李 征

（華東師范大學(xué)外語學(xué)院，上海，200241）

1 引 言

據(jù)第十九次全國國民閱讀調(diào)查統(tǒng)計，2021年我國國民綜合閱讀率和人均紙質(zhì)圖書閱讀量均較上年有所提高，人均紙質(zhì)書和電子書閱讀量分別為4.76本和3.3本[1]。這一數(shù)據(jù)雖有逐年提高的趨勢，但與其他國家相比，還處于較低水平，例如，2014年的相關(guān)統(tǒng)計顯示，在人均年閱讀量方面，法國為20本，日本40本，以色列甚至達到了64本[2]。從兒童開始培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，是提高國民閱讀指數(shù)的重要途徑之一。以美國為代表的西方國家提出的兒童“分級閱讀”（Leveled Reading）體系已非常成熟，在培養(yǎng)兒童閱讀習(xí)慣，發(fā)展閱讀能力和塑造主流價值觀方面都發(fā)揮了重要作用。同時，出版社根據(jù)相關(guān)分級閱讀標準，出版了不同系列的兒童讀物，給教師和家長提供了豐富的選擇。

我國出版界也已意識到“分級閱讀”對培養(yǎng)兒童閱讀習(xí)慣與能力的重要意義，并借鑒相關(guān)分級方法，嘗試推出了中文閱讀分級的標準和體系。南方分級閱讀中心于2008年推出國內(nèi)首個少年兒童閱讀分級標準，包括《中國兒童青少年分級閱讀內(nèi)容選擇標準》和《中國兒童青少年分級閱讀水平評價標準》兩個部分，分別就閱讀內(nèi)容的選擇和閱讀水平的評估進行了描述和定標[3]。親近母語研究院于2021年推出《親近母語中文分級閱讀標準》，提出中文分級閱讀要遵循的三原則，即兒童性、母語性和教育性[4]。這些標準的推出，對規(guī)范和推動我國少年兒童分級閱讀起到了很好的引領(lǐng)作用，為教師和家長在選擇讀物時提供了明確的標準。

過去10多年，我國的少年兒童分級閱讀雖然完成了從無到有的突破，但是在普及率、實際操作和推廣方面還面臨一些問題。例如，“分級閱讀”的概念更多出現(xiàn)在兒童英文讀物當中，成為我們組織、實施和選擇英文讀物的重要參考體系。又如，中文分級讀物更多地和經(jīng)典文學(xué)作品聯(lián)系在一起，文本類型相對單一。因此，我們希望通過對麥格勞希爾（Mc Graw Hill）出版社“奇跡”（Wonders）系列教材的配套“分級讀物”（Leveled Readers）和我國分級閱讀現(xiàn)狀的對比，為我國分級閱讀的推廣與深入發(fā)展提供一些可以借鑒的經(jīng)驗。

2 分級閱讀標準框架中的“分級讀物”

“奇跡”系列教材由麥格勞希爾出版社于2014年推出，定義為一套“基于循證的英語語言藝術(shù)”教材，教材以“共同核心州立標準”（Common Core State Standards）為指導(dǎo)，主要用于以加利福尼亞州為代表的公立學(xué)校。因反響較好，教材先后進行了3次修訂，分別推出了2017、2020和2023版本。這套教材主要包括：“讀寫工作坊”（Reading/Writing Workshop）（相當于我國的語文課本，以語言學(xué)習(xí)為主要目標）、“文學(xué)讀本”（Literature Anthology）（閱讀教材，結(jié)構(gòu)框架和主題與主課本一致）、“教室圖書館讀本”（Classroom Library Trade Books）（用于校內(nèi)的配套讀物）和“分級讀本”（Leveled Reader）（課外閱讀讀物），同時，為了便于教學(xué)使用，“讀寫工作坊”還配有同步練習(xí)冊，如“你的練習(xí)冊”（Your Turn Practice Book）、“每周測評”（Weekly Assessment）和“單元測評”（Unit Assessment）。為了更好地適應(yīng)學(xué)生個體閱讀水平差異，以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，出版社將每個年級的“分級讀本”又分為了4個層次，即：接近年級水平（Approaching Level）、年級正常水平（On-level）、超越年級水平（Beyond Level）和適合英語非母語學(xué)生的英語學(xué)習(xí)者水平（English Language Learner，ELL）。以下筆者對“分級讀本”從教材編制、內(nèi)容主題、語言難度與價值觀方面進行詳細分析，以期發(fā)現(xiàn)對我國少年兒童分級閱讀出版的借鑒意義。

2.1 “分級讀本”叢書編制

“奇跡”系列教材包括幼兒園（Kindergarten）[5]到6年級，總共7個年級。作為語言學(xué)習(xí)主教材的“讀寫工作坊”自然按照年級分為7個級別，每個級別包括6—10個主題單元，每個單元含有3—5個小主題，一般分為30周教學(xué)內(nèi)容，用于一學(xué)年教學(xué)。例如，表1是“讀寫工作坊”3年級的主題結(jié)構(gòu)。

表1 “讀寫工作坊”3年級單元主題

作為配套課外閱讀，“分級讀本”為每個年級的4個層次都配備了30本書，分別對應(yīng)“讀寫工作坊”的6—10個單元。這些書以短篇文章為主，一般為8—24頁，包括一篇主文章和一篇簡短的配套短文（一般為主文章的四分之一篇幅），讀本的字數(shù)從K級別的35詞/本到6年級的2522詞/本[6]。同一年級不同層次讀本文章內(nèi)容相同或相近，差異主要體現(xiàn)在詞匯表達、句子復(fù)雜度等方面。低年級的英語非母語水平級讀本還在圖片中標識出文章中的重點詞匯，見如圖1[7]，以便英語非母語學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯。為了便于選擇讀本和了解學(xué)生的閱讀能力，出版社提供了每本書在3種美國主流分級閱讀體系中的等級參照值，即指導(dǎo)性閱讀分級體系（Guided Reading Level）、發(fā)展性閱讀評估分級體系（Developmental Reading Assessment）和藍思閱讀分級體系（The Lexie Framework for Reading），如圖 2所示，讀本的指導(dǎo)性閱讀體系為B級；在發(fā)展性閱讀評估分級體系中為2，在藍思閱讀體系中為80L。

圖1 ELL級別插圖中的單詞

圖2 讀本封底提供的等級對照值

有必要對這三個分級體系進行簡單介紹和對比，以更好地理解出版社采用這些分級的依據(jù)和主要觀測點。

2.1.1 指導(dǎo)性閱讀分級體系

指導(dǎo)性閱讀分級體系是美國學(xué)者艾琳·方塔斯（Irene Fountas）和蓋·蘇·皮奈爾（Gay Su Pinnell）于1996年在他們合著的《指導(dǎo)閱讀：適用所有兒童的首次優(yōu)質(zhì)教學(xué)》（Guided reading：Good first teaching for all children）一書中提出，她們使用英文字母，將圖書等級從A到Z，以難度逐級遞增的方式分為26個等級。她們認為決定文本難度等級的因素主要包括：文本長度、文字大小和印刷排版、詞匯和概念、語言結(jié)構(gòu)、文本結(jié)構(gòu)和類型、語言的可預(yù)測和規(guī)律、插圖以及所需要的閱讀技巧[8]。此分級體系有兩個顯著特點：第一，它不僅關(guān)注文本的語言難度和內(nèi)容主題，還將文本的字體、印刷和插圖納入考量因素，能比較全面地反映文本難度等級。雖然此體系沒有提供測量學(xué)生閱讀水平的工具，但其對圖書中非語言因素的關(guān)注，對出版社出版發(fā)行兒童讀物有很現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。第二，它將文本涉及的主題（概念）作為難度評價因素。它認為如果文本中的概念不符合兒童年齡特點和日常認知水平，將不利于兒童的理解和閱讀興趣。這對那些只關(guān)注詞匯和句法的分級體系是一個很好的補充。

2.1.2 發(fā)展性閱讀評估分級體系

1983年美國教育部發(fā)布報告《處于危險中的國家》（A Nation at Risk），介紹了當時美國的教育情況，從而引發(fā)了美國公眾對學(xué)校教育體制趨于平庸的擔(dān)心。作為回應(yīng)，1986年俄亥俄州進行教育改革，旨在提高學(xué)生的閱讀能力，其首府哥倫布近郊的上阿靈頓學(xué)區(qū)（Upper Arlington School District）在喬塔 ·比弗（Joetta Beaver）的帶領(lǐng)下，開發(fā)了一套基于學(xué)生閱讀表現(xiàn)的閱讀能力評價體系，并于1988年獲得俄亥俄州官方認可，正式推出了發(fā)展性閱讀評估分級（Developmental Reading Assessment，縮寫DRA）[9]。其主要功能是為檢測學(xué)生閱讀能力提供了一個體系標準，該標準等級用1—80數(shù)字表示，難度隨著數(shù)字增大而增加。與指導(dǎo)性閱讀分級體系相比，其評估對象是學(xué)生的閱讀能力，而不是書籍的閱讀難度。這一體系的主要特色就是為教師評估學(xué)生閱讀能力提供了簡單易操作的工具，教師可以根據(jù)測試結(jié)果，為學(xué)生選擇適合的書籍。

2.1.3 藍思閱讀分級體系

30多年之前，杰克遜·施滕納（A.Jackson Stenner）和馬爾貝爾·史密斯（Malbert Smith）共同創(chuàng)立了麥塔麥特克斯（MetaMetrics），致力于開發(fā)一套能夠?qū)⒔虒W(xué)與評價結(jié)合在一起的閱讀分級體系，他們的研究獲得了美國國家兒童健康與發(fā)展中心（The National Institute of Child Health and Human Development）經(jīng)費支持，歷經(jīng)多年發(fā)展，藍思體系的應(yīng)用不僅遍及美國50個州，在全球都具有很強的影響力[10]。與上面的兩個分級體系相比，藍思分級體系提供了2個工具，即藍思閱讀能力測量（Lexile reading measure）和藍思文本難度測量（Lexile text measure），分別用于評估學(xué)生的閱讀水平和測量文本的難度等級[11]。藍思文本難度測量主要從語義難度（Semantic Difficulty）和句法難度（Syntax Difficulty）兩方面考量，其中語義難度主要通過分析文本詞匯難度，句法難度則以句子長度作為主要評測點。對學(xué)生閱讀能力的測量則是，讓學(xué)生閱讀文本并完成相關(guān)練習(xí)，根據(jù)文本的藍思指數(shù)，通過學(xué)生的完成度來判斷其藍思閱讀能力等級。兩個工具采用統(tǒng)一標準，文本水平從0L-2000L，數(shù)字越大，難度越高。藍思分級體系具有兩個明顯的優(yōu)勢特點：第一，它為評價學(xué)生閱讀能力和文本難度提供了統(tǒng)一的標準；第二，它的操作方便，尤其是對文本難度的判斷，評價的兩個要素較為客觀，易于操作推廣。

以上3種分級體系各有側(cè)重點，在美國的使用范圍也較為廣泛，方便教師根據(jù)所在學(xué)校情況，為學(xué)生選擇難度適合的讀本。“分級讀本”在按照年級、主題編排圖書的同時，提供每本書的具體等級標識，為教師和家長選擇讀物，學(xué)生了解自己的閱讀能力都提供了極大的便利。

2.2 “分級讀本”的助讀與練習(xí)

與普通課外讀物只有閱讀文本不同，“分級讀本”為學(xué)生提供了相應(yīng)的練習(xí)，用于支持學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和文學(xué)素養(yǎng)發(fā)展。每本讀本除了兩篇文章（K級別只有1篇文章），還包括以下幾個部分：策略與技巧（Strategies and Skills）、閱讀反饋（Respond to Reading）、對比閱讀（Make Connections）、讀本聚焦（Focus on…）和文學(xué)園地（Literature Circles）。教師和學(xué)生可以根據(jù)實際情況，選用其中的部分或者全部練習(xí)。

“策略與技巧”在每本書首頁的版權(quán)頁面上，主要包括四個方面內(nèi)容：第一，文本閱讀涉及的技巧，如主題、細節(jié)、歸納等。第二是文本中的重要詞匯，這些詞通常是理解文本的關(guān)鍵，也是學(xué)生在閱讀之后需要掌握的詞匯。第三是詞匯技巧，如在低K級和1年級，因?qū)W生剛剛開始識字，此部分則是語音規(guī)則，如元音在詞匯中的發(fā)音，而在5—6年級，則是詞匯技巧，如詞匯的前綴和后綴，如何通過文中的定義或重述判斷詞義等。第四是文本的主題內(nèi)容，如科學(xué)、經(jīng)濟等。對于低年級學(xué)生，主要依靠教師或者家長的引導(dǎo)來掌握相關(guān)內(nèi)容，而對于高年級學(xué)生，他們完全有能力進行有針對性的自學(xué)。

每本書（K級除外）的主文章之后有一個“閱讀反饋”練習(xí)，通常包括對文章大意和細節(jié)理解兩方面內(nèi)容。前者包括復(fù)述故事（低年級）、撰寫摘要（高年級）；后者主要是關(guān)于文章理解的題目，如細節(jié)理解題目、如何判定文章文體和文章涉及的文學(xué)技巧（通常與策略與技巧部分一致）的題目。例如，詞匯部分是擬人修辭，在練習(xí)部分就會要求學(xué)生在文中找出擬人的例子，并進行解釋。

副（第2篇）文章后是“對比閱讀”，通常包括1—2個題目，低年級讀本通常是將兩個讀本異同進行對比，而高年級讀本往往還會有一個對副文章理解的題目?！白x本聚焦”通常是針對文章的內(nèi)容或者文學(xué)元素的拓展與練習(xí)，如1年級《萊特兄弟》（The Wright Brothers）讀本，此部分內(nèi)容聚焦子科學(xué)，要求學(xué)生寫/畫一下一種可以飛行的東西。而到了高年級，練習(xí)會更加復(fù)雜，如6年級《迎難而上》（Against the Odds）（關(guān)于棒球運動）讀本要求學(xué)生通過實驗的方法，測試運動對身體的影響，并根據(jù)實驗結(jié)果撰寫一個簡短報告。此部分內(nèi)容還包括對文章體裁、文學(xué)元素的練習(xí)。

讀本的最后“文學(xué)園地”是針對整本書的閱讀回顧，通常包括人物、場景、情節(jié)（事件順序）、結(jié)論和對比，高年級讀本還會涉及對文章結(jié)構(gòu)、作者寫作意圖等更深層次的理解。這部分主要幫助學(xué)生從篇章的層面梳理對整本書的理解。

這些助讀和練習(xí)為讀本的使用方式提供了多種可能，讀本不僅可以用于學(xué)生自主閱讀，還可以在教師或家長指導(dǎo)下，成為課外閱讀理解讀物，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技巧、文學(xué)素養(yǎng)和認知能力。

2.3 “分級讀本”的主題與體裁

如上面所講，讀本是對應(yīng)課內(nèi)“讀寫工作坊”主題內(nèi)容與進度，通常是圍繞學(xué)生日常學(xué)習(xí)、生活相關(guān)的主題。如上面提到的3年級的6個主題，主要涉及個人成長、團隊協(xié)作、個性發(fā)展、解決問題等與學(xué)生日常密切相關(guān)的主題，隨著年級增長，主題也由比較具體的動植物、學(xué)校生活等日常話題發(fā)展到個人成長、宇宙探索和政府治理等高層次且相對抽象的復(fù)雜話題。

在既定的主題內(nèi)容中，讀本選取的文章體裁也呈現(xiàn)多樣性特點。除了兒童讀物中常見的小說、童話、神話這類故事外，還包括說明文、人物傳記、信息文本等實用性文章。例如，K級（正常水平）30本書中，有17本小說、10本信息文本和3本童話，非小說類約占據(jù)33%。在6年級（正常水平）30本中，有13本屬于小說文學(xué)類，其中又細分為6本現(xiàn)實主義小說、4本歷史小說和戲劇、神話、科幻小說各1本；17本非文學(xué)類中包括說明性文本9本、信息類文本3本、人物傳記2本和紀實文學(xué)3本，約占叢書的57%。通過對比，可以看出隨著年級增加，文本體裁更加豐富多樣，同時，實用性文本的占比明顯增加。

根據(jù)以上數(shù)據(jù)，可以看出“分級讀本”的主題與體裁構(gòu)成具有兩個鮮明特點：第一，注重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。內(nèi)容主題符合學(xué)生各年齡段認知特點，與日常學(xué)習(xí)、生活關(guān)聯(lián)較為密切，有助于引發(fā)學(xué)生興趣，同時小說類文本占有較高比例，即使到了6年級，也還有戲劇、神話這類較為有趣的體裁。第二，注重實用閱讀能力的培養(yǎng)。從K級開始就有三分之一的信息類文本，這對于培養(yǎng)學(xué)生通過閱讀獲取知識的習(xí)慣和能力發(fā)展都具有非常積極的作用。

2.4 “分級讀本”蘊含的價值觀和成就意識形態(tài)

作為學(xué)校教育的延伸，“分級讀本”自然具有價值引領(lǐng)和傳播美國主流意識形態(tài)的功能。根據(jù)彼得·霍林代爾（Peter Hollindale）的觀點，讀本（或者教材）的意識形態(tài)通常體現(xiàn)在三個層面：第一個也是最明顯的一個層面是文章作者的價值觀，以及作者如何在文章中向兒童讀者傳達這些價值觀。第二個層面是作者未經(jīng)驗證的觀念，這些觀念通常以隱性方式傳遞給讀者，例如作者對英雄和反面人物的選擇。第三個層面是，與其說文章體現(xiàn)的是作者價值觀，不如說是作者所處社會團體或階層的價值觀[12]。作為成立于美國的跨國出版公司，麥格勞·希爾在整套讀本中反映的價值觀和意識形態(tài)，帶有鮮明的美國和跨國公司文化特點，例如個人主義，以經(jīng)濟為本質(zhì)的人際關(guān)系等。根據(jù)伊麗莎白·耶格（Elizabeth L.Jaeger）的研究，此套讀本大部分文章都反映了美國主流文化對成功的信仰，即成就意識形態(tài)（Achievement Ideology），如努力工作就可以獲得成功。耶格通過對“閱讀奇跡”四年級讀本的統(tǒng)計分析，總結(jié)了以下特點。

第一，表面上看，讀本體現(xiàn)了很好的多樣性，通過書中的插圖可以發(fā)現(xiàn)讀本主角的有色人種占49%，白人僅占34%，男性20人對女性26人。無論是故事還是信息類文本，90%以上的主角都表現(xiàn)出勤奮、接受延遲滿足、獨立、積極、聰明、創(chuàng)新、富有責(zé)任心等這些美國主流人群認可的優(yōu)秀品質(zhì)。80%以上的主角呈現(xiàn)出他人取向（other oriented）、自信和樂于冒險的精神，他們往往通過自己的成就獲得社會認可，人際關(guān)系通常以共同目標為導(dǎo)向。

第二，讀本強化了主流文化的成就意識形態(tài)。87%的文章認可，努力工作可以讓人們克服困難，最終獲得成功。在對于成功的定義方面，85%的文章主角追求傳統(tǒng)意義上的成功，如金錢、社會認可和權(quán)力。

第三，失敗案例往往源于非主流文化。在4年級讀本中有兩個遭遇失敗的主角，他們的個性與那些成功的主角完全不同。例如，他們喜歡向他人求助、自我放縱、只顧自己利益、缺乏責(zé)任心。更為有趣的一點是，這兩個主角都是來自非主流文化，一個是非洲，一個是伊朗。這兩篇文章都屬于警示寓言，作者似乎要通過故事告訴學(xué)生，他們失敗的主要原因就是缺乏主流（西方）社會所認可的優(yōu)秀品質(zhì)，體現(xiàn)了對主流文化成就意識形態(tài)的支持[13]。

通過以上分析，可以看出“分級讀本”叢書體系非常成熟，且在美國也有近20年的使用經(jīng)驗，可以為中文分級閱讀的推廣和圖書出版提供一些值得借鑒的經(jīng)驗和做法。

3 對中國兒童分級閱讀的借鑒

分級閱讀概念進入中國初期，首先引起了英語教學(xué)研究者的關(guān)注。有出版社也依據(jù)此理念，推出了面向中國學(xué)生的英語分級閱讀叢書，其中發(fā)行量較大的有牛津大學(xué)出版社和外語教學(xué)與研究出版社聯(lián)合出版的中英對照“書蟲系列”分級叢書，從入門級的（300英語詞匯量）到6級（2300詞匯量），共7個級別，不難看出，此分級方法基本對照國外的K級—6年級。中文分級閱讀在國內(nèi)的發(fā)展時間較短，尚未有官方機構(gòu)組織開發(fā)，無論是體系還是規(guī)模方面，都與美國的分級閱讀有一些差距。下面筆者依據(jù)以上對“分級讀本”叢書的分析，探討其對中文分級閱讀的借鑒意義。

3.1 統(tǒng)一、科學(xué)的分級閱讀體系

既然是分級閱讀，首先要有明確的分級標準或體系，可以用來指導(dǎo)出版社編輯出版對應(yīng)的書籍，同時也方便教師和家長為學(xué)生選擇適合的讀物?！胺旨壸x本”使用了3套側(cè)重點和使用范圍不同的分級體系為每本書定標，極大地方便了使用者對讀本的定位和選擇，同時3套分級體系在美國都具有一定的權(quán)威性和通用性，藍思分級閱讀體系更是在世界范圍內(nèi)享有很高的認可度。而如前文所述，國內(nèi)的中文分級體系標準還處在起步階段，科學(xué)性有待驗證，接受范圍也相對有限。

2008年，廣東省委宣傳部、新聞出版局以及教育廳共同推進成立了南方分級閱讀中心，該中心于同年推出中國首個兒童分級閱讀標準體系，包括兒童分級閱讀的內(nèi)容選擇和能力評價兩個標準。他們依托標準出版了首套中文兒童分級閱讀叢書，包括經(jīng)典文學(xué)分級閱讀套書30本，均衡閱讀套書30本和初中版書15 本，主要面向1—9 年級學(xué)生。然而由于各種原因，南方分級閱讀中心僅僅運營了5年，就因為資金和債務(wù)問題無法繼續(xù)運行。然而，這是一次很好的嘗試，為中文分級閱讀制定了基本框架，為今后的中文分級閱讀提供了寶貴的經(jīng)驗。

2021年，親近母語研究院推出《親近母語中文分級閱讀標準》，致力于解決兒童在不同年齡階段圖書選擇問題。親近母語研究院隸屬于親近母語文化教育有限公司，該公司由其創(chuàng)始人徐冬梅在2003年7月創(chuàng)立，曾獲得全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題立項。該標準的指定主要圍繞3個基本原則：第一，兒童性原則。它依據(jù)兒童閱讀特點，將0—18歲劃分為7個階段，指出要尊重少年兒童不同階段的身心發(fā)展規(guī)律，并據(jù)此評價和選擇書籍。第二，母語性原則。分級評價標準要充分考慮中文與英語的區(qū)別，提出以識字量和詞匯為基礎(chǔ)進行分級，當然對于基礎(chǔ)詞匯的確定，還需要通過建設(shè)兒童讀物語料庫才能做出科學(xué)評估。第三，教育性原則。它認為閱讀是一種學(xué)習(xí)方式，書籍的選擇必須有利于兒童閱讀素養(yǎng)和核心素養(yǎng)的發(fā)展，有利于立德樹人[14]。

從以上兩個分級閱讀體系的發(fā)展和內(nèi)涵來看，我們已經(jīng)意識到分級閱讀對兒童發(fā)展的積極意義，并進行了有益嘗試。不僅提出了閱讀分級的方法和原則，還意識到閱讀對于兒童身心發(fā)展和立德樹人的重要作用。然而，現(xiàn)有分級體系面臨的問題也較為突出，首先是資金支持問題，因為缺乏政府項目的長期持續(xù)支持，相關(guān)研究成果推廣難度大，且持續(xù)性差，很難推廣至全國。其次，分級閱讀研究主體主要是出版社和社會團體，高層次研究人員的參與度較低，在這些分級閱讀項目中很難看到國內(nèi)知名高校的研究人員。第三，閱讀分級體系和童書出版未能相互獨立，不利于閱讀分級體系的獨立發(fā)展。因此，我們亟待政府機構(gòu)和高校相關(guān)研究人員加入到中文分級閱讀體系的研究與推廣中來，與出版社和社會團體形成三方合作的模式。政府機構(gòu)可以縱向項目的形式資助高?？蒲腥藛T展開分級閱讀體系的開發(fā)研究，而出版社則可以利用其出版的專業(yè)知識，為相關(guān)研究提供相應(yīng)的數(shù)據(jù)，并進行后期的圖書發(fā)行。客觀、科學(xué)的分級閱讀體系和標準是推廣分級閱讀的基礎(chǔ)，我們在借鑒英語分級體系的同時，要充分考慮中、英文的差異，正如有研究指出“過分迷信國外成熟的分級閱讀體系”，“忽視了中英文字、中英文閱讀習(xí)慣、中英文文化背景等根本性差異”，會使中文讀本“缺乏科學(xué)的適用性”[15]。這需要我國語言文字研究者展開深入且長期的研究工作，早日制定出具有國標性質(zhì)的分級閱讀體系標準。

3.2 校內(nèi)語文教材的拓展與延伸

與學(xué)校教材主題編排一致是“分級讀本”的第一個特點。分級讀物是課本的延伸，篇幅精練，一方面利于學(xué)生鞏固課內(nèi)所學(xué)內(nèi)容，另一方面文本主題也是學(xué)生較為熟悉的內(nèi)容，利于學(xué)生課后自主閱讀。反觀國內(nèi)現(xiàn)有的分級讀物，往往是以童話故事、經(jīng)典名著改編版為主，與學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)聯(lián)性較小，或者兩者主題內(nèi)容不同步。雖然這些分級讀物故事性強，其中不乏經(jīng)典作品，但因為與課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容脫節(jié)，被大多數(shù)教師和家長視作純粹的課外讀物，甚至屬于可有可無的定位，受到關(guān)注度較小，從而使得推廣面臨一定難度。相關(guān)統(tǒng)計表明，我國兒童閱讀需求有鮮明的周期性，即寒暑假的閱讀需求比平日大，學(xué)期中兒童更多關(guān)注課內(nèi)學(xué)習(xí)，無暇進行拓展閱讀[16]。因此，與課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的圖書更容易被兒童接受。此外，圖書的長度也是一個不容忽視的因素，尤其對于低齡兒童，短篇幅的圖書更有利于他們獲得閱讀成就感，從而激發(fā)閱讀興趣。

此外，“分級讀本”為文本配備了相關(guān)練習(xí)、詞匯、文學(xué)常識等內(nèi)容，將課外閱讀從單向輸入提升為雙向互動模式，將重點詞匯和文學(xué)元素顯化呈現(xiàn)的同時，強調(diào)學(xué)生閱讀中的主動參與、獨立思考和從閱讀中獲取知識的能力，這是“分級讀本”的第二個鮮明特點。國內(nèi)的大部分分級閱讀圖書都沒有涉及此類內(nèi)容，這些讀物在選材和編制方面，強調(diào)閱讀趣味性，要符合學(xué)生認知特點，而對于閱讀之后的輸出，如對主題內(nèi)容的理解和討論，并沒有設(shè)計相關(guān)內(nèi)容，同時也缺乏對語文知識點或文學(xué)素養(yǎng)的關(guān)注和培養(yǎng)。

因此，中文分級閱讀圖書選題與編制可以從兩個方面去做一些有益的嘗試：第一，分級閱讀與課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容和主題相結(jié)合。與校內(nèi)語教材主題內(nèi)容同步對應(yīng)的閱讀書籍，更容易得到教師與家長的關(guān)注與認可，有利于分級閱讀圖書的出版和推廣，當然這并不是完全否定兒童讀物和經(jīng)典作品為主體的出版選題思路。相反，與課文主題內(nèi)容同步的讀物可以起到很好的橋梁過渡作用。第二，在圖書正文的基礎(chǔ)上，結(jié)合分級閱讀標準，明示語言知識點、文學(xué)常識，例如標出圖書中符合學(xué)生年級的字詞，或者需要學(xué)生學(xué)習(xí)的文學(xué)要素，如修辭方法，從而強化學(xué)生認知，起到“以讀促學(xué)”的作用。

3.3 圖書體裁與價值觀內(nèi)涵

“分級讀本”在文本體裁選擇上呈現(xiàn)多樣性和實用性特點，就連最低級別的K級讀物也包括了33%的非小說類文本。我國的分級閱讀則是以故事、小說類文本為主，說明、信息類文本比較少見。如南方分級第一套推薦閱讀書目，給1年級的5本書分別為《狼大叔的紅燜雞》《鱷魚哇尼》《五個小怪物》《相遇白色鳥》和《小辮子丫丫》，都屬于童話故事，沒有實用文本。南方分級似乎也意識到了這方面的問題，在推薦的第二套5本圖書（針對一年級）中，有兩本非小說類圖書，分別是《廣州立交多又美》和《大自然的秘密》。親近母語分級為一年級推薦的數(shù)目總共55本，其中46本為故事類，只有4本是人文百科圖書[17]。這兩套分級閱讀體系在國內(nèi)較有代表性，它們對體裁的選擇呈現(xiàn)出鮮明的特點，即以故事性小說為主，且低年級以非現(xiàn)實小說為主，信息類文本較少涉及，沒有人物傳記。雖然故事性文本容易激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，但是信息類文本的缺失不利于學(xué)生閱讀能力和認知水平的全面發(fā)展。

閱讀可以拓展兒童的視野，塑造他們的價值觀和人生觀，這關(guān)乎到整個社會的主流意識形態(tài)和價值觀問題，涉及到為誰培養(yǎng)人才的問題。正如“分級讀本”讀本宣傳西方價值觀和成就意識形態(tài)一樣，我們的分級閱讀書籍也非常重視宣揚中華民族的優(yōu)秀品質(zhì)，如勤勞勇敢、誠實守信等，這些都有利于兒童身心的健康發(fā)展。然而，讓人遺憾或者不解的是這些讀本往往只關(guān)注優(yōu)秀品質(zhì)，而忽略了人物所處的社會背景和民族屬性。例如，前面提到的親近母語分級閱讀為一年級學(xué)生提供的55本書中，翻譯圖書竟然有47本，其中9本來自日本和韓國，其他都是來自西方國家，來自美國和英國的數(shù)量達到21本，也就是說這些故事無論社會背景還是主人公都來自外來文化。一方面，陌生的文化背景不利于兒童產(chǎn)生共鳴和身份認同，從而追求優(yōu)秀的個人品質(zhì)；另一方面，片面宣揚西方人物優(yōu)秀品質(zhì)的做法，可能會誤導(dǎo)兒童讀者，形成一種以西方文化和道德為標準的認知偏差，不利于中華民族優(yōu)秀品質(zhì)與文化的傳承，這一點亟須引起重視，弘揚傳承中國文化應(yīng)該是兒童分級閱讀的主要任務(wù)之一。當然，這種情況也反映了優(yōu)秀中文兒童書籍的匱乏，使得出版社選材時不得不引進國外童書，這從側(cè)面說明了我國的童書創(chuàng)作和出版還有很大的發(fā)展空間。

現(xiàn)有的中文分級閱讀依然以培養(yǎng)興趣為主，對應(yīng)用型文本和閱讀能力關(guān)注不夠，分級閱讀的體裁應(yīng)該更加多樣化，從而承擔(dān)起更多的責(zé)任，全方位地培養(yǎng)兒童的閱讀能力。在價值觀和文化方面，需要提高優(yōu)秀原創(chuàng)中文圖書的比例，以推動具有中華民族文化內(nèi)涵的社會主義核心價值觀。

4 結(jié) 語

兒童分級閱讀在中國屬于新生事物，雖然在過去的十幾年出現(xiàn)了一些有益的探索和嘗試，但在國內(nèi)接受范圍還相對較小，分級體系也有待完善。通過研究和分析美國分級閱讀的案例，我們認為制定科學(xué)、統(tǒng)一的分級閱讀標準體系是順利推廣分級閱讀的首要條件，我們可以參考英文分級體系的標準，如詞匯和句長，并結(jié)合中文特點，制定我們自己的閱讀分級標準。此外，將分級閱讀與課內(nèi)學(xué)習(xí)相結(jié)合，既有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合閱讀能力，又有助于提高接受度。培養(yǎng)閱讀能力的過程中，要始終堅持立德樹人，提高學(xué)生對中華文化的認同度和自豪感，培養(yǎng)符合社會主義發(fā)展需要的人才。

注 釋

[1]張賀.2021年我國成年國民綜合閱讀率為81.6%[N].人民日報，2022-04-25（1）

[2]宋熙文.“讀書日”的感嘆[J].青年記者，2015（19）：62

[3]國內(nèi)首個兒童青少年分級閱讀標準誕生[J].人民教育，2009（Z2）：78

[4] [14]徐冬梅.親近母語中文分級閱讀標準制定的原則[J].教育研究與評論，2021（1）：34-41

[5]美國的幼兒園（Kindergarten）相當于我國的幼兒園大班（適齡5—6歲），是學(xué)生進入小學(xué)的第一個年級，第二年才是1年級（Grade One）。它雖是過渡階段，但也有具體的教學(xué)內(nèi)容，閱讀便是其中之一。

[6]此數(shù)據(jù)分別為“分級讀本”（2017）K級和G6年級正常水平（On-Level）30本書的詞語書平均數(shù)。

[7]選自“分級讀本”K級英語非母語水平（ELL）Unit 5Week3 Squirrels Help。

[8] Fountas I.C.，Pinnell，G.S..Guided reading： Good first teaching for all children[M].Heinemann，Portsmouth，NH，1996 ：114-119

[9]Beaver，J.K-8 Technical Manual Developmental Reading Assessment [OL].[2022-06-22].https：//www.docin.com/p-1374722129.html

[10]Lexile.History [OL].[2022-06-22].https：//lexile.com/about-us/history

[11] Lexile.About Lexile Measures for Reading [OL].[2022-06-22].https：//lexile.com/parentsstudents/understanding-your-lexile-measure/lexile-measures-reading

[12] Hollindale P.Ideology and the children’s book [J].Signal，1988（55）：3-22

[13] Jaeger，Elizabeth L.The achievement ideology of Reading Wonders： a critical content analysis of success and failure in a core reading programme [J].Journal of Curriculum Studies，2019（51）：121-140

[15] 葉姍姍.家校合作視角下美國兒童數(shù)字閱讀平臺的建設(shè)及思考：以美國三家典型兒童數(shù)字閱讀平臺為例[J].出版科學(xué)，2021，29（5）：112-121

[16] 鄧香蓮.少年兒童閱讀需求及閱讀引導(dǎo)效果實證研究：基于新聞出版總署發(fā)布的少年兒童推薦書目[J].出版科學(xué)，2012，20（2）：70-73

[17]2022年7月采集于親近母語官網(wǎng)：https：//www.qjmy.cn/edu/book/category/yi-nian-ji/。