徐玲 吳桂美

傳統(tǒng)教學關(guān)注知識的掌握，而新一輪課程改革倡導素質(zhì)觀，這種轉(zhuǎn)變是有效把握語文教學范式的關(guān)鍵。因此學生的學習也應從以記憶、模仿和練習為主的復制型學習轉(zhuǎn)向以理解、探索和實踐為主的深度學習，讓深度學習在課堂內(nèi)外真實地發(fā)生。語文深度學習是一種面向真實社會情境的整體性學習理念，其倡導深度加工、理解知識，主動建構(gòu)個人知識體系，并將知識體系遷移應用到真實情境中解決復雜問題，最終促進學生視角的變換和思維的升格。這是語文教學轉(zhuǎn)向語文教育的時代變革，也是知識經(jīng)濟時代對于語文教學改革所作出的時代應答。[1]

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出，語文核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個方面。為真切地實現(xiàn)對學生語言、思維、審美、文化的培育，使語文學習呈現(xiàn)出新的面貌，語文深度學習的研究應有縱觀全局的角度，從學習目標、教學活動、知識網(wǎng)絡、教學評價四個方面出發(fā)，構(gòu)建深度學習實踐模型（如圖1 所示），并且在教育實踐中不斷創(chuàng)構(gòu)、進階，讓學生在深度學習中對語文的人文性與工具性有具象的體認，從而高質(zhì)量地提升語文學習的效果。

（圖1：深度學習實踐模型）

一、確定“主體性、發(fā)展性”的學習目標

從“雙基”走向三維目標再到落實核心素養(yǎng)，教學變革仍存在將教學目標單向度地“傳遞”給學生而導致的目標籠統(tǒng)、錯位問題。語文學科的綜合性和人文性明確深度學習視域下制定目標應以學生為主體，從學生主動建構(gòu)學習目標出發(fā)，指向語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。學生參考統(tǒng)編教材中的單元提示、預習、思考探究、積累拓展四個部分，結(jié)合教師對教學目標的解讀以及對四個核心素養(yǎng)目標的內(nèi)涵、邏輯關(guān)系的梳理，將教學目標內(nèi)化為自己的學習目標，最后在課堂學習、課后作業(yè)及考試過程中進行反思與調(diào)整。當靜態(tài)的教學目標轉(zhuǎn)換成學生有意識的學習目標，學生能夠用好學習目標這一工具，目標才真正成為深度學習的“定海神針”。落實核心素養(yǎng)的學習目標本身帶有一定的理想意味，學生的目標預期和學習效果之間會產(chǎn)生一定的差距，因此學習目標的設(shè)計應是動態(tài)發(fā)展的，貫穿于語文學習的全過程。學生根據(jù)自己的學習興趣、現(xiàn)有的基礎(chǔ)水平以及學習過程的獨特學習體驗，對已經(jīng)設(shè)計好的學習目標作必要的調(diào)整與完善。

學習目標的確立不是對教師的教學任務進行簡單復制，也不是簡單粗暴地以核心素養(yǎng)劃分原有的教學目標，而是師生共同合作，并非教師之獨任。以《岳陽樓記》為例（如表1 所示），首先教師呈現(xiàn)制定的教學目標并梳理目標內(nèi)涵；其次學生使用“方法·效果·檢驗”這一模式制定學習目標，即學生從“讀、思、議、導、練”幾類方法中選擇適合自己的，達到一定的學習效果，然后以具體有形的成果檢驗；最后小組課后合作，對已經(jīng)制定好的學習目標進行動態(tài)調(diào)整，并不斷完善學習目標以及制定學習目標的方法模式。

（表1：《岳陽樓記》學習目標示意圖）

二、整合“互動式、對話式”的教學活動

中考、高考試題的改革從側(cè)重對于知識的考查轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W生語言素養(yǎng)和能力的測試，這種轉(zhuǎn)變所涉及的因素復雜多元，從某種意義上看，也是時代對于語文教學提出的更高要求的體現(xiàn)。因此，教師在實際的課堂教學中要設(shè)計交互性的教學活動和多維度的對話鏈，在具體的語文學習情境和問題反思中提升學生的思維能力和審美能力，培養(yǎng)學生對文化的理解力和深刻的反思力，有力地促進語文深度學習的發(fā)生。

（一）基于情境，深入情感體驗

教師在課堂上要以各類活動為突破口，引導學生以情感為連接點，多視角鏈接真實發(fā)生在身邊的、與學習生活密切相關(guān)的素材[2]，如生活展示情境、實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描述情境等。學生在情境探究中感受文本的“意境”，將自己的主觀情感融入客觀的文本解讀，參與的程度越深，學習的收獲就越大。在這一場學習之旅中，師生能夠共同感受到情境學習的活力、智趣與樂趣。例如在教學《岳陽樓記》一文中，可設(shè)置一系列的情境學習任務。

任務一：學生給文本的每個自然段所展現(xiàn)的的畫面命名，并給各語段配上適合的背景音樂，分析不同語段的情感差別。在背景音樂中朗讀，把握朗讀文章的節(jié)奏變化，感受岳陽樓所觀之景的魅力。引導學生完成任務并制作圖表，如下表2所示：

（表2：任務一展示圖）

任務二：通過藝術(shù)還原——設(shè)計“橫貫古今·面對面采訪”的操作情境，學生分組扮演滕子京、范仲淹和記者，根據(jù)文本和背景資料設(shè)計采訪提綱，以記者采訪傳記人物的形式，深入理解文章要表達的思想感情。

任務三：引導學生鏈接多個文言文本，將《岳陽樓記》《醉翁亭記》進行對比閱讀。把范仲淹、歐陽修編排在一個時空下，學生以范仲淹和歐陽修二人不同的視角進行一番正反方辯論。相同的創(chuàng)作背景和相近的創(chuàng)作經(jīng)歷為何會形成不同的人物形象——醒者與醉翁，引導學生展開論辯，體會古人寄托于山水名勝中的憂樂情懷。

這一系列情境活動不僅調(diào)動了學生的主觀能動性，激發(fā)其學習興趣，而且能夠一舉多得地幫助學生了解相關(guān)的歷史事件。此外，學生能夠?qū)⒆约簝?nèi)心的主觀世界融進詩人創(chuàng)造的意境中，同時會添加若干屬于自己的獨特的情感體驗。有的學生思念父母，有的學生因為友情的離棄而痛苦，有的學生因為學業(yè)成績而惆悵，有的學生因為社會爆出來的“丑聞”而憂慮人間疾苦，這就使“先天下之憂而憂”不再是有政治抱負的遠見者的“憂”，而變成了屬于每個人自己的情懷寄托。學生缺乏和古人作者相似的生活經(jīng)歷或是相同的閱讀體驗，很難體會作者的聯(lián)想與情感，因此多樣的情境活動設(shè)計能激活學生的自主性，引領(lǐng)學生真實而深入地進入課堂，沉浸到文字所呈現(xiàn)的藝術(shù)世界中。

（二）多元對話，走向深度認知

語文看上去很抽象，但具化到生活中來看的話，其實就是一個對話的過程，是人與語文和大環(huán)境思想交流的過程。由于語言的多義性，我們很難在單一的對話場景中明確意義，而且現(xiàn)有的語文課堂教學中仍留有淺對話、偽對話以及大量同質(zhì)化的對話，學生在學習過程中對文本的認識很容易停留在淺層的、經(jīng)驗性的思考。語文教學的對話形態(tài)應該是多元的，通過各種角度的對話進行思路的融合，層層深入，逐步推進，努力追求學生與作者資料和教材文本、教師和同學、編者、自己進行對話的有機統(tǒng)一，讓學生通過完整的對話鏈進行熟悉與陌生的融通，以形成深度學習的濃厚氛圍。

以《岳陽樓記》中“范仲淹是如何勸勉滕子京的？”這一問題為例來構(gòu)建多角度的對話鏈，深入探尋教學材料中的內(nèi)在意蘊和深刻意義，引領(lǐng)學生由知識的淺層“符號”邁向深層的邏輯和意義。首先，引導學生與作者、背景資料及教材文本進行對話，使其進一步了解作者的人生經(jīng)歷及其所處的時代背景。例如《岳陽樓記》作為一篇登臨游記，為何沒有具體描寫岳陽樓建筑本身的情況？背景資料顯示滕子京是一個豪邁自負的人，如果一開始就用“先憂后樂”進行思想教育，對于滕子京而言是無法接受的。其次，師生、生生之間進行對話，實現(xiàn)思維認知的深度碰撞，通過提取文本中的有關(guān)細節(jié)，全面了解其寫作特色和思想情感。課文超越了單純記山水樓觀的文章框架，在開頭便肯定了滕子京的功績；緊接著在第二、三段借景抒情，將自然界的晦明變化、風雨陰晴和“遷客騷人”的“覽物之情”結(jié)合起來描寫，巧妙地引出“不以物喜，不以己悲”的人生哲理，極大地闊大了文章的境界；最后自抒“先憂后樂之情”，用自己的感想勸勉好友。最后，引導學生與編者展開對話，思考教材選用此文的根本意圖；再與自己對話，明確從文本中學到了哪些知識，發(fā)展了什么方面的能力以及給自己的生命成長帶來了哪些啟發(fā)。學有余力的話，可以讓學生閱讀范仲淹同時期創(chuàng)作的古詩《依韻和提刑太博嘉雪》，并結(jié)合課堂教學內(nèi)容，思考這首詩歌是如何體現(xiàn)出范仲淹的憂樂情懷的。值得注意的是，深度學習發(fā)生在這種多元對話、積極互動的過程中，其追求的是學生學習狀態(tài)的真實呈現(xiàn)，而在這一過程中，教師的點撥、指導尤為重要。

（三）解決問題，指向文化反思

語文學科是社會文化長期建構(gòu)的產(chǎn)物，因此筆者認為語文教學不是解決課堂、教材和試卷上的問題，而是引導學生主動將學科知識置于文化社會大背景之下，反思傳統(tǒng)文化，更新對時代文化的思考和認識，助推學生做出合理的價值判斷和文化選擇。只有以文化意蘊的闡發(fā)為終極旨歸，語文學習的深度、厚度、高度才會真正達致。“先憂后樂”源于孟子的民本思想，但《岳陽樓記》中所傳達的“先憂后樂”思想超越了人生“窮”與“達”的界限，體現(xiàn)出語文學科的育人價值取向。在如今這樣一個物質(zhì)、生產(chǎn)力極大豐富的時代，“吃苦在前、享樂在后”的吃苦耐勞精神以及文中表達的面對世間萬物修煉豁達平和的心態(tài)，在與學生不斷“交互”的過程中能夠幫助學生獲得一股強大而堅定的內(nèi)心力量。此外，教師還可拓展生死觀、窮達觀、處事原則等多方面的內(nèi)在意義，讓學生闡述自己立足于所處時代的價值觀，真正欣賞并傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

三、構(gòu)建“結(jié)構(gòu)化、遷移性”的知識網(wǎng)絡

教師在不同程度上對知識與實踐相統(tǒng)一的輕視是語文教育教學長期以來存在的問題，這也在一定程度上導致學生理論學習與實踐應用的割裂，學生很難將語文課堂所學的知識遷移并應用到真實復雜的社會情景中去?，F(xiàn)如今的考試涉及課內(nèi)的知識不多，更加注重課本內(nèi)容、方法與課外知識、社會時事熱點的結(jié)合，對學生將理論知識與社會歷史、現(xiàn)實生活的會通提出了更高的要求。有學者指出，從一篇課文所獲得的語文知識應該是作者通過課文所呈現(xiàn)的認知世界的方式和視角，表達思想情感的方法和手段，藝術(shù)構(gòu)造的匠心和藝術(shù)。[3]因此，語文學習更應該關(guān)注深度學習、探析和整合的過程。學生要通過每一次深度學習過程中的思維體操和審美浸潤，構(gòu)建起屬于自己的“理論知識網(wǎng)絡+實踐經(jīng)驗閉環(huán)”的雙螺旋知識網(wǎng)絡，實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化、動態(tài)化，從而有效地消解理論與實踐的隔膜。

（一）把握核心內(nèi)容，構(gòu)建理論知識體系

語文理論知識體系可以大致分為識記類知識、關(guān)鍵性知識、分析型知識等三類知識。識記類知識即文學常識和文章的遣詞造句；關(guān)鍵性知識是學習中的大概念和核心任務，如作品的立意取材、寫作手法、謀篇布局等；分析型知識即“知識—思路—拓展”三位一體的模式。語文深度學習的思路是以識記類知識、關(guān)鍵性知識為點，以分析型知識為線，引領(lǐng)整篇課文的“面”的層次的學習。例如在《岳陽樓記》一文中，領(lǐng)會記敘、寫景、抒情、議論相結(jié)合的寫作手法是關(guān)鍵性知識，是學習的核心內(nèi)容。學生梳理識記類知識之間的關(guān)系，了解文言虛詞“然則……得無異乎”的轉(zhuǎn)折意味以及“若夫、至若、嗟夫”在關(guān)聯(lián)文意的作用，明確作者抓住天氣、自然景物、人物、動物、植物等客觀而典型的景物特征，梳理排比、對偶等修辭手法的描繪作用，以遷客騷人隨物而變的心情襯托古仁人“不以物喜，不以己悲”的思想感情[4]，從而掌握“憂樂情懷”的分析思路，形成自己的思維鏈條?；谶@一分析思路，學生能夠觸類旁通，學會對“壯志未酬”“思鄉(xiāng)思親”“寧靜閑適”“離情別恨”等情感的分析和運用，不斷拓展和更新自己對詩歌情感的掌握。

（二）引入知識閉環(huán)，構(gòu)建實踐經(jīng)驗閉環(huán)

在實踐層面，構(gòu)建“知識—聯(lián)系—輸出—更新”的實踐經(jīng)驗閉環(huán)，教師基于前文整合的語文理論知識體系，聯(lián)系學者或課程改革提出的新經(jīng)驗成果，引導學生在識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五大板塊中運用，并使用文字、圖表、圖畫、照片等途徑輸出學習成果，最后能夠根據(jù)教學活動和學習成果不斷總結(jié)、更新實踐經(jīng)驗。在構(gòu)建經(jīng)驗閉環(huán)的過程中，聯(lián)系這一環(huán)節(jié)最為重要，如楊祥明在《語文教學新經(jīng)驗建構(gòu)的基本策略》一文中提出的猜讀訓練包括同題寫作—對照閱讀、結(jié)合選文—猜讀首尾、依據(jù)文本續(xù)寫故事三個方面[5]，能夠應用于《岳陽樓記》的閱讀、寫作兩大板塊教學。教師可以將《岳陽樓記》與杜甫的《登岳陽樓》、陳與義《登岳陽樓》進行同題對比閱讀，把教學重點放在行文思路上，幫助學生深入理解范仲淹創(chuàng)作《岳陽樓記》的思維線索。

（三）借用學習工具，構(gòu)建雙螺旋知識網(wǎng)絡

教師可引導學生借助知識清單、思維導圖等工具對學習內(nèi)容提煉和整合，幫助學生養(yǎng)成自主整合教材知識、課堂涉及的知識以及實踐經(jīng)驗，建立“理論知識網(wǎng)絡+實踐經(jīng)驗閉環(huán)”的雙螺旋知識網(wǎng)絡。知識網(wǎng)絡的有效構(gòu)建能夠使學生從更深的聯(lián)系、更高的角度去審視自己的知識體系，為教師反思、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)和教學實踐充分蓄勢，真正地步入“深度”的境界。下面以思維導圖這一工具呈現(xiàn)《岳陽樓記》的雙螺旋知識網(wǎng)絡，如圖2所示。

（圖2：《岳陽樓記》知識網(wǎng)絡）

四、凸顯“立體性、持續(xù)性”的教學評價

評價作為教與學的必要環(huán)節(jié)，既是對深度學習的檢驗，也能指導、促進深度學習。現(xiàn)行的教學評價在實際操作過程中仍存在一定的問題，例如有的評價內(nèi)容片面狹窄，具有唯分數(shù)論的傾向；有的評價形式流于表面，將評價作為一個附加環(huán)節(jié)泛泛而談，而不看作是學習中的一個整體系統(tǒng)；有的評價則因為教師疏于探索而直接將現(xiàn)有的一些新型評價方法生搬硬套到自己的教學中。教師如果忽視教學評價中這些問題的存在，在引導學生深度學習的過程中定然會出現(xiàn)反思能力不足、教改動力不足等情況。因此，教學評價要以學科核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，由師生共同構(gòu)建起多元的評價體系。只有建立起指向?qū)W生未來發(fā)展需求的立體完備的教學評價體系時，學生學科核心素養(yǎng)的培育才會呈現(xiàn)出積極的面貌。

語文學習的評價不能單單是根據(jù)分數(shù)和排名來評分、評優(yōu)，應從以往模糊的、不確定的經(jīng)驗性評價轉(zhuǎn)換到有針對性的語文學習評價上。老師清楚具體的、多維度的評價點，學生也能夠明確指導評價標準，并自主地完成對自己和對同學對評價?；诖?，筆者對學習目標的制定、教學活動的設(shè)計和知識網(wǎng)絡的構(gòu)建進行審視，提出深度教學與學習的具體評價指標，即針對語文學科核心素養(yǎng)制定的學習目標、學生制作的雙螺旋知識網(wǎng)絡以及教學活動中的情境、對話和反思。筆者根據(jù)這三個評價指標，以教師和學生為評價主體，以培育核心素養(yǎng)為終極旨歸，形成了一個立體的評價指標體系，并相應地設(shè)計出評價量表。如表3 所示。深度學習要求學生持續(xù)不斷地練習，而這個過程正是學生主動、反思、改進的自主學習過程，因而深度學習的評價是持續(xù)進行的。評價對學生的行為不斷進行校正、指導，學生也能從評價中學習到不亞于在課堂學習的內(nèi)容。在教學實踐中，建立起“學習——評價”一體化模式，教師在確立學習目標后就應設(shè)計學習的持續(xù)評價標準，這樣在布置學習任務、開展教學活動的過程中就能確保教學的效果。正如學習的過程需要思考，評價的過程也同樣需要給學生足夠的時間去體悟，因此在持續(xù)性評價過程中還需要尤為注重“留白”評價。

（表3：評價量表）

知識網(wǎng)絡的構(gòu)建準確；全面；有教育性和科學性對教材單元提示、預習、思考探究、積累拓展的參考；小組合作的動態(tài)調(diào)整學習目標的制定學生課堂學習的參與情境活動的參與程度；是否進行多重對話；對文章展現(xiàn)的思想主題思闡述自己的想法知識網(wǎng)絡的構(gòu)建邏輯性強；個性化；進行實踐

綜上所述，在以核心素養(yǎng)為旨歸的語文課程教學改革中，教師要結(jié)合整體性學習的理念，深入把握深度學習實踐模型，不僅要關(guān)注課堂教學活動，更要關(guān)注學習目標、知識架構(gòu)及學習評價各方面要素的達成，引領(lǐng)學生共同探索出語文深度學習的有效路徑。

注釋：

[1]李敏、李輝：《語文深度學習是一種整體性學習——李敏訪談錄》，《語文教學與研究》，2021 年第9期，第4頁。

[2]劉月霞、郭華：《深度學習：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）》，教育科學出版社，2018年，第 101 頁。

[3]黃偉：《閱讀教學中語文知識提取、激活與內(nèi)化》，《中學語文教學》，2018 年第4 期，第8頁。

[4]胡曉敏：《〈岳陽樓記〉文本解讀與教學研究》，2021 年西南大學碩士學位論文，指導教師：曹建，第20 頁。

[5]楊祥明：《語文教學新經(jīng)驗建構(gòu)的基本策略——基于思維能力培養(yǎng)的閱讀教學訓練》，《中學語文教學》，2016 年第2期，第21 頁。