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        高中物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力測(cè)評(píng)框架的構(gòu)建與應(yīng)用

        2022-12-06 14:44:38張軍朋范亞輝呂辰祎鄧浩儀
        物理實(shí)驗(yàn) 2022年11期
        關(guān)鍵詞:物理探究水平

        張軍朋,范亞輝,呂辰祎,鄧浩儀

        (1.華南師范大學(xué) 物理與電信工程學(xué)院,廣東 廣州 510006;2.深圳高級(jí)中學(xué),廣東 深圳 518040)

        在物理課程中,科學(xué)探究是物理學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容,實(shí)驗(yàn)探究是科學(xué)探究的主要形式,實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是實(shí)驗(yàn)探究的重要環(huán)節(jié). 已有研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生在經(jīng)歷自己設(shè)計(jì)、調(diào)查來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程后,對(duì)科學(xué)本質(zhì)和探究的認(rèn)識(shí)有很大改變[1]. 而在我國(guó)中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中,教師往往把實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、原理、具體操作步驟等講解清楚,學(xué)生根據(jù)具體步驟進(jìn)行操作,做實(shí)驗(yàn)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)僅僅是動(dòng)手重復(fù)固定的操作. 對(duì)中學(xué)生的科學(xué)探究能力現(xiàn)狀的調(diào)查表明,學(xué)生的物理實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力是中學(xué)生探究能力中較為薄弱的環(huán)節(jié)[2]. 科學(xué)探究不僅僅要?jiǎng)邮肿鰧?shí)驗(yàn),更要積極主動(dòng)地動(dòng)腦設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn). 現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才的需求已不局限于對(duì)知識(shí)的記憶和技術(shù)活動(dòng)的重復(fù),更看重的是能夠應(yīng)對(duì)多變世界中可能出現(xiàn)的新問(wèn)題的能力.

        物理實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力屬于高階思維能力的范疇,但我國(guó)現(xiàn)行物理教學(xué)和評(píng)價(jià)沒(méi)有對(duì)學(xué)生的高階思維能力給予足夠重視[3]. 長(zhǎng)期以來(lái),基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)研究相對(duì)滯后,且在高考指揮棒下,課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法較好地銜接. 課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有給出具體實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和樣例,這給評(píng)價(jià)學(xué)生達(dá)到什么程度帶來(lái)了困難. 因此,物理實(shí)驗(yàn)評(píng)價(jià)改革應(yīng)促進(jìn)學(xué)生實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的發(fā)展,應(yīng)為促進(jìn)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)的深度理解而評(píng),應(yīng)為促進(jìn)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)的深度學(xué)習(xí)而教.

        目前,國(guó)內(nèi)大多數(shù)研究集中在科學(xué)探究能力的測(cè)評(píng)上,關(guān)于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的測(cè)評(píng)研究較少,且有關(guān)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ臏y(cè)評(píng)形式主要關(guān)注容易評(píng)價(jià)和確定性的實(shí)驗(yàn)知識(shí)、方法和技能,多以甄別與選拔功能為主,沒(méi)有發(fā)揮實(shí)驗(yàn)評(píng)價(jià)的激勵(lì)與導(dǎo)向作用. 本研究在明晰物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力內(nèi)涵及測(cè)評(píng)要素的基礎(chǔ)上,基于國(guó)際實(shí)驗(yàn)或科學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),確定高中物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的測(cè)評(píng)要素與具體指標(biāo),構(gòu)建高中物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力測(cè)評(píng)框架,應(yīng)用測(cè)評(píng)框架?chē)L試開(kāi)發(fā)情境化紙筆測(cè)試工具,旨在為物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力測(cè)評(píng)實(shí)踐提供標(biāo)準(zhǔn),指明評(píng)價(jià)的路徑和方向,同時(shí)為正確引導(dǎo)物理探究型實(shí)驗(yàn)教學(xué)與測(cè)評(píng)提供參考.

        1 物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的內(nèi)涵

        1.1 探究型實(shí)驗(yàn)

        目前的學(xué)生實(shí)驗(yàn),除了技能訓(xùn)練型實(shí)驗(yàn)和知識(shí)應(yīng)用型實(shí)驗(yàn)外,主要有2類(lèi):a.驗(yàn)證型實(shí)驗(yàn),即在學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識(shí)之后通過(guò)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證;b.探究型實(shí)驗(yàn),與驗(yàn)證型實(shí)驗(yàn)的區(qū)別在于,探究型實(shí)驗(yàn)是在學(xué)生不知道實(shí)驗(yàn)結(jié)果和結(jié)論的前提下進(jìn)行,其主要目的是讓學(xué)生動(dòng)腦動(dòng)手探究和解決科學(xué)性問(wèn)題,體驗(yàn)類(lèi)似研究人員進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的過(guò)程,以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和理解. 在驗(yàn)證型實(shí)驗(yàn)和探究型實(shí)驗(yàn)中,實(shí)驗(yàn)內(nèi)容可能相似,但是設(shè)計(jì)思路不同,學(xué)生的心理活動(dòng)不同,得到的訓(xùn)練也不同.

        1.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力

        在物理教學(xué)中,實(shí)驗(yàn)?zāi)芰κ蔷C合能力,從實(shí)驗(yàn)前的設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)中的操作和觀測(cè)、實(shí)驗(yàn)后的數(shù)據(jù)分析處理和實(shí)驗(yàn)報(bào)告的撰寫(xiě),都是物理實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ谋憩F(xiàn)[4]. 在實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ闹T多因素中,主要體現(xiàn)為實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力、實(shí)驗(yàn)操作能力、實(shí)驗(yàn)觀測(cè)能力和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)處理能力. 其中,物理實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力是指在理解與掌握實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、?shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)方法等內(nèi)容的基礎(chǔ)上,具體設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案的能力;實(shí)驗(yàn)操作能力是指對(duì)實(shí)驗(yàn)儀器、工具的使用以及實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的動(dòng)手操作能力.

        實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過(guò)程是指學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮鸵?,運(yùn)用相關(guān)的知識(shí)和技能,在頭腦中對(duì)實(shí)驗(yàn)儀器、裝置、步驟和方法進(jìn)行規(guī)劃并擬定好實(shí)驗(yàn)方案的過(guò)程[5]. 擬定實(shí)驗(yàn)方案是對(duì)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的超前認(rèn)識(shí),是對(duì)實(shí)驗(yàn)應(yīng)該做什么、用什么做、怎樣做等問(wèn)題的思考.

        以上對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力進(jìn)行了界定,并對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力與實(shí)驗(yàn)操作能力進(jìn)行了區(qū)分. 從定義來(lái)看,實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力是根據(jù)實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮鸵?,選擇恰當(dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)器材和實(shí)驗(yàn)方法,靈活運(yùn)用學(xué)科知識(shí)和技能,設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案的能力.

        1.3 探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力

        如前所述,實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是在用實(shí)驗(yàn)的方法解決具體問(wèn)題時(shí),形成的對(duì)實(shí)驗(yàn)應(yīng)該做什么、用什么做、怎樣做等問(wèn)題的解決思路或?qū)嶒?yàn)方案. 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)需要學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和已有經(jīng)驗(yàn),創(chuàng)造性地構(gòu)思、設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的途徑和方法. 探究型實(shí)驗(yàn)具有很強(qiáng)的靈活性與開(kāi)放性,對(duì)于要解決的同一問(wèn)題,根據(jù)相同的實(shí)驗(yàn)條件,學(xué)生可以進(jìn)行不同的設(shè)計(jì). 好的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),必須遵循科學(xué)性、簡(jiǎn)便可行性、控制變量、可重復(fù)性及設(shè)立對(duì)照等原則.

        實(shí)驗(yàn)探究過(guò)程是讓學(xué)生在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,并嘗試解決問(wèn)題的過(guò)程. 在解決問(wèn)題的過(guò)程中,學(xué)生針對(duì)問(wèn)題嘗試提出實(shí)驗(yàn)方案. 結(jié)合1.2中對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的概念界定,可認(rèn)為:物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力是明確實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮鸵?,根?jù)探究問(wèn)題的需要,學(xué)生自主選擇合適的實(shí)驗(yàn)方法和恰當(dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)器材,靈活運(yùn)用物理知識(shí)和技能,設(shè)計(jì)探究型實(shí)驗(yàn)去探索未知問(wèn)題的能力.

        常規(guī)的考查物理實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的試題大多是基于學(xué)生做過(guò)的實(shí)驗(yàn),針對(duì)物理實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的個(gè)別方面創(chuàng)設(shè)新的情境(條件變化或者試題形式變化),嚴(yán)格來(lái)說(shuō)不具有探究性. 而物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力是高階思維能力,不同于常規(guī)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì).

        2 探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的測(cè)評(píng)要素

        學(xué)生能力的形成和發(fā)展與其參與的活動(dòng)密切相關(guān),學(xué)生能力的高低能夠在活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái),但并非所有活動(dòng)都能同等程度地提高學(xué)生的能力,不同的活動(dòng)在培養(yǎng)能力方面的差異主要體現(xiàn)在活動(dòng)的自主程度上.

        根據(jù)學(xué)生在探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)活動(dòng)中的自主程度,可將實(shí)驗(yàn)探究按自主程度由低到高分為結(jié)構(gòu)型探究、指導(dǎo)型探究與開(kāi)放型探究[6]. 基于上文界定的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力內(nèi)涵:評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力需要根據(jù)學(xué)生按照實(shí)驗(yàn)?zāi)康呐c要求,自主選擇實(shí)驗(yàn)方法和儀器的程度. 因此,本文用于評(píng)價(jià)學(xué)生探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的探究型實(shí)驗(yàn)是指導(dǎo)型探究.

        就探究型實(shí)驗(yàn)過(guò)程而言,學(xué)生要經(jīng)歷基于觀察和實(shí)驗(yàn)提出物理問(wèn)題,形成猜想和假設(shè),設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)與制訂方案,獲取和處理信息,基于證據(jù)得出結(jié)論并作出解釋以及交流、評(píng)估和反思等環(huán)節(jié)[7]. 其中,基于觀察和實(shí)驗(yàn)提出物理問(wèn)題、形成猜想和假設(shè)、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)與制訂方案3個(gè)環(huán)節(jié)是探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)必須經(jīng)歷的過(guò)程.

        就探究型實(shí)驗(yàn)教學(xué)而言,教學(xué)過(guò)程一般分為5個(gè)階段,如圖1所示,而本文研究的探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力主要體現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備階段. 學(xué)生探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力決定了其后續(xù)的實(shí)驗(yàn)實(shí)施和實(shí)驗(yàn)處理的質(zhì)量與效率.

        圖1 探究型實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的基本流程

        物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力是復(fù)雜的心理結(jié)構(gòu),由許多要素組成. 在物理實(shí)驗(yàn)探究問(wèn)題解決過(guò)程中往往需要多個(gè)要素的協(xié)同作用. 同時(shí),在研究測(cè)評(píng)問(wèn)題時(shí),為了說(shuō)明整體結(jié)構(gòu),需要將其分解為一些有聯(lián)系的基本要素.

        從國(guó)際高校和研究機(jī)構(gòu)對(duì)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰蚩茖W(xué)能力的測(cè)評(píng)來(lái)看,測(cè)評(píng)中都包含對(duì)科學(xué)探究能力的測(cè)評(píng),例如英國(guó)的GCE-A級(jí)實(shí)驗(yàn)考試、美國(guó)的NAEP科學(xué)能力測(cè)評(píng)、國(guó)際PISA科學(xué)能力測(cè)評(píng)以及國(guó)際TIMSS科學(xué)成就測(cè)評(píng). 在科學(xué)探究能力測(cè)評(píng)要素中都包含實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的測(cè)評(píng)(紙筆考試)要求,這些要求中均涵蓋學(xué)生就特定問(wèn)題情境制訂實(shí)驗(yàn)計(jì)劃,包括實(shí)驗(yàn)步驟、測(cè)量變量和控制無(wú)關(guān)變量的方法、分析數(shù)據(jù)的方法以及應(yīng)該注意的安全措施等[6].

        結(jié)合上述國(guó)際對(duì)科學(xué)探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)要求,本文研究的探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力測(cè)評(píng)的基本要素包含:變量識(shí)別(變量包括自變量、因變量及控制變量),實(shí)驗(yàn)裝置、材料及方法的選擇,實(shí)驗(yàn)探究步驟的設(shè)計(jì)(測(cè)量變量和控制變量的方法).

        2.1 變量識(shí)別

        在探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)之初,學(xué)生要明確實(shí)驗(yàn)?zāi)康模磁宄白鍪裁础钡膯?wèn)題,并通過(guò)推理對(duì)探究的問(wèn)題進(jìn)行分析,識(shí)別出探究問(wèn)題涉及的自變量、因變量及控制變量(指實(shí)驗(yàn)中除自變量以外,影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果的因素或條件,也稱(chēng)無(wú)關(guān)變量). 教師根據(jù)學(xué)生能否識(shí)別自變量與因變量來(lái)判斷其是否明確實(shí)驗(yàn)?zāi)康?,只有明確了實(shí)驗(yàn)?zāi)康?,才能保證學(xué)生在后續(xù)實(shí)驗(yàn)材料、裝置及方法的選擇上和實(shí)驗(yàn)探究過(guò)程設(shè)計(jì)的方向的正確性.

        2.2 實(shí)驗(yàn)裝置、材料及方法的選擇

        在探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中,選擇合適的實(shí)驗(yàn)材料、裝置及方法對(duì)于有效測(cè)量或控制變量至關(guān)重要. 根據(jù)變量的操作性定義,學(xué)生思考實(shí)驗(yàn)中物理量需要的測(cè)定儀器或制作材料,從而準(zhǔn)確地判斷出需要選擇的實(shí)驗(yàn)器材或材料,才能在實(shí)驗(yàn)中有效地控制變量,保證實(shí)驗(yàn)結(jié)論正確、可靠.

        2.3 實(shí)驗(yàn)探究步驟的設(shè)計(jì)

        探究型實(shí)驗(yàn)是開(kāi)放性活動(dòng),可能存在多種實(shí)驗(yàn)方案和實(shí)驗(yàn)操作程序,因此學(xué)生要根據(jù)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的基本原則,設(shè)計(jì)合理的實(shí)驗(yàn)探究步驟,并對(duì)變量進(jìn)行操作性定義(根據(jù)合適的實(shí)驗(yàn)原理及方法,對(duì)變量如何測(cè)量進(jìn)行說(shuō)明或描述)以及確定合理的獲取實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)次數(shù). 此外,獲取實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的時(shí)間點(diǎn)也是影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果的關(guān)鍵因素. 因此,本文將獲取實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的時(shí)間點(diǎn)確定為實(shí)驗(yàn)探究步驟設(shè)計(jì)中應(yīng)該包含的基本內(nèi)容.

        3 物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的測(cè)評(píng)框架

        3.1 測(cè)評(píng)性質(zhì)

        從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)性質(zhì)的角度,教學(xué)評(píng)價(jià)可分為絕對(duì)評(píng)價(jià)和相對(duì)評(píng)價(jià)[8]. 絕對(duì)評(píng)價(jià)又稱(chēng)目標(biāo)參照評(píng)價(jià),是以評(píng)價(jià)對(duì)象以外的某一客觀目標(biāo)為參照標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià),考查評(píng)價(jià)對(duì)象達(dá)到目標(biāo)的程度和水平,用于衡量評(píng)價(jià)對(duì)象的實(shí)際水平. 相對(duì)評(píng)價(jià)又稱(chēng)常模參照評(píng)價(jià),是以評(píng)價(jià)對(duì)象團(tuán)體的平均水平為參照標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià),主要考查評(píng)價(jià)對(duì)象在評(píng)價(jià)團(tuán)體中的相對(duì)位置,用于衡量評(píng)價(jià)對(duì)象的相對(duì)水平.

        高中物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力測(cè)評(píng)目的在于對(duì)學(xué)生在探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力水平進(jìn)行評(píng)定,了解學(xué)生在實(shí)驗(yàn)探究過(guò)程中實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的狀況,為改進(jìn)探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的教學(xué)提供反饋. 因此,本文的測(cè)評(píng)性質(zhì)為目標(biāo)參照評(píng)價(jià).

        3.2 測(cè)評(píng)內(nèi)容

        物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力是復(fù)雜的綜合能力,可將其分解為3個(gè)要素:變量識(shí)別,實(shí)驗(yàn)材料、裝置及方法的選擇,實(shí)驗(yàn)探究步驟的設(shè)計(jì).

        表1給出了本測(cè)評(píng)的基本要素、分解的具體指標(biāo)及具體指標(biāo)的內(nèi)涵,即測(cè)評(píng)指標(biāo)的外顯行為,由此可確定物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的測(cè)評(píng)要素、測(cè)評(píng)內(nèi)容,即具體指標(biāo)與外顯行為之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系.

        表1 物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的基本要素、具體指標(biāo)及外顯行為

        3.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力水平的劃分

        SOLO(Structure of the observed learning outcome)分類(lèi)理論是由澳大利亞教育心理學(xué)專(zhuān)家比格斯(J.B.Biggs)教授首次提出的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方法,他認(rèn)為:學(xué)生在學(xué)習(xí)具體知識(shí)的過(guò)程中,都要經(jīng)歷從量變到質(zhì)變的過(guò)程,每一次躍變的發(fā)生,都說(shuō)明學(xué)生進(jìn)入了更高一級(jí)知識(shí)的認(rèn)知階段. SOLO分類(lèi)理論與皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論的觀點(diǎn)類(lèi)似,不同的是SOLO分類(lèi)理論更加關(guān)注學(xué)生在特定試題或某個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)表現(xiàn)出來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu),而非整體認(rèn)知結(jié)構(gòu).

        SOLO分類(lèi)理論本質(zhì)上是認(rèn)知發(fā)展的理論. 后來(lái)比格斯等人通過(guò)大量研究發(fā)現(xiàn),SOLO分類(lèi)理論可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類(lèi),首先將學(xué)生在回答某個(gè)問(wèn)題或完成某項(xiàng)任務(wù)表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)稱(chēng)作可觀察的學(xué)生學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu),然后將可觀察的學(xué)生學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)由低到高分為5個(gè)層次,即前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)[9].

        如果將上述5個(gè)層次賦予不同的等級(jí)分?jǐn)?shù),那么學(xué)生回答問(wèn)題的質(zhì)量就可以被量化,量化的分?jǐn)?shù)可以作為評(píng)價(jià)的依據(jù)[9]. 在評(píng)價(jià)過(guò)程中,SOLO分層評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)的“采點(diǎn)給分”有本質(zhì)的不同. SOLO分層評(píng)價(jià)不僅重視“采點(diǎn)”即量的多少,還重視學(xué)業(yè)結(jié)果中文字表述的邏輯關(guān)系,以此界定學(xué)生思維能力所達(dá)到的水平與層次.

        本文參照SOLO分類(lèi)理論,將高中物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的水平進(jìn)行劃分. 由于SOLO中的“抽象擴(kuò)展水平”要求較高,因此本文依據(jù)SOLO分類(lèi)理論的其余4個(gè)水平來(lái)劃分高中物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的水平層次,水平層次與其具體的行為表現(xiàn)如表2所示.

        表2 探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的水平層次及行為表現(xiàn)

        根據(jù)SOLO分類(lèi)理論將物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的每個(gè)具體指標(biāo)劃分為4個(gè)水平. 為了方便對(duì)學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行處理,在設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)工具時(shí),根據(jù)SOLO分類(lèi)理論設(shè)計(jì)試題并對(duì)其賦分值,并以此確定測(cè)評(píng)框架中7個(gè)具體指標(biāo)對(duì)應(yīng)的水平,如表3所示.

        表3 高中物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的具體水平層次的劃分和評(píng)分說(shuō)明

        3.4 測(cè)評(píng)的方法及結(jié)果的解釋與利用

        從信息論的觀點(diǎn)看,教育測(cè)評(píng)是依據(jù)測(cè)評(píng)目的對(duì)測(cè)評(píng)信息的搜集、處理和分析,并做出解釋的過(guò)程[8]. 因此,在高中物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力測(cè)評(píng)過(guò)程中,需要對(duì)搜集測(cè)評(píng)信息的方法進(jìn)行選擇,再設(shè)計(jì)并檢驗(yàn)其測(cè)量工具,才能對(duì)學(xué)生的物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力做出量或質(zhì)的記述,從而形成價(jià)值判斷. 搜集教育測(cè)評(píng)信息的方法主要有觀察法、問(wèn)卷法、訪(fǎng)談法和測(cè)驗(yàn)法.

        1)觀察法. 觀察法是對(duì)教育評(píng)價(jià)對(duì)象的活動(dòng)進(jìn)行有目的、有計(jì)劃、系統(tǒng)、深入地觀察,以搜集評(píng)價(jià)資料的方法. 觀察法雖然具有自然、客觀、真實(shí)的特點(diǎn),但不容易獲得較為精密的結(jié)果,并且高中學(xué)生的探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力具有內(nèi)隱性,個(gè)別方面較難通過(guò)課堂行為直接進(jìn)行測(cè)量和判斷.

        2)問(wèn)卷法. 問(wèn)卷法是以書(shū)面形式向被調(diào)查者提出嚴(yán)格設(shè)計(jì)的問(wèn)題,從而獲得評(píng)價(jià)信息的方法. 如果在沒(méi)有嚴(yán)格監(jiān)督的條件下進(jìn)行,學(xué)生容易對(duì)問(wèn)卷不做回答或隨意選填,因此用于測(cè)量學(xué)生的探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力水平時(shí),較難得到客觀的數(shù)據(jù).

        3)訪(fǎng)談法. 訪(fǎng)談法是以直接的接觸和口頭問(wèn)答方式獲得評(píng)價(jià)信息的調(diào)查方法. 該方法可以在一定程度上了解學(xué)生對(duì)探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí),但難以判斷學(xué)生的探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力水平,而且調(diào)查樣本的數(shù)量會(huì)受到限制.

        4)測(cè)驗(yàn)法. 測(cè)驗(yàn)法是指對(duì)被試者的行為樣本(由對(duì)儀器操作和問(wèn)題的回答引起)進(jìn)行測(cè)量的系統(tǒng)程序. 探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力是學(xué)生在對(duì)相關(guān)實(shí)驗(yàn)方法、實(shí)驗(yàn)裝置或儀器、相關(guān)物理知識(shí)理解的基礎(chǔ)上,應(yīng)用其解決實(shí)際問(wèn)題的能力. 通過(guò)測(cè)驗(yàn)?zāi)芤饘W(xué)生做出一系列的行為反應(yīng),進(jìn)而得到客觀真實(shí)的測(cè)量數(shù)據(jù).

        綜上所述,探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力通過(guò)紙筆測(cè)試方式來(lái)進(jìn)行測(cè)量是合理、有效的,因此本文采用測(cè)驗(yàn)法中的紙筆測(cè)驗(yàn)對(duì)高中物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力進(jìn)行測(cè)評(píng).

        在結(jié)果分析方面,通過(guò)編制的測(cè)評(píng)工具對(duì)學(xué)生的物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力進(jìn)行測(cè)評(píng). 根據(jù)SOLO分類(lèi)理論對(duì)每個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行賦分,得到的分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換成等距意義的Logit分,再通過(guò)Rasch模型將Logit分與探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的水平劃分相對(duì)應(yīng),從而確定每個(gè)學(xué)生的物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的水平層次,再對(duì)照高中生物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力水平框架中的行為范圍,對(duì)學(xué)生的探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力做出解釋.

        3.5 測(cè)評(píng)工具的試題設(shè)計(jì)

        3.5.1 測(cè)評(píng)工具的內(nèi)容選取

        考慮到測(cè)評(píng)對(duì)象為高中學(xué)生,因此在確定高中探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的測(cè)評(píng)內(nèi)容時(shí)“裝置的選擇”不應(yīng)超過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)中“所用儀器”的范圍.

        測(cè)評(píng)工具即測(cè)試卷將以物理知識(shí)為主要內(nèi)容,圍繞高中物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力測(cè)評(píng)的7個(gè)具體指標(biāo)來(lái)設(shè)問(wèn).

        由于探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力屬于綜合能力,所涉及的知識(shí)點(diǎn)較多,因此主要以中學(xué)物理基礎(chǔ)知識(shí)為主,涉及的實(shí)驗(yàn)器材主要是《高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)》中較為簡(jiǎn)單的器材. 為了提高測(cè)評(píng)的內(nèi)容效度,本研究在設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)工具時(shí),會(huì)降低試題所涉及知識(shí)的難度,這樣可以給學(xué)生充分展示其探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的機(jī)會(huì),使學(xué)生根據(jù)自己已掌握的知識(shí)和方法靈活地、創(chuàng)造性地解決問(wèn)題.

        3.5.2 測(cè)評(píng)工具的試題設(shè)計(jì)

        要想確定被測(cè)試者的探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的水平層次,就得盡可能準(zhǔn)確地獲得被測(cè)試者在作答測(cè)試卷時(shí)的行為表現(xiàn),即測(cè)試卷要盡可能地讓被試者展示其思維過(guò)程. 這就與測(cè)試卷中試題類(lèi)型的選取、試題的命制原則等息息相關(guān).

        試題類(lèi)型按照回答方式一般可分為開(kāi)放式、封閉式和半封閉式. 其中,開(kāi)放式試題是由被測(cè)試者根據(jù)自身的實(shí)際情況或主觀感受自由回答,不受限制,因此被測(cè)試者的觀點(diǎn)、思路和看法可以得到充分發(fā)揮,能夠更真實(shí)地體現(xiàn)被測(cè)試者的實(shí)際情況. 因此,開(kāi)放式試題可以獲取更多被測(cè)試者的答題信息,從反映被測(cè)試者的實(shí)際水平來(lái)看,開(kāi)放式試題是最有效的測(cè)試方式. 但由于被測(cè)試者不受限制地自由回答,可能會(huì)導(dǎo)致被測(cè)試者的回答與測(cè)試目的背道而馳,一定程度上會(huì)增加研究者處理數(shù)據(jù)的難度. 盡管如此,根據(jù)本研究的要求和測(cè)評(píng)的性質(zhì),測(cè)試卷的題型仍選擇開(kāi)放式試題.

        為了提高試題效度,避免因試題命制不當(dāng)而產(chǎn)生不良問(wèn)題,在命制試題時(shí),應(yīng)遵循以下原則:

        1)情境性. 試題的素材選擇要以學(xué)生日常生活中熟悉的情境為基準(zhǔn),使學(xué)生在解答試題時(shí)有身臨其境的感受,從而能真正沉浸其中回答好實(shí)驗(yàn)探究中的問(wèn)題[10].

        2)設(shè)問(wèn)清晰. 為了準(zhǔn)確獲取被測(cè)試者在測(cè)試中的反應(yīng),試題中題干的表述一定要清晰明確,沒(méi)有模糊性或歧義性.

        3)控制性. 試題設(shè)問(wèn)的難度處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),使學(xué)生“跳一跳,能達(dá)到”,這樣才能使學(xué)生在試題上的作答反映學(xué)生的真實(shí)水平.

        4)新穎性. 試題中的情境盡量新穎,應(yīng)避免與學(xué)生平時(shí)做過(guò)的題目相近或類(lèi)似.

        5)探究性. 試題應(yīng)盡可能以學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)或技能來(lái)探究生活中的問(wèn)題.

        基于以上試題命制原則,結(jié)合測(cè)評(píng)工具內(nèi)容選取的要求,考慮到實(shí)際情況,測(cè)試卷的試題數(shù)量不應(yīng)太多. 因此,本測(cè)評(píng)工具將選取2個(gè)不同的探究情境,通過(guò)在不同探究情境中相同結(jié)構(gòu)的設(shè)問(wèn),研究者可根據(jù)被測(cè)試者的作答情況,獲取其各個(gè)具體指標(biāo)的水平層次,進(jìn)而得到被測(cè)試者物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的水平層次.

        4 物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力測(cè)評(píng)實(shí)踐:情境化紙筆測(cè)試工具

        4.1 問(wèn)題設(shè)計(jì)

        測(cè)評(píng)工具中的試題素材取自文獻(xiàn)[6]中的探究性問(wèn)題:探究不同類(lèi)型導(dǎo)線(xiàn)與其輻射熱能力的關(guān)系,探究包裹不同材料的紙杯對(duì)杯里液體的隔熱能力. 這2個(gè)題目所設(shè)置的情境不同,但都與生活實(shí)際情況密切相關(guān). 題目涉及的知識(shí)不同,內(nèi)容較易,且都是學(xué)生已具有的必備知識(shí).

        為了考查學(xué)生探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的穩(wěn)定性和遷移性,2個(gè)題目的設(shè)問(wèn)結(jié)構(gòu)和方式相同,均涉及對(duì)物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的7個(gè)具體指標(biāo)的考查. 情境化紙筆測(cè)試題如下:

        試題1:研究不同類(lèi)型導(dǎo)線(xiàn)的輻射熱能力

        在導(dǎo)線(xiàn)兩端加上電壓,過(guò)一段時(shí)間,導(dǎo)線(xiàn)會(huì)發(fā)熱,這種熱效應(yīng)是烤箱、電暖器和電吹風(fēng)等電器設(shè)備的工作原理. 利用該原理研究不同類(lèi)型導(dǎo)線(xiàn)(32規(guī)格銅、36規(guī)格銅、32規(guī)格鐵、32規(guī)格鎳鉻合金,型號(hào)32和36分別表示直徑為0.24 mm和0.15 mm的導(dǎo)線(xiàn))的輻射熱能力.

        實(shí)驗(yàn)器材:工作電壓為6 V的加熱器、6 V電池、電池座、閘刀開(kāi)關(guān)、鱷魚(yú)夾導(dǎo)線(xiàn)、32規(guī)格銅、36規(guī)格銅、32規(guī)格鐵、32規(guī)格鎳鉻合金、蠟筆、100 g的砝碼、細(xì)線(xiàn)、剪刀、米尺、秒表等.

        根據(jù)提供的實(shí)驗(yàn)器材或其他器材,回答以下問(wèn)題:

        1)陳述要探究的問(wèn)題,標(biāo)明探究問(wèn)題中涉及的自變量和因變量.

        2)請(qǐng)寫(xiě)出自變量和因變量的測(cè)量(制作)原理或描述性定義,并分別寫(xiě)出所需具體器材.

        示例與說(shuō)明:如果要研究“不同小車(chē)運(yùn)動(dòng)的快慢”,就要對(duì)不同的小車(chē)和快慢進(jìn)行說(shuō)明. 不同小車(chē):質(zhì)量不同,其他方面都相同的小車(chē);具體器材需要:砝碼、小車(chē)、軌道;快慢:物體在給定距離中運(yùn)動(dòng)的時(shí)間,時(shí)間越短,物體運(yùn)動(dòng)越快.

        3)請(qǐng)寫(xiě)出實(shí)驗(yàn)步驟,或用流程圖進(jìn)行說(shuō)明,以便其他人可以重復(fù)實(shí)驗(yàn).

        4)設(shè)計(jì)相關(guān)數(shù)據(jù)表格,或者用于記錄數(shù)據(jù)和結(jié)果的其他方法.

        試題2:研究不同材料對(duì)液體的隔熱能力

        你是否曾買(mǎi)了1個(gè)飲熱水的紙杯,并發(fā)現(xiàn)在你喝完之前,水已經(jīng)涼了. 請(qǐng)做1個(gè)能使杯中熱水保持較長(zhǎng)時(shí)間的紙杯(可通過(guò)包裝該紙杯使之絕緣).

        實(shí)驗(yàn)器材:6只帶蓋子的紙杯、布、4張黑紙、4張白紙、鋁箔、直尺、秒表、6只帶蓋子的塑料杯、2支溫度計(jì)、量筒、剪刀、2支體溫計(jì)、熱水、護(hù)目鏡、圍裙、銅導(dǎo)線(xiàn)[導(dǎo)線(xiàn)電阻會(huì)隨溫度變化而變化,若不考慮變化的非線(xiàn)性,則滿(mǎn)足R=R0(1+αT),其中T為溫度]

        根據(jù)提供的實(shí)驗(yàn)器材或其他器材,回答以下問(wèn)題:

        1)陳述要探究的問(wèn)題,標(biāo)明探究問(wèn)題中涉及的自變量和因變量.

        2)請(qǐng)寫(xiě)出自變量和因變量的測(cè)量(制作)原理或描述性定義,并分別寫(xiě)出所需具體器材.

        3)請(qǐng)寫(xiě)出實(shí)驗(yàn)步驟,或用流程圖進(jìn)行說(shuō)明,以便其他人可以重復(fù)實(shí)驗(yàn).

        4)設(shè)計(jì)相關(guān)數(shù)據(jù)表格,或者用于記錄數(shù)據(jù)和結(jié)果的其他方法.

        為了更好地呈現(xiàn)測(cè)評(píng)工具的試題與物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的基本要素(具體指標(biāo))之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系,本研究給出了設(shè)計(jì)的試卷命題雙向細(xì)目表,如表4所示,表4中括號(hào)外數(shù)字表示大題號(hào),括號(hào)內(nèi)數(shù)字表示小題號(hào).

        表4 高中生物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力和實(shí)測(cè)試卷命題雙向細(xì)目表

        為了讓學(xué)生更清楚地理解題目的含義,需要對(duì)一些較難理解的地方給出提示或說(shuō)明. 在測(cè)試卷中,對(duì)以下幾個(gè)方面給出了提示或說(shuō)明:

        1)在被測(cè)試者可能不懂的名詞旁給出解釋性說(shuō)明. 例如,在對(duì)“操作性定義變量”這個(gè)具體指標(biāo)設(shè)問(wèn)時(shí),考慮大部分被測(cè)試者可能沒(méi)有接觸過(guò)此類(lèi)問(wèn)題,因此在題目下方列舉了“示例與說(shuō)明”,以期被測(cè)試者能更好地理解問(wèn)題.

        2)對(duì)被測(cè)試者較難想到的實(shí)驗(yàn)儀器或材料,可借助圖片等形式輔助被測(cè)試者理解該儀器或材料.

        3)題目可能涉及常見(jiàn)實(shí)驗(yàn)器材的不常見(jiàn)用途,因此在具體器材后面可給出提示,以降低題目的難度,但可能會(huì)干擾被測(cè)試者對(duì)具體器材的選擇. 例如,試題2中的銅導(dǎo)線(xiàn)(提示表明此器材可以測(cè)量溫度)和溫度計(jì),這2種器材都可以測(cè)定溫度,但可能會(huì)導(dǎo)致被測(cè)試者為了避免引入無(wú)關(guān)變量,而只選用溫度計(jì).

        4.2 試題的水平層次劃分及評(píng)分原則

        為了從試題的測(cè)試結(jié)果中確定學(xué)生的探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的水平,在命制測(cè)試卷時(shí),對(duì)試題水平進(jìn)行劃分的方式主要有2種:a.1個(gè)問(wèn)題對(duì)應(yīng)1個(gè)水平;b.1個(gè)問(wèn)題對(duì)應(yīng)多個(gè)水平,各個(gè)水平與學(xué)生在各個(gè)具體指標(biāo)下的回答程度相對(duì)應(yīng). 根據(jù)本文構(gòu)建的測(cè)評(píng)框架,考慮到題目過(guò)多會(huì)影響學(xué)生回答問(wèn)題的認(rèn)真度,因此,采取第2種劃分方式. 每個(gè)具體指標(biāo)的水平層次劃分依據(jù)是物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的水平層次(見(jiàn)表2),以此來(lái)分析學(xué)生回答問(wèn)題的結(jié)果,量化學(xué)生回答問(wèn)題的質(zhì)量.

        下面以試題2中選擇裝置、材料或方法有效控制變量指標(biāo)的水平層次劃分為例,來(lái)說(shuō)明如何對(duì)某個(gè)指標(biāo)進(jìn)行水平層次的劃分及評(píng)分.

        試題2中第3問(wèn)的設(shè)置目的是獲取學(xué)生在4個(gè)具體指標(biāo)下的思維過(guò)程,這4個(gè)具體指標(biāo)分別為:識(shí)別控制變量,選擇裝置、材料或方法有效控制變量,數(shù)據(jù)獲取的時(shí)間與次數(shù),操作思路的順序及注意事項(xiàng). 在選擇裝置、材料或方法有效控制變量指標(biāo)下,根據(jù)實(shí)驗(yàn)器材、材料或方法的作用不同,將其分為4類(lèi):

        1)控制紙杯中液體的體積,需要用到量筒.

        2)控制包裹紙杯的材料面積和大小,需要用到剪刀,選擇尺子更好,不選也行,因?yàn)槿绻麑W(xué)生先剪出一種包裹材料并以它為參照,剪出相同面積和大小的其他包裹材料,則不需要用到尺子.

        3)控制包裹紙杯的方式,此處不需要說(shuō)出包裹紙杯方式的具體操作,只需要答出“以相同方式包裹紙杯”等字眼即可.

        4)控制外界環(huán)境中溫度等因素的影響,考慮設(shè)置對(duì)照組等方式.

        該題指標(biāo)的水平層次劃分將主要依據(jù)SOLO分類(lèi)理論,具體參考表2的內(nèi)容,得出該指標(biāo)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn),如表5所示.

        表5 試題2在SOLO分類(lèi)與選擇裝置、材料或方法有效控制變量指標(biāo)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)應(yīng)關(guān)系

        學(xué)生在回答試題前,首先要結(jié)合試題提出自己所要探究的問(wèn)題,根據(jù)所要探究的問(wèn)題構(gòu)思實(shí)驗(yàn)步驟. 構(gòu)思的過(guò)程中可能會(huì)涉及物理探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的7個(gè)具體指標(biāo),如果在1個(gè)問(wèn)題中考查全部指標(biāo),評(píng)分人很容易弄混不同指標(biāo)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn),因此學(xué)生在其他3個(gè)指標(biāo)下的行為表現(xiàn),將從學(xué)生對(duì)其他問(wèn)題的反應(yīng)中獲取.

        由于本測(cè)試卷的2道試題能獲取學(xué)生在每個(gè)具體指標(biāo)下的具體反應(yīng),因此每個(gè)指標(biāo)會(huì)對(duì)應(yīng)2個(gè)分?jǐn)?shù). 為了盡量減少被測(cè)試者的知識(shí)水平對(duì)作答情況的影響,考慮到這2道試題所涉及知識(shí)的難度及深度相當(dāng),故采取2個(gè)分?jǐn)?shù)取平均值后四舍五入的方式,得到被測(cè)試者在每個(gè)指標(biāo)下的分?jǐn)?shù)(對(duì)應(yīng)SOLO分類(lèi)理論的具體水平層次). 例如,某被測(cè)試者在試題1和試題2中的識(shí)別控制變量指標(biāo)下分別得到2和3的分?jǐn)?shù),那么被測(cè)試者在該指標(biāo)中的分?jǐn)?shù)為3.

        5 結(jié)果與啟示

        5.1 創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境,促進(jìn)學(xué)生對(duì)控制變量的深層理解

        測(cè)試結(jié)果表明:超過(guò)一半學(xué)生的“識(shí)別控制變量”水平層次處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平. 這與學(xué)生在物理學(xué)習(xí)中缺乏用實(shí)驗(yàn)探究的方法解決真實(shí)問(wèn)題的訓(xùn)練相關(guān). 在當(dāng)前物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中,學(xué)生遇到的實(shí)驗(yàn)問(wèn)題,大多是直接給出變量,學(xué)生會(huì)很快識(shí)別出實(shí)驗(yàn)中的自變量、因變量及控制變量. 而本測(cè)評(píng)工具的試題是給出具體的問(wèn)題情境,讓學(xué)生通過(guò)分析問(wèn)題情境,找出實(shí)驗(yàn)所涉及的自變量、因變量及控制變量. 因此,在探究型實(shí)驗(yàn)教學(xué)和評(píng)價(jià)中,應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境,使學(xué)生經(jīng)歷和體驗(yàn)分析情境及實(shí)驗(yàn)變量的過(guò)程.

        5.2 使用合理策略,加強(qiáng)對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)

        測(cè)試結(jié)果表明:絕大部分學(xué)生的“選擇裝置、材料或方法有效控制變量”的水平層次處于前結(jié)構(gòu)水平,這說(shuō)明學(xué)生在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)時(shí),沒(méi)有采用科學(xué)有效的方式來(lái)控制變量. 這可能是基于真實(shí)情境的探究型實(shí)驗(yàn)涉及的變量較多且復(fù)雜,導(dǎo)致學(xué)生在對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)時(shí),思維較為混亂,常常忽略選擇裝置、材料或方法來(lái)控制變量. Kuhn和Phelps發(fā)現(xiàn),在涉及控制變量的任務(wù)上成功的策略之一是記筆記(note-taking)[11]. 因此,在基于真實(shí)情境的探究型實(shí)驗(yàn)中,要提高學(xué)生在“選擇裝置、材料或方法有效控制變量”的水平,可通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生記錄思路筆記(思維導(dǎo)圖)的習(xí)慣來(lái)實(shí)現(xiàn).

        5.3 開(kāi)放式探究環(huán)境下,多問(wèn)學(xué)生“為什么”

        測(cè)試結(jié)果表明:大部分學(xué)生的“實(shí)驗(yàn)探究步驟的設(shè)計(jì)”水平處于較低的水平層次. 在常規(guī)的物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中,很多探究實(shí)驗(yàn)在教材或?qū)嶒?yàn)冊(cè)中都有簡(jiǎn)單操作步驟的說(shuō)明和建議,這可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)為何要進(jìn)行這樣的操作、每步操作的注意事項(xiàng)等內(nèi)容不甚了解,對(duì)整個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的理解不夠深刻. 因此,為培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生對(duì)整個(gè)探究活動(dòng)的理解,教師需多向?qū)W生提問(wèn)“為什么”,以此推動(dòng)學(xué)生思考,加深學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的理解.

        5.4 拓展學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究的視野,提升學(xué)生的探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力

        測(cè)試發(fā)現(xiàn):大部分(約93%)高一學(xué)生的“探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力”水平處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平,僅有5%的學(xué)生處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平. 物理探究型實(shí)驗(yàn)教學(xué)可以有效提高學(xué)生的實(shí)驗(yàn)探究能力. 目前,由于課堂教學(xué)具有時(shí)間和空間的局限性,因此應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把視野拓寬到生活的方方面面,使其在日常生活中發(fā)現(xiàn)可以探究的問(wèn)題. 在具體的探究型實(shí)驗(yàn)教學(xué)中,教師可引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)問(wèn)題先嘗試提出初步的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì);在小組學(xué)習(xí)、相互討論、相互幫助下,進(jìn)行修改和完善;最終形成較為完善的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),以此來(lái)促進(jìn)對(duì)學(xué)生探究型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng).

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