥格勞·希爾在整套讀本中反映的價值觀和意識形態(tài)，帶有鮮明的美國和跨國公司文化特點，例如個人主義，以經(jīng)濟(jì)為本質(zhì)的人際關(guān)系等。根據(jù)伊麗莎白·耶格（Elizabeth L.Jaeger）的研究，此套讀本大部分文章都反映了美國主流文化對成功的信仰，即成就意識形態(tài)（Achievement Ideology），如努力工作就可以獲得成功。耶格通過對“閱讀奇跡”四年級讀本的統(tǒng)計分析，總結(jié)了以下特點。

第一，表面上看，讀本體現(xiàn)了很好的多樣性，通過書中的插圖可以發(fā)現(xiàn)讀本主角的有色人種占49%，白人僅占34%，男性20人對女性26人。無論是故事還是信息類文本，90%以上的主角都表現(xiàn)出勤奮、接受延遲滿足、獨立、積極、聰明、創(chuàng)新、富有責(zé)任心等這些美國主流人群認(rèn)可的優(yōu)秀品質(zhì)。80%以上的主角呈現(xiàn)出他人取向（other oriented）、自信和樂于冒險的精神，他們往往通過自己的成就獲得社會認(rèn)可，人際關(guān)系通常以共同目標(biāo)為導(dǎo)向。

第二，讀本強(qiáng)化了主流文化的成就意識形態(tài)。87%的文章認(rèn)可，努力工作可以讓人們克服困難，最終獲得成功。在對于成功的定義方面，85%的文章主角追求傳統(tǒng)意義上的成功，如金錢、社會認(rèn)可和權(quán)力。

第三，失敗案例往往源于非主流文化。在4年級讀本中有兩個遭遇失敗的主角，他們的個性與那些成功的主角完全不同。例如，他們喜歡向他人求助、自我放縱、只顧自己利益、缺乏責(zé)任心。更為有趣的一點是，這兩個主角都是來自非主流文化，一個是非洲，一個是伊朗。這兩篇文章都屬于警示寓言，作者似乎要通過故事告訴學(xué)生，他們失敗的主要原因就是缺乏主流（西方）社會所認(rèn)可的優(yōu)秀品質(zhì)，體現(xiàn)了對主流文化成就意識形態(tài)的支持[13]。

通過以上分析，可以看出“分級讀本”叢書體系非常成熟，且在美國也有近20年的使用經(jīng)驗，可以為中文分級閱讀的推廣和圖書出版提供一些值得借鑒的經(jīng)驗和做法。

3 對中國兒童分級閱讀的借鑒

分級閱讀概念進(jìn)入中國初期，首先引起了英語教學(xué)研究者的關(guān)注。有出版社也依據(jù)此理念，推出了面向中國學(xué)生的英語分級閱讀叢書，其中發(fā)行量較大的有牛津大學(xué)出版社和外語教學(xué)與研究出版社聯(lián)合出版的中英對照“書蟲系列”分級叢書，從入門級的（300英語詞匯量）到6級（2300詞匯量），共7個級別，不難看出，此分級方法基本對照國外的K級—6年級。中文分級閱讀在國內(nèi)的發(fā)展時間較短，尚未有官方機(jī)構(gòu)組織開發(fā)，無論是體系還是規(guī)模方面，都與美國的分級閱讀有一些差距。下面筆者依據(jù)以上對“分級讀本”叢書的分析，探討其對中文分級閱讀的借鑒意義。

3.1 統(tǒng)一、科學(xué)的分級閱讀體系

既然是分級閱讀，首先要有明確的分級標(biāo)準(zhǔn)或體系，可以用來指導(dǎo)出版社編輯出版對應(yīng)的書籍，同時也方便教師和家長為學(xué)生選擇適合的讀物?！胺旨壸x本”使用了3套側(cè)重點和使用范圍不同的分級體系為每本書定標(biāo)，極大地方便了使用者對讀本的定位和選擇，同時3套分級體系在美國都具有一定的權(quán)威性和通用性，藍(lán)思分級閱讀體系更是在世界范圍內(nèi)享有很高的認(rèn)可度。而如前文所述，國內(nèi)的中文分級體系標(biāo)準(zhǔn)還處在起步階段，科學(xué)性有待驗證，接受范圍也相對有限。

2008年，廣東省委宣傳部、新聞出版局以及教育廳共同推進(jìn)成立了南方分級閱讀中心，該中心于同年推出中國首個兒童分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)體系，包括兒童分級閱讀的內(nèi)容選擇和能力評價兩個標(biāo)準(zhǔn)。他們依托標(biāo)準(zhǔn)出版了首套中文兒童分級閱讀叢書，包括經(jīng)典文學(xué)分級閱讀套書30本，均衡閱讀套書30本和初中版書15 本，主要面向1—9 年級學(xué)生。然而由于各種原因，南方分級閱讀中心僅僅運(yùn)營了5年，就因為資金和債務(wù)問題無法繼續(xù)運(yùn)行。然而，這是一次很好的嘗試，為中文分級閱讀制定了基本框架，為今后的中文分級閱讀提供了寶貴的經(jīng)驗。

2021年，親近母語研究院推出《親近母語中文分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)》，致力于解決兒童在不同年齡階段圖書選擇問題。親近母語研究院隸屬于親近母語文化教育有限公司，該公司由其創(chuàng)始人徐冬梅在2003年7月創(chuàng)立，曾獲得全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題立項。該標(biāo)準(zhǔn)的指定主要圍繞3個基本原則：第一，兒童性原則。它依據(jù)兒童閱讀特點，將0—18歲劃分為7個階段，指出要尊重少年兒童不同階段的身心發(fā)展規(guī)律，并據(jù)此評價和選擇書籍。第二，母語性原則。分級評價標(biāo)準(zhǔn)要充分考慮中文與英語的區(qū)別，提出以識字量和詞匯為基礎(chǔ)進(jìn)行分級，當(dāng)然對于基礎(chǔ)詞匯的確定，還需要通過建設(shè)兒童讀物語料庫才能做出科學(xué)評估。第三，教育性原則。它認(rèn)為閱讀是一種學(xué)習(xí)方式，書籍的選擇必須有利于兒童閱讀素養(yǎng)和核心素養(yǎng)的發(fā)展，有利于立德樹人[14]。

從以上兩個分級閱讀體系的發(fā)展和內(nèi)涵來看，我們已經(jīng)意識到分級閱讀對兒童發(fā)展的積極意義，并進(jìn)行了有益嘗試。不僅提出了閱讀分級的方法和原則，還意識到閱讀對于兒童身心發(fā)展和立德樹人的重要作用。然而，現(xiàn)有分級體系面臨的問題也較為突出，首先是資金支持問題，因為缺乏政府項目的長期持續(xù)支持，相關(guān)研究成果推廣難度大，且持續(xù)性差，很難推廣至全國。其次，分級閱讀研究主體主要是出版社和社會團(tuán)體，高層次研究人員的參與度較低，在這些分級閱讀項目中很難看到國內(nèi)知名高校的研究人員。第三，閱讀分級體系和童書出版未能相互獨立，不利于閱讀分級體系的獨立發(fā)展。因此，我們亟待政府機(jī)構(gòu)和高校相關(guān)研究人員加入到中文分級閱讀體系的研究與推廣中來，與出版社和社會團(tuán)體形成三方合作的模式。政府機(jī)構(gòu)可以縱向項目的形式資助高?？蒲腥藛T展開分級閱讀體系的開發(fā)研究，而出版社則可以利用其出版的專業(yè)知識，為相關(guān)研究提供相應(yīng)的數(shù)據(jù)，并進(jìn)行后期的圖書發(fā)行?？陀^、科學(xué)的分級閱讀體系和標(biāo)準(zhǔn)是推廣分級閱讀的基礎(chǔ)，我們在借鑒英語分級體系的同時，要充分考慮中、英文的差異，正如有研究指出“過分迷信國外成熟的分級閱讀體系”，“忽視了中英文字、中英文閱讀習(xí)慣、中英文文化背景等根本性差異”，會使中文讀本“缺乏科學(xué)的適用性”[15]。這需要我國語言文字研究者展開深入且長期的研究工作，早日制定出具有國標(biāo)性質(zhì)的分級閱讀體系標(biāo)準(zhǔn)。

3.2 校內(nèi)語文教材的拓展與延伸

與學(xué)校教材主題編排一致是“分級讀本”的第一個特點。分級讀物是課本的延伸，篇幅精練，一方面利于學(xué)生鞏固課內(nèi)所學(xué)內(nèi)容，另一方面文本主題也是學(xué)生較為熟悉的內(nèi)容，利于學(xué)生課后自主閱讀。反觀國內(nèi)現(xiàn)有的分級讀物，往往是以童話故事、經(jīng)典名著改編版為主，與學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)聯(lián)性較小，或者兩者主題內(nèi)容不同步。雖然這些分級讀物故事性強(qiáng)，其中不乏經(jīng)典作品，但因為與課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容脫節(jié)，被大多數(shù)教師和家長視作純粹的課外讀物，甚至屬于可有可無的定位，受到關(guān)注度較小，從而使得推廣面臨一定難度。相關(guān)統(tǒng)計表明，我國兒童閱讀需求有鮮明的周期性，即寒暑假的閱讀需求比平日大，學(xué)期中兒童更多關(guān)注課內(nèi)學(xué)習(xí)，無暇進(jìn)行拓展閱讀[16]。因此，與課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的圖書更容易被兒童接受。此外，圖書的長度也是一個不容忽視的因素，尤其對于低齡兒童，短篇幅的圖書更有利于他們獲得閱讀成就感，從而激發(fā)閱讀興趣。

此外，“分級讀本”為文本配備了相關(guān)練習(xí)、詞匯、文學(xué)常識等內(nèi)容，將課外閱讀從單向輸入提升為雙向互動模式，將重點詞匯和文學(xué)元素顯化呈現(xiàn)的同時，強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀中的主動參與、獨立思考和從閱讀中獲取知識的能力，這是“分級讀本”的第二個鮮明特點。國內(nèi)的大部分分級閱讀圖書都沒有涉及此類內(nèi)容，這些讀物在選材和編制方面，強(qiáng)調(diào)閱讀趣味性，要符合學(xué)生認(rèn)知特點，而對于閱讀之后的輸出，如對主題內(nèi)容的理解和討論，并沒有設(shè)計相關(guān)內(nèi)容，同時也缺乏對語文知識點或文學(xué)素養(yǎng)的關(guān)注和培養(yǎng)。

因此，中文分級閱讀圖書選題與編制可以從兩個方面去做一些有益的嘗試：第一，分級閱讀與課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容和主題相結(jié)合。與校內(nèi)語教材主題內(nèi)容同步對應(yīng)的閱讀書籍，更容易得到教師與家長的關(guān)注與認(rèn)可，有利于分級閱讀圖書的出版和推廣，當(dāng)然這并不是完全否定兒童讀物和經(jīng)典作品為主體的出版選題思路。相反，與課文主題內(nèi)容同步的讀物可以起到很好的橋梁過渡作用。第二，在圖書正文的基礎(chǔ)上，結(jié)合分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)，明示語言知識點、文學(xué)常識，例如標(biāo)出圖書中符合學(xué)生年級的字詞，或者需要學(xué)生學(xué)習(xí)的文學(xué)要素，如修辭方法，從而強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知，起到“以讀促學(xué)”的作用。

3.3 圖書體裁與價值觀內(nèi)涵

“分級讀本”在文本體裁選擇上呈現(xiàn)多樣性和實用性特點，就連最低級別的K級讀物也包括了33%的非小說類文本。我國的分級閱讀則是以故事、小說類文本為主，說明、信息類文本比較少見。如南方分級第一套推薦閱讀書目，給1年級的5本書分別為《狼大叔的紅燜雞》《鱷魚哇尼》《五個小怪物》《相遇白色鳥》和《小辮子丫丫》，都屬于童話故事，沒有實用文本。南方分級似乎也意識到了這方面的問題，在推薦的第二套5本圖書（針對一年級）中，有兩本非小說類圖書，分別是《廣州立交多又美》和《大自然的秘密》。親近母語分級為一年級推薦的數(shù)目總共55本，其中46本為故事類，只有4本是人文百科圖書[17]。這兩套分級閱讀體系在國內(nèi)較有代表性，它們對體裁的選擇呈現(xiàn)出鮮明的特點，即以故事性小說為主，且低年級以非現(xiàn)實小說為主，信息類文本較少涉及，沒有人物傳記。雖然故事性文本容易激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，但是信息類文本的缺失不利于學(xué)生閱讀能力和認(rèn)知水平的全面發(fā)展。

閱讀可以拓展兒童的視野，塑造他們的價值觀和人生觀，這關(guān)乎到整個社會的主流意識形態(tài)和價值觀問題，涉及到為誰培養(yǎng)人才的問題。正如“分級讀本”讀本宣傳西方價值觀和成就意識形態(tài)一樣，我們的分級閱讀書籍也非常重視宣揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀品質(zhì)，如勤勞勇敢、誠實守信等，這些都有利于兒童身心的健康發(fā)展。然而，讓人遺憾或者不解的是這些讀本往往只關(guān)注優(yōu)秀品質(zhì)，而忽略了人物所處的社會背景和民族屬性。例如，前面提到的親近母語分級閱讀為一年級學(xué)生提供的55本書中，翻譯圖書竟然有47本，其中9本來自日本和韓國，其他都是來自西方國家，來自美國和英國的數(shù)量達(dá)到21本，也就是說這些故事無論社會背景還是主人公都來自外來文化。一方面，陌生的文化背景不利于兒童產(chǎn)生共鳴和身份認(rèn)同，從而追求優(yōu)秀的個人品質(zhì)；另一方面，片面宣揚(yáng)西方人物優(yōu)秀品質(zhì)的做法，可能會誤導(dǎo)兒童讀者，形成一種以西方文化和道德為標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知偏差，不利于中華民族優(yōu)秀品質(zhì)與文化的傳承，這一點亟須引起重視，弘揚(yáng)傳承中國文化應(yīng)該是兒童分級閱讀的主要任務(wù)之一。當(dāng)然，這種情況也反映了優(yōu)秀中文兒童書籍的匱乏，使得出版社選材時不得不引進(jìn)國外童書，這從側(cè)面說明了我國的童書創(chuàng)作和出版還有很大的發(fā)展空間。

現(xiàn)有的中文分級閱讀依然以培養(yǎng)興趣為主，對應(yīng)用型文本和閱讀能力關(guān)注不夠，分級閱讀的體裁應(yīng)該更加多樣化，從而承擔(dān)起更多的責(zé)任，全方位地培養(yǎng)兒童的閱讀能力。在價值觀和文化方面，需要提高優(yōu)秀原創(chuàng)中文圖書的比例，以推動具有中華民族文化內(nèi)涵的社會主義核心價值觀。

4 結(jié) 語

兒童分級閱讀在中國屬于新生事物，雖然在過去的十幾年出現(xiàn)了一些有益的探索和嘗試，但在國內(nèi)接受范圍還相對較小，分級體系也有待完善。通過研究和分析美國分級閱讀的案例，我們認(rèn)為制定科學(xué)、統(tǒng)一的分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)體系是順利推廣分級閱讀的首要條件，我們可以參考英文分級體系的標(biāo)準(zhǔn)，如詞匯和句長，并結(jié)合中文特點，制定我們自己的閱讀分級標(biāo)準(zhǔn)。此外，將分級閱讀與課內(nèi)學(xué)習(xí)相結(jié)合，既有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合閱讀能力，又有助于提高接受度。培養(yǎng)閱讀能力的過程中，要始終堅持立德樹人，提高學(xué)生對中華文化的認(rèn)同度和自豪感，培養(yǎng)符合社會主義發(fā)展需要的人才。

注 釋

[1]張賀.2021年我國成年國民綜合閱讀率為81.6%[N].人民日報，2022-04-25（1）

[2]宋熙文.“讀書日”的感嘆[J].青年記者，2015（19）：62

[3]國內(nèi)首個兒童青少年分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)誕生[J].人民教育，2009（Z2）：78

[4] [14]徐冬梅.親近母語中文分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)制定的原則[J].教育研究與評論，2021（1）：34-41

[5]美國的幼兒園（Kindergarten）相當(dāng)于我國的幼兒園大班（適齡5—6歲），是學(xué)生進(jìn)入小學(xué)的第一個年級，第二年才是1年級（Grade One）。它雖是過渡階段，但也有具體的教學(xué)內(nèi)容，閱讀便是其中之一。

[6]此數(shù)據(jù)分別為“分級讀本”（2017）K級和G6年級正常水平（On-Level）30本書的詞語書平均數(shù)。

[7]選自“分級讀本”K級英語非母語水平（ELL）Unit 5Week3 Squirrels Help。

[8] Fountas I.C.，Pinnell，G.S..Guided reading： Good first teaching for all children[M].Heinemann，Portsmouth，NH，1996 ：114-119

[9]Beaver，J.K-8 Technical Manual Developmental Reading Assessment [OL].[2022-06-22].https：//www.docin.com/p-1374722129.html

[10]Lexile.History [OL].[2022-06-22].https：//lexile.com/about-us/history

[11] Lexile.About Lexile Measures for Reading [OL].[2022-06-22].https：//lexile.com/parentsstudents/understanding-your-lexile-measure/lexile-measures-reading

[12] Hollindale P.Ideology and the children’s book [J].Signal，1988（55）：3-22

[13] Jaeger，Elizabeth L.The achievement ideology of Reading Wonders： a critical content analysis of success and failure in a core reading programme [J].Journal of Curriculum Studies，2019（51）：121-140

[15] 葉姍姍.家校合作視角下美國兒童數(shù)字閱讀平臺的建設(shè)及思考：以美國三家典型兒童數(shù)字閱讀平臺為例[J].出版科學(xué)，2021，29（5）：112-121

[16] 鄧香蓮.少年兒童閱讀需求及閱讀引導(dǎo)效果實證研究：基于新聞出版總署發(fā)布的少年兒童推薦書目[J].出版科學(xué)，2012，20（2）：70-73

[17]2022年7月采集于親近母語官網(wǎng)：https：//www.qjmy.cn/edu/book/category/yi-nian-ji/。