王利軍

(武漢學院 馬克思主義學院，湖北 武漢 430212)

黨的十八大以來，高校思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)堅持在改進中加強、在創(chuàng)新中提高，課程質(zhì)量和水平穩(wěn)步提升。但是，思政課教學中仍存在諸如形式化、娛樂化、碎片化等較為普遍的問題，距離“提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發(fā)展需求和期待”[1]尚有一定差距。之所以出現(xiàn)這些問題，重要原因之一就是缺少對教學方法論原則的深入研究，導致部分教師主要憑經(jīng)驗慣性對教學內(nèi)容與教學方法進行選擇，甚至為了取悅學生而任意為之。教學方法論原則不是對具體的教學方法進行探索與創(chuàng)新，而是聚焦教學方法的指導思想與基本準則，這一方法論原則是課程性質(zhì)與內(nèi)容體系自身規(guī)律的顯現(xiàn)。高校思政課教學面對浩如煙海的問題與材料，教師必須依循一定的教學方法論原則對其進行取舍，并將其納入教學體系。

《求是》2020年第17期刊發(fā)了習近平重要文章——《思政課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程》(以下簡稱《講話》)，這是習近平2019年3月18日在學校思想政治理論課教師座談會上講話的主要部分。通過深入學習與研究這篇重要講話，我們會發(fā)現(xiàn)習近平科學地回答了高校思政課教學方法論原則這一重大問題，即“歷史·邏輯·現(xiàn)實”的有機統(tǒng)一。在這一原則的指導下，我們就能開闊教學視野，發(fā)現(xiàn)教學方法中存在的問題，探究其產(chǎn)生的思想根源，找到操作性強的應(yīng)對方案，從而克服教學中的種種形式主義，突破思政課教學改革的瓶頸，提升思政課教學的質(zhì)量，最終把高校思政課建設(shè)成為大學生真心喜歡、終身受益的優(yōu)秀課程。

一、思政課要體現(xiàn)深厚的歷史感

習近平在《講話》中指出：思政課教師要有“歷史視野”，“通過生動、深入、具體的縱橫比較，把一些道理講明白、講清楚”[2]11。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視歷史的學習，2020年1月，習近平在“不忘初心、牢記使命”主題教育總結(jié)大會上指出要深入學習“四史”，即學習黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發(fā)展史，學習“四史”不僅是對黨員干部的要求，同時也是對青年學生的要求，學習“四史”有助于青年學子樹立正確的歷史觀、人生觀、價值觀、國家觀、民族觀和文化觀。

(一)歷史思維是知所從來、知其所往的自我意識

思政課要體現(xiàn)歷史思維，就要與“四史”相結(jié)合，但歷史思維不是沉溺于史料的鋪陳和描繪，不是為了認識歷史而認識歷史的實證思維。馬克思、恩格斯說：“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已。”[3]人類以自己的活動構(gòu)成自己的歷史，同樣只有借助于歷史才能形成人類自我意識，了解“我是誰”“我從哪里來”“要到哪里去”。自我意識應(yīng)該包括對現(xiàn)在、過去和未來的意識，如果僅僅包括對過去的意識，缺少了對現(xiàn)在和未來的意識，還不是完整的自我意識。同樣，如果僅僅把歷史局限于過去，那么現(xiàn)實的人們并沒有真正地走進歷史，而是處于歷史之外。習近平指出：“歷史、現(xiàn)實、未來是相通的。歷史是過去的現(xiàn)實，現(xiàn)實是未來的歷史。”[4]67“歷史是從昨天走到今天再走到明天，歷史的聯(lián)系是不可能割斷的，人們總是在繼承前人的基礎(chǔ)上向前發(fā)展的。古今中外，概莫能外?！盵5]從這個角度我們也可以說，歷史是由過去、現(xiàn)在與未來構(gòu)成的，歷史思維就是知所從來、知其所往的自我意識。歷史思維不僅僅在于“復制”歷史，更在于一種終極關(guān)懷，一種不斷地繼承與開拓的過程思維。過去與未來的關(guān)系就是部分與整體的關(guān)系在時間維度上的表征，如果把歷史局限于過去，歷史就失去了總體性、整體性、連貫性。也正是在這個意義上習近平指出：“不能用改革開放后的歷史時期否定改革開放前的歷史時期，也不能用改革開放前的歷史時期否定改革開放后的歷史時期?！盵4]23正是由于中國共產(chǎn)黨具有深厚的歷史思維，堅持在思想理論上的繼承與創(chuàng)新以及實踐上的開拓探索，才使得中國在實現(xiàn)國家富強與現(xiàn)代化進程中沒有迷航。

(二)只有在“時-空”四維結(jié)構(gòu)中，才能看清中國的現(xiàn)實與未來

習近平曾指出：“觀察和認識中國，歷史和現(xiàn)實都要看，物質(zhì)和精神也都要看?！盵6]歷史思維是知所從來、知其所往的統(tǒng)一，它應(yīng)當包括過去向度與未來向度，如果缺乏歷史思維的過去向度，或者缺乏歷史思維的未來向度，都會導致人們無法看清中國的現(xiàn)實與未來。

譬如，一些人認為中國體制耽誤了中國的發(fā)展，導致中國社會落后于歐美發(fā)達國家。這種錯誤觀點無視中國的發(fā)展速度這一維度，只是拿中國的發(fā)展現(xiàn)狀跟發(fā)達國家的發(fā)展存量作對比，從而產(chǎn)生了中國處處不如人的嚴重錯覺。這種錯覺就是缺乏歷史思維之過去向度的表現(xiàn)，他們僅僅將社會局限于三維“空間”結(jié)構(gòu)。要糾正這種認識上的錯覺，必須加上歷史思維的本質(zhì)維度——“時間”，使社會成為“時-空”四維結(jié)構(gòu)，賦予社會發(fā)展以整體性、延續(xù)性與歷史性，在這一意義上講，社會與社會歷史是同一概念。新中國一路走來，歷經(jīng)坎坷，我們是走了些彎路，但是成就遠遠大于失誤，與發(fā)達國家的差距越來越小，中華民族迎來了從站起來、富起來到強起來的偉大飛躍，迎來了實現(xiàn)中華民族偉大復興的光明前景，國家的民生面貌被根本性重塑，這一點是無可爭議的。

還有一些人不能科學地理解共同富裕與貧富差距之間的關(guān)系，把當今中國社會的貧富差距歸因于允許一部分人先富起來的政策，進而通過否定這一政策去剝奪合法的較高收入以期實現(xiàn)所謂的社會公平正義。就思維方式而言，這種錯誤認識源于缺乏歷史思維之未來向度。馬克思曾指出：“人類始終只提出自己能夠解決的任務(wù)，因為只要仔細考察就可以發(fā)現(xiàn)，任務(wù)本身，只有在解決它的物質(zhì)條件已經(jīng)存在或者至少是在生成過程中的時候，才會產(chǎn)生。”[7]33要實現(xiàn)社會公平,必須有大量物質(zhì)資源的支持，否則就是吃大鍋飯式的窮公平。只有突破離開現(xiàn)實和超越階段而采取的一些“左”的辦法，允許一部分人先富起來，中國經(jīng)濟才能發(fā)展起來；只有經(jīng)濟發(fā)展了，社會公平正義問題才得以凸顯，才會有條件去解決貧富差距問題；正是在富起來的基礎(chǔ)上，我們才能提出包含協(xié)調(diào)、共享在內(nèi)的五大發(fā)展理念。正是在全面建成小康社會的基礎(chǔ)上，2021年政府工作報告才明確“扎實推動共同富?！睘槲覈笆奈濉睍r期經(jīng)濟社會發(fā)展主要目標和重大任務(wù)之一。習近平在《講話》中指出：“可以講社會主義建設(shè)的復雜性和艱巨性，更要引導學生對社會主義前景充滿信心。無論怎么講，最終都要落到引導學生樹立正確的理想信念、學會正確的思維方法上來?！盵2]11缺少歷史思維的未來向度，同樣也不能正確認識中國，無法引導學生樹立正確的理想信念，無法教會學生正確的思維方法。

(三)思政課教學如何體現(xiàn)歷史思維

將“四史”教學融入高校思政課，讓思政課教學體現(xiàn)歷史思維，不能理解為一般的歷史教學與思政課教學的簡單疊加，我們應(yīng)秉持科學理念、掌握科學方法，實現(xiàn)二者的有機融合。當前，在思政課中融入歷史教學存在兩種突出的錯誤傾向，需要引起高度重視。第一種錯誤傾向，以堆砌資料為博，沉溺于史料的鋪陳、描繪和陳述。第二種錯誤傾向，以拾芝麻為珠璣，熱心于搜羅歷史上的奇聞異事，嘩眾取寵，妄想以歷史的泡沫把握歷史的真相。

歷史研究有三個層次，這三個層次對歷史教學融入思政課同樣適用。第一層次，應(yīng)用形式邏輯的方法辨別史料的真?zhèn)?，做出事實判斷，這一點體現(xiàn)在教學中就是要保證引用史料的真實性。第二層次，我們不能局限于史料的收集、整理和考證，還需要由表及里，揭示歷史發(fā)展的一些規(guī)律，做出認識判斷。第三層次，做出價值判斷，建立價值導向[8]。在思政課教學中，我們必須在史料、事實的基礎(chǔ)上，用歷史的眼光對這一史料、事實加以分析和解釋，即從第一層次躍遷到第二、第三層次才能達到在思政課中融入歷史教學的目的。習近平在《講話》中指出：“無論是通過講故事、講歷史還是講理論的方式講思政課，都要體現(xiàn)思政課的政治引導功能。”“在講授中國歷史時，要注重引導學生傳承民族氣節(jié)、崇尚英雄氣概，引導學生學習英雄、銘記英雄，自覺反對那些數(shù)典忘祖、妄自菲薄的歷史虛無主義和文化虛無主義，自覺提升境界、涵養(yǎng)氣概、激勵擔當?！盵2]10

以歷史研究的三個層次作為分析依據(jù)，我們可以判斷出第一種錯誤傾向停留于第一個層次。毛澤東在《反對黨八股》一文中就指出這種教學方法致命的弱點：一二三四、甲乙丙丁、ABCD，就像開起中藥鋪來毫不費力，滿足于現(xiàn)象的羅列，不用腦筋想問題，不去思考事物的本質(zhì)，不提出問題，不分析問題，不解決問題[9]。第二種錯誤傾向看似提升到了第二個層次，但是這種做法的危害性更甚于前者，因為它不僅不能把握歷史的真相與本質(zhì)，反而會導致歷史虛無主義。正如列寧所言：“社會生活現(xiàn)象極其復雜, 隨時都可以找到任何數(shù)量的例子或個別的材料來證實任何一個論點。”[10]“在社會現(xiàn)象領(lǐng)域，沒有哪種方法比胡亂抽出一些個別事實和玩弄事實更普遍、更站不住腳了?！绻皇菑恼w上、不是從聯(lián)系中去掌握事實，如果事實是零碎的和隨意挑出來的，那么它們就只能是一種兒戲，或者連兒戲都不如。”[11]

歷史史料只是一堆“緘默無言的殘渣瓦礫”，歷史史料只有“活”起來，才能實現(xiàn)其科學價值；只有通過價值判斷去偽存真、去粗取精，歷史方能獲得生命。那么衡量“精華”與“糟粕”的價值標準是什么？是當代意識。當代意識就是與當代現(xiàn)實生活本質(zhì)相契合的價值觀念，而當代中國生活的本質(zhì)是中國特色社會主義，與之相契合的當代意識就是社會主義核心價值觀。只有把與社會主義核心價值觀相一致的當代意識作為教學研究的立場和出發(fā)點，我們才能找到與時代相切合的歷史史料，歷史史料才能以鮮活的方式呈現(xiàn)出來。馬克思說“人體解剖對于猴體解剖是一把鑰匙”，就是啟發(fā)我們不懂得現(xiàn)在就無法理解過去。如果缺乏當代意識，對于歷史的認識與評價就會陷入價值混亂的狀態(tài)，不可避免地導致歷史虛無主義或復古主義。

我們強調(diào)歷史事件的當代意識，并不意味著歷史是一個可以任意打扮的小姑娘。歷史事件的當代意義與歷史事件的歷史意義不同，歷史事件的歷史意義是歷史事件對那個時代的作用和影響，而歷史事件的當代意義是歷史事件對當今這個時代的作用和意義。當代意義并不是當代某個人的主觀意向或嗜好，而是當代社會所蘊含的客觀的價值導向。思政課教學不同于普通的歷史教學，它著重從當今的現(xiàn)實出發(fā)去思考歷史，把當代中國社會意識帶入歷史，以便從中吸收對當代生活有積極的引導和推動作用的思想酵素，從而使中國特色社會主義沿著健康的軌道向前發(fā)展。在紀念孔子誕辰2565周年國際學術(shù)研討會暨國際儒學聯(lián)合會第五屆會員大會開幕會上，習近平指出：“人們在學習、研究、應(yīng)用傳統(tǒng)文化時堅持古為今用、推陳出新，結(jié)合新的實踐和時代要求進行正確取舍，而不能一股腦兒都拿到今天來照套照用。要堅持古為今用、以古鑒今，堅持有鑒別的對待、有揚棄的繼承，而不能搞厚古薄今、以古非今，努力實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展，使之與現(xiàn)實文化相融相通，共同服務(wù)以文化人的時代任務(wù)?！盵12]古為今用、因勢利導體現(xiàn)的就是歷史事件的當代意識。

二、思政課要體現(xiàn)巨大的邏輯感

習近平在《講話》中指出：“強調(diào)思政課的政治引導功能，并不是要把課講成簡單的政治宣傳，而要以透徹的學理分析回應(yīng)學生，以徹底的思想理論說服學生，用真理的強大力量引導學生?！盵2]9在今天的思政課教學中，教師們已經(jīng)清醒地意識到思政課教學不能從概念到概念，不能在純粹抽象的王國中漫游，而是要把理論建立在可靠的事實基礎(chǔ)之上，或者以原理解說實例，或者以實例證明原理，所以“原理+實例”教學法被普遍地采用，這不僅是創(chuàng)新教學方法、提升教學質(zhì)量的要求，更是馬克思主義理論科學本性的內(nèi)在要求。

(一)“原理+實例”教學法的四種境界

實例的選取與使用有四種境界。第一種境界，實例的選取隨意性強、代表性弱，因此無法引起理論思考。第二種境界，恰當?shù)膶嵗馨殉橄罄碚撔蜗蠡?、通俗化，增強了思想政治教育的說服力和感染力，起到事半功倍的效果。第三種境界，要完整、深刻地講授一個理論，不能僅僅靠簡單枚舉幾個實例，必須把實例和例證法、分析法結(jié)合起來使用，將論點和論據(jù)、觀點和材料緊密地結(jié)合起來，用理論統(tǒng)帥材料，從材料中引出理論，使理論有理有據(jù)地“立”起來。第四種境界，所選實例就是理論發(fā)展中的一個必然環(huán)節(jié)，因此能夠展現(xiàn)理論的發(fā)展邏輯及其豐富的內(nèi)涵，達到歷史與邏輯的相統(tǒng)一。

如果“原理+實例”教學法停留于第一種境界，思政課教學就會流于膚淺、熱衷于無聊的插科打諢。如果滿足于第二種境界，就會把嚴謹?shù)睦碚擉w系碎片化。有的教師精心備課、旁征博引、賣力講課，但是教學效果卻不盡如人意，很重要的癥結(jié)就是停留于第一種境界，滿足于第二種境界，而缺少了后兩種境界，特別是最后一個境界。駐足于第一種、第二種境界的講授只是在理論外圍徘徊，沒有深入理論內(nèi)部展現(xiàn)其豐富的內(nèi)涵與邏輯。缺乏“邏輯的必然環(huán)節(jié)”不能實現(xiàn)思維的“整體的自由性”，理論只能表現(xiàn)為“散漫的整體性”。這個層次的教學盡管可能實現(xiàn)人人脫口而出某些原理，但這些原理只是一個個空洞的名稱，還不是一個內(nèi)涵深厚的概念體系，也不能成為學生的思維方式和行為方式。

當然，我們并不反對應(yīng)用具體實例對原理進行解釋，而是說講解原理必須提升境界，展現(xiàn)其內(nèi)涵邏輯。大學生在中學階段的思政課中已經(jīng)接觸過馬克思主義的一些基本原理，簡單的、低水平的“原理+實例”教學方法是重復施教，它降低了教學內(nèi)容的新鮮感，使得知識和思想的接受過程變得平淡無奇甚至枯燥乏味，最終影響思政課教學的實效性。而展現(xiàn)馬克思主義理論的內(nèi)涵邏輯的“原理+實例”教學方法是一種探索式、論證式教學，它把普通的重復變?yōu)榘l(fā)展性、創(chuàng)新性的施教，契合了螺旋式上升的認識發(fā)展規(guī)律，增強了思政課的學理性，實現(xiàn)了學理性與政治性相統(tǒng)一。

(二)提煉課程的邏輯結(jié)構(gòu)體系

思政課作為大學生的公共必修課，我們不可能系統(tǒng)講授“四史”，詳細展現(xiàn)概念或理論的發(fā)展邏輯與豐富內(nèi)涵，而可以圍繞“四史”，廣泛地搜集相關(guān)的、重大的實例，形成實例體系。

首先，緊緊抓住“術(shù)語革命”。1886年恩格斯在《資本論》第一卷英文版序言中對馬克思政治經(jīng)濟學的科學革命意義評價道：“一門科學提出的每一種新見解都包含這門科學的術(shù)語的革命?！盵13]馬克思主義的“術(shù)語革命”彰顯出馬克思主義的理論特征和思想力量，所以我們應(yīng)該以馬克思主義所實現(xiàn)的“術(shù)語革命”，譬如實踐、生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、上層建筑、資本、勞動二重性等術(shù)語作為提煉課程邏輯結(jié)構(gòu)的切入點。但是，我們不能只聽了個名稱就斷定這個人或這個理論很厲害，事實上那個名稱只是一句空話，而真正的思想家不在于說了某個名稱，而是在他的理論中如何將其闡釋出來。馬克思早在其博士論文中就指出，德謨克利特經(jīng)常講原子的靈魂，伊壁鳩魯從來不說靈魂，而講原子的偏斜，“事實上恰好相反：原子的靈魂只是一句空話，而偏斜卻表述了原子的真實的靈魂即抽象個體性的概念”[14]?！笆熘⒎钦嬷??！彼颊n教學要從名稱深入到概念，發(fā)現(xiàn)熟知背后的無知。習近平《在哲學社會科學工作座談會上的講話》中也指出，我們要著重在學術(shù)命題、學術(shù)思想、學術(shù)觀點上下一番大的工夫，只有這樣我們才能夠真正地掌握馬克思主義[15]。

其次，“在其固有的內(nèi)部聯(lián)系中闡釋”。恩格斯曾言哲學是建立在通曉思維歷史和成就基礎(chǔ)上的理論思維。離開了思維邏輯的歷史，就不可能產(chǎn)生馬克思主義理論。因此，教師要通過探究式、論證式教學展現(xiàn)馬克思主義經(jīng)典作家發(fā)現(xiàn)了先前思想家的哪些長處，從而受到了啟迪與震撼；發(fā)現(xiàn)了哪些問題，從而悟出自家的思想；如何通過抽絲剝繭的論證，實現(xiàn)了理論的革命。只有在抽絲剝繭的論證過程中，即“在其固有的內(nèi)部聯(lián)系中闡釋”(恩格斯語)，馬克思主義理論所具有強烈的理論針對性和思想內(nèi)涵的深刻，以及批判性反思、創(chuàng)造性綜合、理想性探索的方法論意義才能得到澄明。缺少這一環(huán)節(jié)，馬克思主義理論就丟掉了內(nèi)涵和邏輯，喪失了主體意識，變成了“不過是可以用來套在任何論題上的刻板公式，不過是可以用來在缺乏思想和實證知識的時候及時搪塞一下的詞匯語錄”[7]40。

最后，提煉綱舉目張的邏輯體系。理論體系是由一個個概念、范疇組成的，但是它不是概念的堆砌，只有基本概念、范疇之間的本質(zhì)的、內(nèi)在的聯(lián)系才能構(gòu)成理論體系。思政課教學應(yīng)準確理解和把握重要概念之間的邏輯關(guān)系，梳理出一個層次分明、線索清晰、重點突出的邏輯結(jié)構(gòu)體系。有了綱舉目張的邏輯體系，才能避免講授面面俱到、平均用力、平鋪直敘，或者過于強調(diào)某些部分，而忽視其他部分的做法。譬如在“馬克思主義基本原理”課(以下簡稱“原理”課)的教學中，有哲學學科背景的教師可能把“原理”課講成了馬克思主義哲學原理課，有經(jīng)濟學背景的教師可能把“原理”講成了馬克思主義政治經(jīng)濟學，其他內(nèi)容則一筆帶過，甚至是干脆不講。這種做法就是缺少綱舉目張的邏輯體系的表現(xiàn)。

三、思政課要體現(xiàn)強烈的現(xiàn)實感

習近平在《講話》中指出：“學生的疑惑是思政課要講清楚的重點。”[2]8馬克思主義能夠永葆其美妙之青春，就在于它不斷探索時代發(fā)展提出的新課題，回應(yīng)人類社會面臨的新挑戰(zhàn)。同樣，高校思政課要讓大學生真心喜愛、終身受益，就必須以時代的問題為思考對象，以學生的疑惑為講解重點。如果思政課教師照本宣科、尋章摘句，繞開學生的疑惑講，避開教學的難點講，久而久之就會造成大學生兩耳不聞窗外事的局面。正如習近平在《講話》中所指出的：“一般性的品德要求多，理想信念強調(diào)得少?！盵2]12只有直面問題，解決學生的疑惑，學生才會關(guān)注時代、關(guān)注社會，才會厚植家國情懷，才會把人生抱負同民族復興的偉大目標結(jié)合起來。

(一)科學的思維方式是理想與現(xiàn)實之間的結(jié)合點

社會發(fā)展的理想愿景與社會現(xiàn)實并不是直接同一的，人們常常會感到二者之間的矛盾。引導大學生樹立崇高理想信念，不僅要講理想信念的理論，同時也要把現(xiàn)實中一些不盡如人意的問題給學生講清楚，使大學生正確認識理想與現(xiàn)實的辯證關(guān)系，才能堅定理想信念。理想與現(xiàn)實之間的結(jié)合點就是“教會學生科學的思維”，“要學會辯證唯物主義和歷史唯物主義，善于運用創(chuàng)新思維、辯證思維，善于運用矛盾分析方法抓住關(guān)鍵、找準重點、闡明規(guī)律”[2]8。沒有科學的思維方式，就不能辯證看待理想與現(xiàn)實的矛盾，結(jié)果是要么用理想否定現(xiàn)實，對現(xiàn)實采取全盤否定的態(tài)度；要么用現(xiàn)實否定理想，遇到困難喪失信心，最終放棄理想。

例如，在講授“思想道德與法治”課“做新時代的忠誠愛國者”一節(jié)時，有些教師愿意花更多的時間從知識性維度講授“愛國主義的基本內(nèi)涵”，但是對于“堅持愛國愛黨愛社會主義相統(tǒng)一”這一具有價值引領(lǐng)性的重點難點卻略講或者不講。這種現(xiàn)象固然有教學目標模糊不清，導致主觀地、任意地、隨機地處理教學內(nèi)容，無法自如地把握對教學內(nèi)容的輕重、繁簡，但更為重要的原因在于部分教師發(fā)怵于學生的提問和詰難。有些學生由于人生閱歷、認識能力的局限，加之外部環(huán)境中消極現(xiàn)象的影響，割裂了愛國主義與愛黨的關(guān)系，一些教師專業(yè)理論儲備不足，自己都疑惑重重，更無法有理有據(jù)地釋疑解惑，所以與其含糊其詞地講不清、講不準、講不透，不如避而不談。沒有科學的思維方式，就不能區(qū)分本質(zhì)與現(xiàn)象、全局與局部、主流與支流、偶然與必然；沒有科學的思維方式，就無法理直氣壯地面對問題和詰難，只能底氣不足地遮遮掩掩，就會因為問題而否定成就；沒有科學的思維方式，就不會樹立馬克思主義理想信念，就不會堅定中國特色社會主義的自信。

科學的思維不可能完全通過抽象的概念推理得以涵養(yǎng)，思政課教學中需要運用歷史學中的假設(shè)研究方法，通過生動、深入、具體的縱橫比較確立起來。例如，針對將愛國主義與愛黨割裂的錯誤認識，思政課教師要直面問題大膽設(shè)問：假如沒有共產(chǎn)黨的領(lǐng)導，今日中國可能會是什么樣？然后“充分利用國內(nèi)外的事實、案例，在比較中回答學生的疑惑”[2]8，“在不斷啟發(fā)中讓學生水到渠成得出結(jié)論”[2]11。有些教師可能會說歷史不能假設(shè)，擔心類似的假設(shè)問題會犯政治錯誤，這種擔憂源于混淆了兩個不同層面的問題，即“客觀歷史能不能假設(shè)”與“歷史學中能不能運用假設(shè)研究方法”。實際上，習近平對這兩個不同層面的問題給出了科學的解答。一方面，他說，“歷史就是歷史，歷史不能任意選擇”[16]，這就是指客觀歷史是不能假設(shè)的。另一方面，他又指出：“中國有了中國共產(chǎn)黨執(zhí)政，是中國、中國人民、中華民族的一大幸事。只要我們深入了解中國近代史、中國現(xiàn)代史、中國革命史，就不難發(fā)現(xiàn)，如果沒有中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導，我們的國家、我們的民族不可能取得今天這樣的成就，也不可能具有今天這樣的國際地位?！盵17]這又肯定了歷史學研究中離不開假設(shè)研究方法。歷史學研究中要運用假設(shè)研究方法，特別是“為了正確、全面把握某一重要歷史過程和重大歷史事件而設(shè)計和選擇正確的理論范式的時候”，“沒有歷史學的研究方法，也就沒有歷史學。問題的關(guān)鍵不在于在歷史中能否運用假設(shè)研究方法，而在于如何在歷史學中正確地運用假設(shè)研究方法”[18]。針對此種擔憂，習近平在《講話》中指出：“有的教師怵于思政課的意識形態(tài)屬性，擔心禍從口出，總是繞開問題講、避開難點講。只要堅持正確政治方向，立足于引導學生堅定理想信念，全面客觀看問題，就不用擔心在政治上出問題。要給教師充分的信任，不抓辮子、不扣帽子、不打棍子?！盵2]9

(二)政治性與價值性是現(xiàn)實性的題中應(yīng)有之義

習近平在《講話》中指出：“思政課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程”，“辦好思政課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這個根本問題”[2]5。從這一意義上講，思政課最大的現(xiàn)實性就體現(xiàn)為政治性與價值性。思政課教學要面對理論問題和現(xiàn)實問題，面向現(xiàn)實就要避免將理論問題思辨化。脫離現(xiàn)實的思辨化理論有學理性、少政治性，有知識性、少價值性，有時在不經(jīng)意間宣揚了普世價值。思政課教學要避免將馬克思主義思辨化、教條化、抽象化，就不能僅僅停留于一般的理論分析，而應(yīng)以馬克思主義的立場、觀點和方法去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，做到政治性和學理性相統(tǒng)一、價值性和知識性相統(tǒng)一。

例如，在講授“思想道德與法治”課“辯證對待人生矛盾”中的“樹立正確的生死觀”這一內(nèi)容時，有些教師通過介紹“莊子鼓盆而歌”的故事來闡明“理性對待生老病死的自然規(guī)律”，又通過介紹海德格爾的“向死而在”理論讓生存的意義得到澄明，從而更好地謀劃存在，使自己的生命綻放人生應(yīng)有的光彩。從“莊子鼓盆而歌”到“向死而在”實現(xiàn)了從醫(yī)學、生理學、心理學意義到生存論意義的躍遷。但是，我們深入思考就會發(fā)現(xiàn)將這兩種思想文化案例作為思政課教學案例并不能實現(xiàn)思政課的教學目標。第一，它們對死亡意義的分析陷入了從個人到個人的封閉圈子，沒有從社會意義把握死亡本質(zhì)；第二，這兩種思想無非是通過對死亡的認識消除對死亡的恐懼，從而謀求心靈的寧靜，所以它們還停留在認識論層次上，沒有跳出解釋世界的范圍，還停留于抽象的人性論，沒有直面現(xiàn)實。

如何提升教學層次以實現(xiàn)思政課的教學目標？我們必須堅持政治性與學理性、價值性與知識性的統(tǒng)一，從認識論進入實踐論，挖掘馬克思主義生死觀所實現(xiàn)的神圣的、崇高的變革。為此我們引入了第三個案例：毛澤東如何區(qū)分不同類型的死亡以及意義。毛澤東在《為人民服務(wù)》一文中曾經(jīng)指出：“為人民利益而死，就比泰山還重；替法西斯賣力，替剝削人民和壓迫人民而死，就比鴻毛還輕?！痹诿珴蓶|看來“為什么人”是區(qū)分不同類型的死亡及其意義的基本依據(jù)，為人民的利益而死、為社會主義事業(yè)而流血犧牲是最高價值尺度的死亡[19]。通過這三個層層遞進的思想案例，激發(fā)了學生的理論興趣、拓寬了學生的理論視野、提升了學生的理論境界，但是這種理論絕不是抽象的、空洞的，因為它是建立在鮮活的實踐基礎(chǔ)之上，堅持了以人民為中心的立場，培養(yǎng)了對人民群眾的深厚情感，學生們也就水到渠成地接受了馬克思主義人生觀、價值觀的教育。通過這三個層層遞進的思想案例，本部分教學內(nèi)容實現(xiàn)了政治性和學理性、價值性和知識性、理論性和實踐性的統(tǒng)一，“運用馬克思主義的立場、觀點和方法分析問題和解決問題”就不再是一句大話、空話、套話，而是真真切切地落在了實處。習近平在《講話》中指出：“不能用學理性弱化政治性，在大中小學的不同學段，無論是通過講故事、講歷史還是講理論的方式講思政課，都要體現(xiàn)思政課的政治引導功能?！盵2]9

總之，高校思政課教學是一項非常具有創(chuàng)新性的工作，切不可用花里胡哨的形式代替理論這個根本和關(guān)鍵，唯有理論才能服人，而且唯有理論上徹底才能服人。理論的徹底性不可能通過空頭議論、教條地照本宣科來實現(xiàn)，也不可能通過案例、故事的簡單堆砌來實現(xiàn)，唯有水乳交融地展現(xiàn)馬克思主義理論深厚的歷史感、巨大的邏輯感和強烈的現(xiàn)實感才能感召學生、贏得學生。這就要求思政課教師必須具備扎實的馬克思主義理論功底、廣闊的多學科知識背景、睿智通達的教學藝術(shù)，還要有堅定的理想信念、堂堂正正的人格，才能肩負如此艱巨的任務(wù)、重大的責任，才能不負偉大時代。