唐慧 楊影

(1.同濟(jì)大學(xué)，上海 201804)

(2. 班貝格大學(xué)，德國(guó) 96052)

自2014年頒布《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》以來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育進(jìn)入了以“縱向流動(dòng)、雙向溝通”為目標(biāo)的體系構(gòu)建新時(shí)期，一方面關(guān)系職業(yè)教育內(nèi)部多層次的縱向貫通，另一方面涉及職業(yè)教育與普通教育、正式教育與非正式教育以及教育體系與勞動(dòng)市場(chǎng)的交流互動(dòng)。資格/資歷框架①正是同時(shí)實(shí)現(xiàn)這種縱向貫通、橫向融通的制度工具，憑借透明性、可比性和流動(dòng)性等特點(diǎn)，[1]通過(guò)認(rèn)可、轉(zhuǎn)換、換算學(xué)習(xí)成果等功能引導(dǎo)教育體系自身內(nèi)部及其與勞動(dòng)市場(chǎng)中融通行為的發(fā)生。2016年3月，《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃綱要》正式將國(guó)家資格框架的構(gòu)建列為我國(guó)改革發(fā)展議題。近年來(lái)，盡管我國(guó)關(guān)于資格框架的學(xué)理研究和實(shí)踐探索持續(xù)進(jìn)行，但其現(xiàn)實(shí)建設(shè)進(jìn)入了滯緩期，[2]由于資格水平認(rèn)定困難、學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換困難、[3]尚未形成社會(huì)統(tǒng)一認(rèn)知等原因，至今未能在國(guó)家政策層面有所突破。[4]

與此同時(shí)，隨著我國(guó)職業(yè)教育證書(shū)制度從“雙證書(shū)制度”向“學(xué)歷證書(shū)+若干職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)”制度（以下簡(jiǎn)稱1+X證書(shū)制度）演進(jìn)，證書(shū)的類(lèi)型層次、內(nèi)涵價(jià)值、授予標(biāo)準(zhǔn)和獲得路徑已然發(fā)生變化，為我國(guó)資格框架的構(gòu)建帶來(lái)了巨大挑戰(zhàn)，甚至一定程度地制約了構(gòu)建速度。有必要通過(guò)梳理資格框架的定位溯源與潛在作用，探討1+X證書(shū)制度中的資格悖論困境以及資格框架下的資格對(duì)接問(wèn)題，從而尋求破解之策、展望未來(lái)發(fā)展。

一、資格框架的定位溯源與潛在作用

（一）資格框架源于勞動(dòng)世界的資格歸整

資格框架起源于20 世紀(jì)80年代的英國(guó)、澳大利亞、新西蘭等發(fā)達(dá)國(guó)家，目前全球有超過(guò)160 個(gè)國(guó)家和地區(qū)已經(jīng)、正在或準(zhǔn)備構(gòu)建資格框架。[5][6]隨著全球構(gòu)建的趨勢(shì)形成，資格框架的內(nèi)涵意蘊(yùn)、價(jià)值地位、核心作用得到前所未有的豐富。在當(dāng)下，資格框架更是與全球移民的持續(xù)增加、勞動(dòng)市場(chǎng)的日益全球化以及教育體系的國(guó)際化等國(guó)際事業(yè)緊密相關(guān)，已然成為一個(gè)以學(xué)習(xí)成果為概念基礎(chǔ)和共同語(yǔ)言來(lái)描述、比較技能和資格的新興全球性工具。[7]然而，回溯資格框架的建立初期，發(fā)現(xiàn)關(guān)于資格框架的討論總是在職業(yè)教育改革和勞動(dòng)世界變遷的廣泛背景中進(jìn)行的，其構(gòu)建初衷便是希望能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)勞動(dòng)世界各類(lèi)資格的有序歸整，可見(jiàn)其與職業(yè)教育、勞動(dòng)市場(chǎng)的發(fā)展緊密相關(guān)。第一，資格框架支撐職業(yè)資格和職業(yè)教育的發(fā)展，例如在資格框架發(fā)源國(guó)之一的英國(guó)，其職業(yè)資格局面最初雜亂無(wú)章，諸多機(jī)構(gòu)授予了大量不同的資格證書(shū)，標(biāo)準(zhǔn)缺乏統(tǒng)一性，而且職業(yè)教育有時(shí)在高中階段進(jìn)行、有時(shí)卻在高等教育階段進(jìn)行，導(dǎo)致了職業(yè)資格的多層次，[8]在當(dāng)時(shí)已無(wú)法有效地分辨職業(yè)資格的價(jià)值及其與普通/學(xué)術(shù)資格的對(duì)等關(guān)系。因而英國(guó)陸續(xù)建立了針對(duì)在職人員的國(guó)家職業(yè)資格框架以及針對(duì)14～19歲青少年的國(guó)家普通職業(yè)資格框架，并經(jīng)歷了國(guó)家資格框架、資格和學(xué)分框架，逐步發(fā)展成今天的規(guī)范資格框架。[9]第二，資格框架將資格與知識(shí)、技能和能力進(jìn)行匹配，并將資格與職業(yè)、勞動(dòng)市場(chǎng)的需求聯(lián)系起來(lái)，例如從事消防類(lèi)職業(yè)需要相關(guān)的職業(yè)資格、研究類(lèi)職業(yè)需要相關(guān)的學(xué)術(shù)資格。第三，資格框架創(chuàng)建一個(gè)元框架，建立資格子體系（普通教育、職業(yè)教育、學(xué)術(shù)教育、成人教育等）之間的聯(lián)系，并將在其中獲得的學(xué)習(xí)成果作為終身學(xué)習(xí)的依據(jù)，從而支持向終身學(xué)習(xí)的全面轉(zhuǎn)變。第四，資格框架在一定程度上促進(jìn)政治行為者和利益相關(guān)者參與職業(yè)教育，[10]因?yàn)槁殬I(yè)教育中資格的布局和歸整總是資格框架構(gòu)建的難點(diǎn)和重點(diǎn)之一。

（二）資格框架立于勞動(dòng)世界與教育體系之間

在資格框架出現(xiàn)之前，國(guó)際上公認(rèn)的且具有一定約束力的類(lèi)似分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)至少還有《國(guó)際教育分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)》（International Standard Classification of Education，ISCED）和《國(guó)際職業(yè)分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)》（International Standard Classification of Occupations，ISCO）。盡管資格框架的層次等級(jí)中沒(méi)有提及教育等級(jí)，但其與ISCED教育等級(jí)的相關(guān)性是顯而易見(jiàn)的，在描述符中也有所體現(xiàn)，例如歐洲資格框架1級(jí)中提到的“基本常識(shí)”常見(jiàn)于ISCED 中對(duì)小學(xué)/基礎(chǔ)教育目標(biāo)的描述。[11]資格框架與ISCED 絕對(duì)具有可比性，ISCED中教育項(xiàng)目提供的資格在資格框架中均可找到對(duì)應(yīng)的定位，但區(qū)別在于：（1）ISCED 通常與正規(guī)教育項(xiàng)目?jī)?nèi)的學(xué)習(xí)有關(guān)，資格框架則包括其他形式的學(xué)習(xí)，當(dāng)資格框架中的資格與正規(guī)教育項(xiàng)目的資格相對(duì)應(yīng)時(shí)，也會(huì)被考慮納入ISCED 中；（2）ISCED會(huì)指明學(xué)習(xí)路徑和后續(xù)銜接可能，但資格框架僅指明具有特定水平資格的學(xué)習(xí)者應(yīng)該知道和能夠做什么，并不涉及這些知識(shí)和能力的獲得地點(diǎn)和方式，也就是說(shuō)資格框架傾向比較基于學(xué)習(xí)成果的資格，并不比較學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)過(guò)程和獲得路徑。對(duì)于ISCO來(lái)說(shuō)，ISCO中的層次標(biāo)準(zhǔn)僅體現(xiàn)了對(duì)ISCED教育項(xiàng)目層次的模糊歸屬，也就是說(shuō)不一定必須通過(guò)這一教育項(xiàng)目才能獲得這一職業(yè)能力，只能表明這一職業(yè)能力與這一教育項(xiàng)目中獲得的能力具有同等價(jià)值，從而形成模糊對(duì)應(yīng)。ISCO 將類(lèi)別、層次標(biāo)準(zhǔn)描述轉(zhuǎn)移到勞動(dòng)世界時(shí)，消除與正規(guī)教育項(xiàng)目的硬性相關(guān)連接，為非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)獲得的能力打開(kāi)接口，資格的可比性或多或少都一直顯示或隱藏在標(biāo)準(zhǔn)的描述符之中。對(duì)于資格框架本身來(lái)說(shuō)，其并未對(duì)教育項(xiàng)目或職業(yè)進(jìn)行分類(lèi)，但與這些分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)有很多相似之處，資格框架中的資格及其相應(yīng)學(xué)習(xí)成果描述可以同時(shí)被教育體系和勞動(dòng)市場(chǎng)的標(biāo)準(zhǔn)描述識(shí)別，例如教育等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)在某種程度上是資格框架固有的（ISCED中更高級(jí)別的教育極大可能對(duì)應(yīng)資格框架中更高級(jí)別的資格），這種規(guī)律適用于職業(yè)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（ISCO 中技能水平較低的職業(yè)活動(dòng)極大可能對(duì)應(yīng)資格框架中較低級(jí)別的資格）。[12]資格框架的標(biāo)準(zhǔn)等級(jí)形成于教育體系項(xiàng)目和勞動(dòng)世界職業(yè)的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)之間。然而必須明確的是，資格框架側(cè)重于包含知識(shí)、技能和能力在內(nèi)的學(xué)習(xí)成果，與教育項(xiàng)目或職業(yè)不直接相關(guān)，它是一種新型的標(biāo)準(zhǔn)工具。資格框架不是教育體系或勞動(dòng)體系的單領(lǐng)域事務(wù)，而是連接普通教育與職業(yè)教育（含培訓(xùn)）、正規(guī)教育與非正規(guī)/非正式教育、教育體系與勞動(dòng)世界的交流橋梁、跨界框架。對(duì)于人力資源管理而言，國(guó)家資格框架既是人力資源開(kāi)發(fā)的教育制度，也是人力資源配置的勞動(dòng)制度(或就業(yè)制度）。[13]

（三）資格框架施于教育體系的潛在變革

每個(gè)國(guó)家的資格體系及其結(jié)構(gòu)都與國(guó)家的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化因素密不可分，因而資格框架的目的、設(shè)計(jì)和實(shí)施呈現(xiàn)差異化是必然的。具體而言，有些資格框架是作為國(guó)家整體改革進(jìn)程的一部分緩慢展開(kāi)，有些則是為了快速改變現(xiàn)有體系而引入；有些引入了新的組織體系，有些則建立于現(xiàn)有體系之上；一些人將教育機(jī)構(gòu)視為資格框架的推動(dòng)者和所有者，而另一些人則將資格框架視為減少教育機(jī)構(gòu)對(duì)資格的影響的一種方式。[14]戴維德·拉斐（David Raffe）提出資格框架的三種功能分類(lèi)：（1）交流型框架（communications framework），以當(dāng)下的教育體系（含培訓(xùn)，以下用法相同）為起點(diǎn)，旨在說(shuō)明資格之間的關(guān)系及轉(zhuǎn)換途徑，使教育體系更加規(guī)范、透明連貫且易于理解，便于學(xué)習(xí)者在教育項(xiàng)目之間流動(dòng)和發(fā)展，往往設(shè)計(jì)松散，以自愿的、“自下而上”的形式實(shí)施；（2）改革型框架（reforming framework），同樣以當(dāng)下的教育體系為起點(diǎn)，但旨在規(guī)制和監(jiān)管，可以改進(jìn)教育體系，例如提高質(zhì)量和一致性、增補(bǔ)差距或增加問(wèn)責(zé)制，往往設(shè)計(jì)較為嚴(yán)密，更多是以自上而下的形式實(shí)施，趨于法定強(qiáng)制；（3）變革型框架（transformational framework），結(jié)合了前述兩種框架的特點(diǎn)，但面向未來(lái)的教育體系，旨在驅(qū)動(dòng)教育體系的徹底變革并催生新體系，定義所期望的資格，趨于更加嚴(yán)格的設(shè)計(jì)、更多的法定強(qiáng)制，且有更具體的變革意愿。[15]盡管需要考慮基本國(guó)情和發(fā)展目標(biāo)，但不同國(guó)家的資格框架均對(duì)教育體系有潛在影響，幫助國(guó)家整理、規(guī)范，甚至改變、改革教育體系。由此可見(jiàn)，資格框架的構(gòu)建隱含了國(guó)家教育體系的發(fā)展方向和變革決心，同時(shí)也出現(xiàn)這樣一種認(rèn)知“最需要改革的往往是在當(dāng)前教育體系中處于不利地位的部分”，[16]這種決心和認(rèn)知與我國(guó)當(dāng)下關(guān)于資格框架構(gòu)建的思想具有極大同向性。

二、1+X證書(shū)制度中資格的悖論困境

我國(guó)資格框架的構(gòu)建從提出到現(xiàn)在，歷時(shí)頗長(zhǎng)卻仍未得到國(guó)家層面的明確確立。在此期間，我國(guó)職業(yè)教育同步發(fā)生持續(xù)性深刻改革，尤其是證書(shū)制度已從“雙證書(shū)制度”向“1+X 證書(shū)制度”演進(jìn)，證書(shū)的類(lèi)型層次、內(nèi)涵價(jià)值、獲得路徑和授予標(biāo)準(zhǔn)均發(fā)生了根本性變化，這無(wú)疑為我國(guó)資格框架的構(gòu)建工作帶來(lái)了巨大挑戰(zhàn)。只有澄清職業(yè)教育領(lǐng)域中實(shí)體表征資格的證書(shū)格局，才有可能繼續(xù)推進(jìn)我國(guó)資格框架的構(gòu)建工作，然而這種澄清從一開(kāi)始便陷入了悖論困境，在一定程度抑制了我國(guó)資格框架的構(gòu)建速度。

（一）1+X證書(shū)制度中資格的結(jié)構(gòu)變遷

國(guó)家通過(guò)在教育體系和勞動(dòng)世界中實(shí)施證書(shū)制度來(lái)規(guī)范、表征不同的資格。在我國(guó)，教育證書(shū)分為學(xué)歷和學(xué)位兩種證書(shū)，勞動(dòng)管理證書(shū)則為職業(yè)資格證書(shū)[17]和職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)。作為教育與勞動(dòng)的緊密連接區(qū)域，職業(yè)教育通常希望畢業(yè)生可以同時(shí)獲得教育證書(shū)和勞動(dòng)管理證書(shū)，用以證明其學(xué)習(xí)的、職業(yè)的綜合能力和資格。

建筑企業(yè)要考慮到建筑整體設(shè)計(jì)方案、使用方案、項(xiàng)目特點(diǎn)等多方面因素，進(jìn)行合理招投標(biāo)。在招投標(biāo)時(shí)，設(shè)置一定的額度標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)造價(jià)成本進(jìn)行控制，從中選擇最合理的方案。另外，還需要相關(guān)的管理部門(mén)積極參與，將經(jīng)濟(jì)方案與建筑方案相結(jié)合，選擇出最經(jīng)濟(jì)實(shí)惠的方案，充分發(fā)揮其監(jiān)督職能，明確資金流向。與此同時(shí)，建筑企業(yè)在對(duì)設(shè)計(jì)公司的選擇時(shí)，需要詢問(wèn)專(zhuān)家意見(jiàn)，確保設(shè)計(jì)公司的選擇的正確性，避免設(shè)計(jì)方面出現(xiàn)的不合理，造成建筑企業(yè)的經(jīng)濟(jì)損失。設(shè)計(jì)公司的正確選擇，可以有助于順利完成招投標(biāo)，對(duì)建筑工程造價(jià)進(jìn)行諸多方面的監(jiān)控，有效控制建筑造價(jià)的成本控制。

早期，我國(guó)職業(yè)教育實(shí)施雙證書(shū)制度，由1993年勞動(dòng)部印發(fā)的《關(guān)于建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制時(shí)期勞動(dòng)體制改革總體設(shè)想》提出。1999年，中共中央、國(guó)務(wù)院在《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中強(qiáng)調(diào)：“要依法抓緊制定國(guó)家職業(yè)（技能）標(biāo)準(zhǔn)……地方政府教育部門(mén)要與人事、勞動(dòng)和社會(huì)保障部門(mén)共同協(xié)調(diào)，在全社會(huì)實(shí)行學(xué)業(yè)證書(shū)、職業(yè)資格證書(shū)并重的制度”。[18]其中，學(xué)業(yè)/學(xué)歷②證書(shū)按學(xué)校制度授予，例如中等職業(yè)學(xué)校授予“中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)證書(shū)”、高等職業(yè)院校授予“普通高等學(xué)校畢業(yè)證書(shū)”；職業(yè)資格證書(shū)則按照人社部門(mén)的職業(yè)分類(lèi)大典、國(guó)家職業(yè)（技能）標(biāo)準(zhǔn)授予，分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)、技師、高級(jí)技師五個(gè)層級(jí)。盡管職業(yè)資格制度是我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下科學(xué)評(píng)價(jià)人才的一項(xiàng)重要制度，但由于考試太亂、證書(shū)太濫、管理不善等原因，2019年末，國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議確認(rèn)從2020年1月起，技能人員的水平評(píng)價(jià)類(lèi)職業(yè)資格全部退出目錄，僅保留重大的準(zhǔn)入類(lèi)職業(yè)資格。

現(xiàn)在，我國(guó)職業(yè)教育正在推行1+X 證書(shū)制度。2019年，國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》；同年，教育部等四部門(mén)印發(fā)《關(guān)于在院校實(shí)施“學(xué)歷證書(shū)+若干職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)”制度試點(diǎn)方案》。其中，學(xué)歷證書(shū)為“1”，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)校教育經(jīng)歷和水平；若干技能等級(jí)證書(shū)為“X”，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力和水平。隨著技能人員水平評(píng)價(jià)類(lèi)職業(yè)資格的全面退出，“X”證書(shū)承接我國(guó)相關(guān)職業(yè)技能的等級(jí)評(píng)價(jià)功能?！癤”可以是一個(gè)證書(shū)，也可以是多個(gè)證書(shū)，具有表現(xiàn)水平高低、聯(lián)系勞動(dòng)制度、促進(jìn)就業(yè)的作用。[19]職業(yè)院校在人才培養(yǎng)過(guò)程中紛紛嘗試如何有效地融通“1”和“X”，1+X 證書(shū)制度通過(guò)協(xié)調(diào)、溝通教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)我國(guó)教育體系與勞動(dòng)世界的互動(dòng)，并在一定程度上推動(dòng)了學(xué)習(xí)成果換算和等值融通。

（二）1+X證書(shū)制度中資格的關(guān)系悖論

隨著1+X證書(shū)制度的工作推進(jìn)和試點(diǎn)擴(kuò)大，其對(duì)資格框架構(gòu)建的促進(jìn)作用卻并未得到有效體現(xiàn)，反而是“1”與“X”之間出現(xiàn)對(duì)接問(wèn)題，陷入三重關(guān)系悖論。

第一重關(guān)系悖論涉及“X”標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)部自身的等效關(guān)系。在1+X證書(shū)制度設(shè)計(jì)中希望體現(xiàn)校內(nèi)、校外“X”證書(shū)的等效性，即人社部門(mén)和教育部門(mén)分別負(fù)責(zé)管理監(jiān)督考核院校外、院校內(nèi)“X”證書(shū)的實(shí)施，院校內(nèi)培訓(xùn)可面向社會(huì)人群，院校外培訓(xùn)也可面向在校學(xué)生；各類(lèi)“X”證書(shū)具有同等效力，持有證書(shū)人員享受同等待遇。然而，第一，人社部門(mén)主管的職業(yè)（技能）標(biāo)準(zhǔn)和教育部門(mén)主管的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)之間的可比性有待考究。兩類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)指向的資格證書(shū)均稱為“X”，但兩者的職業(yè)面寬并不一致，前者指向國(guó)家職業(yè)大典中規(guī)定的社會(huì)職業(yè)，例如印前處理和制作員、工業(yè)機(jī)器人系統(tǒng)運(yùn)維員；后者指向職業(yè)基礎(chǔ)上某一職業(yè)方向的深化、補(bǔ)充或擴(kuò)展，例如WPS 辦公應(yīng)用、機(jī)械工程制圖。至少?gòu)穆殬I(yè)科學(xué)的分析視角來(lái)說(shuō)，建立這兩類(lèi)證書(shū)的對(duì)等關(guān)系是存在困難的。第二，若兩類(lèi)“X”證書(shū)具有同等效力、可比性，意味著近屬職業(yè)群中兩類(lèi)“X”分別參考的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)是有一定可比性的。人社部門(mén)在2018年印發(fā)《國(guó)家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)編制技術(shù)規(guī)程（2018年版）》，截至2020年9月已累計(jì)頒布190 個(gè)新版國(guó)家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，教育部門(mén)在2020年發(fā)布《職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)指南（試行）》，截至2020年9月已累計(jì)頒布400余個(gè)職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。盡管前者面向社會(huì)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，后者更傾向融合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，其中仍不乏一些相似、重復(fù)工作。原有職業(yè)資格制度的全面整頓、清理是在我國(guó)簡(jiǎn)政放權(quán)背景下提出的，兩類(lèi)“X”證書(shū)的并行開(kāi)發(fā)是否符合這種行政功能轉(zhuǎn)變?cè)O(shè)想，是否有可能再次觸發(fā)整頓、清理警示，需有所警惕。第三，盡管我國(guó)原有職業(yè)資格制度問(wèn)題重重，但技能人員水平評(píng)價(jià)類(lèi)職業(yè)資格證書(shū)和“X”證書(shū)并非完全不相關(guān)?；趪?guó)家職業(yè)大典和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)五級(jí)結(jié)構(gòu)，兩者之間并不是完全摒棄前者、全新創(chuàng)建后者的關(guān)系，而是傾向一種自我發(fā)展、革新的時(shí)代更迭與演進(jìn)，教育部門(mén)主管的“X”證書(shū)為3 級(jí)結(jié)構(gòu)（初、中、高），人社部門(mén)主管的“X”證書(shū)則繼承了水平評(píng)價(jià)類(lèi)職業(yè)資格證書(shū)的5 級(jí)結(jié)構(gòu)（初、中、高、技師、高級(jí)技師）。2022年，人力資源和社會(huì)保障部出臺(tái)《關(guān)于健全完善新時(shí)代技能人才職業(yè)技能等級(jí)制度的意見(jiàn)（試行）》提出企業(yè)可結(jié)合實(shí)際，在5級(jí)標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，向下增設(shè)學(xué)徒工、向上增設(shè)特級(jí)技師和首席技師，[20]雖尚未與資格框架的層級(jí)形成明確對(duì)應(yīng)關(guān)系，但這種序列布置已經(jīng)開(kāi)始向這種多層級(jí)思想靠近。

第二重關(guān)系悖論涉及“1”與“X”的并重關(guān)系?！?”與“X”之間的關(guān)系澄清既是1+X 證書(shū)制度、資格框架面臨的難題，也是多數(shù)關(guān)于1+X證書(shū)制度研究都會(huì)涉及的核心問(wèn)題，鄧小華整理出4種代表性觀點(diǎn)：[21]（1）等效論，即“在技能人才的培養(yǎng)方面，‘1’與‘X’具有同等功效” ，[22]強(qiáng)調(diào)兩類(lèi)證書(shū)均表征技能人才的職業(yè)能力；（2）基礎(chǔ)拓展論，即“X 是在1 基礎(chǔ)上的延伸與拓展”，[23]強(qiáng)調(diào)“X”是在“1”基礎(chǔ)上對(duì)人才培養(yǎng)的功能強(qiáng)化；（3）融通論，即“建好1+X 證書(shū)制度，關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)‘1’與‘X’的融通”，[24]強(qiáng)調(diào)兩者的等值互認(rèn)；（4）同向互補(bǔ)論，即“1+X 作為一個(gè)整體成為學(xué)校職業(yè)教育的制度基礎(chǔ)，‘1’與‘X’教育培訓(xùn)對(duì)象相同、內(nèi)容互補(bǔ)、目標(biāo)同向”[25]。基于這樣的討論背景，1+X證書(shū)制度極大地繼承了雙證書(shū)制度中的重要思想，即強(qiáng)調(diào)學(xué)歷資格與職業(yè)資格并重。然而，在當(dāng)下的具體實(shí)施中，不管從學(xué)校安排還是學(xué)生意愿來(lái)說(shuō)，“1”的獲取是確定且穩(wěn)定的，“X”的獲取卻存在著不確定性和不穩(wěn)定性，一方面是指“X”的數(shù)量，學(xué)生可以獲得一個(gè)或多個(gè)“X”證書(shū)；另一方面則指“X”的種類(lèi)，學(xué)生可以獲得單個(gè)職業(yè)/崗位的不同級(jí)別“X”證書(shū)，也可以獲得不同職業(yè)/崗位的同級(jí)別或不同級(jí)別“X”證書(shū)。以“1”帶多“X”的形式佐證了“1”是固定的、穩(wěn)定的基礎(chǔ)，“X”偏向體現(xiàn)附加、額外的價(jià)值，且有些高層次“X”證書(shū)的獲取無(wú)需要以低層次為前提條件。由此來(lái)看，“1”與“X”之間的并重關(guān)系仍有待考究。

第三重關(guān)系悖論涉及1+X與普通、學(xué)術(shù)資格的對(duì)等關(guān)系。在職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)嵤?+X證書(shū)制度是希望借此凸顯職業(yè)教育特性，體現(xiàn)我國(guó)以學(xué)校為主體的職業(yè)教育體系同樣是面向職業(yè)的，是與普通教育“不同類(lèi)型、同等重要”的一種教育。對(duì)于職業(yè)教育領(lǐng)域的資格討論最終是要置于更大、更廣的資格框架中的，基于對(duì)前述并重關(guān)系的論述，推演出不同的對(duì)等可能：第一種是“普通教育中的學(xué)歷資格=職業(yè)教育中的學(xué)歷資格或職業(yè)技能等級(jí)資格”；第二種是“普通教育中的學(xué)歷資格=職業(yè)教育中的學(xué)歷資格”，職業(yè)技能等級(jí)資格作為附加、增值的存在；第三種是“普通教育中的學(xué)歷資格=職業(yè)教育中的學(xué)歷資格+職業(yè)技能等級(jí)資格”，職業(yè)技能等級(jí)資格是必要的組成元素。對(duì)這些對(duì)等可能性的思考是需要多層次展開(kāi)的，第一層次是相對(duì)微觀的，“X”是否應(yīng)該被歸入等式內(nèi)，應(yīng)該以何種等級(jí)被歸入等式內(nèi)，是“1”的同級(jí)還是非同級(jí)。第二層次是相對(duì)中觀的，關(guān)于普通教育和職業(yè)教育畢業(yè)生面向的職業(yè)重疊性。若兩類(lèi)教育面向的職業(yè)領(lǐng)域/崗位涇渭分明，那么兩類(lèi)群體依據(jù)對(duì)應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域/崗位的硬性要求，提供相應(yīng)的資格，等式的成立取決硬性要求；若兩類(lèi)教育面向的職業(yè)領(lǐng)域/崗位出現(xiàn)一定程度的重疊（例如商務(wù)貿(mào)易類(lèi)職業(yè)），企業(yè)對(duì)某一等式的青睞、選擇會(huì)極大地左右職業(yè)教育領(lǐng)域中資格價(jià)值，或多或少會(huì)弱化或強(qiáng)化“X”的存在。第三層次是相對(duì)宏觀的，關(guān)于資格框架對(duì)關(guān)系等式的澄清，第一種意味著“1”與“X”二選一即可，第二種意味著“1”的強(qiáng)制性、“X”的非必需性，第三種意味著“1”與“X”的整體強(qiáng)制性，此外還需兼顧對(duì)“X”不同等級(jí)的處理和安排。

三、資格框架中“1”與“X”的資格對(duì)接探討

在我國(guó)職業(yè)教育的資格證書(shū)結(jié)構(gòu)以及“1”與“X”的資格關(guān)系悖論情境中，盡管我國(guó)新推行的1+X證書(shū)制度在制定理念上希望體現(xiàn)教育體系與勞動(dòng)體系的交流互動(dòng)、對(duì)等融通，在當(dāng)下卻很難有效、清晰地完全歸入資格框架的層次結(jié)構(gòu)中并實(shí)現(xiàn)與其他教育資格的等值鏈接。借鑒已實(shí)施的一些國(guó)家或區(qū)域資格框架經(jīng)驗(yàn)，嘗試在資格框架視角下歸結(jié)“1”與“X”的獨(dú)立和綜合價(jià)值。

（一）資格框架中“1”與“X”資格的布局視野

資格框架呈現(xiàn)國(guó)家完整的資格格局。當(dāng)責(zé)任機(jī)構(gòu)確認(rèn)學(xué)習(xí)者已學(xué)習(xí)到特定標(biāo)準(zhǔn)中的知識(shí)、技能或更廣泛的能力時(shí)，便會(huì)授予學(xué)習(xí)者資格。[26]將資格按照一定的秩序規(guī)則和內(nèi)部聯(lián)系進(jìn)行組合便形成了資格體系（qualifications system），資格體系包括了國(guó)家認(rèn)可學(xué)習(xí)的方方面面，是關(guān)于資格、制度安排、質(zhì)量保證流程、評(píng)估和授予流程、技能認(rèn)可以及聯(lián)系教育體系與勞動(dòng)市場(chǎng)、公民社會(huì)的其他機(jī)制等國(guó)家或區(qū)域政策手段。[27]資格體系是一體且連貫的，并且可以通過(guò)一個(gè)明確的框架實(shí)現(xiàn)透明化、清晰化，從而被大家所理解，也就促生了所謂的資格框架。資格框架正是根據(jù)所達(dá)到的學(xué)習(xí)水平的一套標(biāo)準(zhǔn)來(lái)開(kāi)發(fā)和分類(lèi)資格的工具，資格所涉及的標(biāo)準(zhǔn)或隱含在資格描述符本身中，或明確以一組級(jí)別描述符的形式顯示?？蚣芊秶赡芎w所有領(lǐng)域，也可能僅限于特定部門(mén)。不同的框架存在一定的差異性，有些可能具有更多的設(shè)計(jì)元素和更緊湊的結(jié)構(gòu)；有些可能有法律依據(jù)，而有些代表社會(huì)伙伴意見(jiàn)的共識(shí)。但核心是，所有的資格框架都為提高國(guó)家和國(guó)際資格的質(zhì)量、可及性、聯(lián)系和公共/勞動(dòng)市場(chǎng)認(rèn)可奠定了基礎(chǔ)。[28]對(duì)于一個(gè)國(guó)家來(lái)說(shuō)，國(guó)家資格框架本質(zhì)上是綜合性的，完整地呈現(xiàn)國(guó)家關(guān)于資格的整體布局。

“1”與“X”決定個(gè)體資格的高度和廣度。在國(guó)家資格的完整布局中，“1”與“X”均需尋求精準(zhǔn)定位，才可以更好地確定自身價(jià)值、發(fā)揮聯(lián)動(dòng)作用。“1”與“X”在類(lèi)型和層次定位方面是基本完整的，前者至少覆蓋了教育領(lǐng)域的高中、專(zhuān)科、本科甚至研究生層次，后者至少覆蓋了職業(yè)領(lǐng)域的初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)、技師和高級(jí)技師層次。個(gè)體獲得的資格具有雙重性，一方面，“1”與“X”的層次定位決定著個(gè)體的資格高度，即資格持有者可以從事何種級(jí)別的職業(yè)/崗位，如普通技能工作或管理工作；另一方面，“1”與“X”的結(jié)合模式?jīng)Q定著個(gè)體在職業(yè)領(lǐng)域中的資格廣度，即資格持有者可從事職業(yè)/崗位的范圍，如電子商務(wù)類(lèi)的大部分工作或僅僅只有電子商務(wù)數(shù)據(jù)分析類(lèi)工作。整體來(lái)看，“1”與“X”以職業(yè)教育領(lǐng)域中的專(zhuān)業(yè)及其對(duì)應(yīng)的職業(yè)/崗位群為開(kāi)發(fā)背景，致使勞動(dòng)市場(chǎng)的用人層次和標(biāo)準(zhǔn)極大程度上決定了“1”的學(xué)歷層次與“X”的證書(shū)等級(jí)，自然也就形成了每一具體職業(yè)崗位所要求的“1”與“X”匹配關(guān)系。因此，可以說(shuō)“1”與“X”的獨(dú)立價(jià)值與結(jié)合模式共同決定了個(gè)體資格的高度和廣度。

（二）資格框架中“1”與“X”的資格對(duì)接分析

資格框架的構(gòu)建本意是使所有資格更加透明且便于理解，但當(dāng)下1+X證書(shū)制度中資格的悖論困境反而模糊了我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域中資格在資格框架中的定位。是否有必要建立1+X證書(shū)制度中資格的對(duì)等關(guān)系成為我國(guó)資格框架構(gòu)建繞不開(kāi)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。嘗試借用已有的資格框架布局，探討“1”與“X”關(guān)系對(duì)接和歸入資格框架的可能性。

（1）職業(yè)教育“1”與普通教育“1”的等值對(duì)接。在我國(guó)內(nèi)地首個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化和立法化的地方資格框架——廣東資格框架中，普通教育中的學(xué)歷資格與職業(yè)教育中的學(xué)歷資格處于同一區(qū)域形成層次等值關(guān)系，[29]例如高中和中職/中等技能的學(xué)歷同處于資格等級(jí)中的第3 級(jí)，同時(shí)，處于另一區(qū)域的“X”標(biāo)準(zhǔn)中的中級(jí)被同列為第3級(jí)，但并未直接與職業(yè)教育直接連接，更多是視為獨(dú)立部分的存在。然而，“X”（中級(jí)）的層級(jí)歸入與當(dāng)下1+X證書(shū)制度的具體實(shí)施有所不一，根據(jù)職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)信息管理服務(wù)平臺(tái)和試點(diǎn)顯示，中職學(xué)校電子商務(wù)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生允許申考電子商務(wù)數(shù)據(jù)分析“X”證書(shū)的初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)，這意味著存在“X”層級(jí)可能低于、等于或高于“1”層級(jí)的現(xiàn)象。這種對(duì)接形式體現(xiàn)了以學(xué)校為主體、以學(xué)歷為導(dǎo)向的基本思想，更加傾向以學(xué)校的資格為重，通過(guò)“1”決定資格的高度，由“X”擴(kuò)展資格的廣度。相應(yīng)地，這種對(duì)接形式比較符合前面關(guān)系論述之中的基礎(chǔ)拓展論，強(qiáng)調(diào)“X”在“1”基礎(chǔ)上對(duì)人才培養(yǎng)的功能強(qiáng)化。

（2）職業(yè)教育“X”與普通教育“1”的等值對(duì)接。這種對(duì)接形式在英國(guó)和德國(guó)均有實(shí)施，例如在英國(guó)資格框架中，國(guó)家職業(yè)資格、國(guó)家普通職業(yè)資格與普通教育資格形成等值關(guān)系；在德國(guó)資格框架中，雙元制職業(yè)教育學(xué)生其實(shí)是同時(shí)獲得行業(yè)組織授予的職業(yè)資格以及職業(yè)學(xué)校授予的學(xué)歷資格（Berufsschulabschluss），但在資格歸入中，通常只以職業(yè)資格的級(jí)別與普通教育的學(xué)歷證書(shū)級(jí)別（如主體中學(xué)學(xué)歷、實(shí)科中學(xué)學(xué)歷和高校入學(xué)資格）進(jìn)行連接和比較，鮮少提及職業(yè)學(xué)校的學(xué)歷資格，其僅作為完成學(xué)校教育和職業(yè)義務(wù)教育的證明。如若實(shí)施這種等值形式，不管是在以企業(yè)為主體還是以學(xué)校為主體的職業(yè)教育模式中，“1”和“X”都是強(qiáng)制元素，但“X”的重要性顯著提升且“X”的種類(lèi)和層次選擇必須是明確的、直接的，由“X”決定就業(yè)。這與平行獲得多個(gè)“X”證書(shū)可能性的思想存在一定的偏差，若要實(shí)現(xiàn)契合，則有必要區(qū)別職業(yè)資格的主體證書(shū)和附加模塊，例如結(jié)合錨定職業(yè)的證書(shū)以及旨在某一細(xì)化、深化方向的證書(shū)。

（3）職業(yè)教育“1+X”與普通/學(xué)術(shù)教育“1”的等值對(duì)接。這種對(duì)接形式在德國(guó)進(jìn)修教育中有所實(shí)施，根據(jù)資格框架的等級(jí)劃分，等值于常規(guī)學(xué)士學(xué)位、位于資格等級(jí)第6級(jí)的技術(shù)員，通常在專(zhuān)科學(xué)校完成教育過(guò)程和考試，其專(zhuān)科學(xué)校畢業(yè)證書(shū)上同時(shí)體現(xiàn)了畢業(yè)資格（學(xué)習(xí)成績(jī)）和職業(yè)資格（職業(yè)稱謂：技術(shù)員）。一張證書(shū)中體現(xiàn)了學(xué)校教育和職業(yè)能力教育的成果結(jié)合，并未單獨(dú)地區(qū)別兩者的級(jí)別。相應(yīng)地，這種對(duì)接形式符合前面關(guān)系論述之中的同向互補(bǔ)論，將1+X視為一個(gè)整體，作為職業(yè)教育資格的完整價(jià)值。如若實(shí)施這種等值形式，則不再單獨(dú)地處理“1”與“X”的證書(shū)，而是根據(jù)兩者的融通目標(biāo)同一處理，也就表現(xiàn)了職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的高度協(xié)調(diào)和融合。這對(duì)職業(yè)教育的整體設(shè)計(jì)提出了極高的要求。

證書(shū)是資格的實(shí)體表征，資格是能力的綜合評(píng)定。其實(shí)不管采用何種關(guān)系的對(duì)接形式，真正的區(qū)別不在于證書(shū)或資格表現(xiàn)形式，而是在于職業(yè)教育到底要賦予學(xué)生什么樣的能力，這種能力是不是能夠勝任勞動(dòng)世界的職業(yè)工作，并得到社會(huì)的廣泛認(rèn)可。當(dāng)能力得到認(rèn)可，資格和證書(shū)自然具備價(jià)值。對(duì)于教育體系設(shè)計(jì)而言，只要能夠通過(guò)對(duì)接形式表征我國(guó)職業(yè)教育與普通教育的區(qū)別和等值并且能夠在1+X證書(shū)制度實(shí)施與資格框架歸入之間實(shí)現(xiàn)邏輯自洽即可，并沒(méi)有絕對(duì)的好與不好。然而眼下或多或少都存在著一些問(wèn)題，相關(guān)的關(guān)系對(duì)接有待進(jìn)一步澄清和落實(shí)。

四、資格框架構(gòu)建的破解之策和未來(lái)展望

我國(guó)資格框架和1+X證書(shū)制度均在處于發(fā)展進(jìn)程之中，將兩項(xiàng)正在構(gòu)建進(jìn)行中的制度進(jìn)行有效銜接、實(shí)現(xiàn)邏輯接洽，難免會(huì)有諸多困難和挑戰(zhàn)，但仍希望尋得一些破解之策助力我國(guó)資格框架的形成并將其推向更大的舞臺(tái)。

（一）資格框架構(gòu)建的破解之策

1.結(jié)合國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與國(guó)內(nèi)實(shí)際，推進(jìn)構(gòu)建進(jìn)度

對(duì)于資格框架構(gòu)建來(lái)說(shuō)，主要存在2 個(gè)問(wèn)題：一個(gè)是國(guó)際范圍中普遍難以解決、解釋的公共問(wèn)題，例如盡管政策制定者希望立即實(shí)施資格框架，但是資格的改革只能漸進(jìn)式的，并且需要協(xié)調(diào)其他多方主體；另一個(gè)是單個(gè)國(guó)家難以解決的特性問(wèn)題。[30]對(duì)于前一類(lèi)問(wèn)題，當(dāng)下的阻礙已有所消除，因?yàn)樵谑澜绶秶鷥?nèi)，多數(shù)國(guó)家資格框架構(gòu)建已進(jìn)入實(shí)踐甚至完善階段，我國(guó)無(wú)需再經(jīng)歷一次漫長(zhǎng)的自我摸索、形成與不斷改良的實(shí)踐過(guò)程，而是可以結(jié)合國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與國(guó)內(nèi)實(shí)際，確立我國(guó)國(guó)家資格框架構(gòu)建的主要方向。[31]對(duì)于后一個(gè)問(wèn)題來(lái)說(shuō)，仍存在諸多的攻克難點(diǎn)，當(dāng)務(wù)之急便是厘清1+X證書(shū)制度中資格的布局和歸入關(guān)系，還有不同地區(qū)之間的資格框架的協(xié)調(diào)和接洽。但無(wú)論如何，鑒于資格框架的本身價(jià)值，盡快地建立國(guó)家資格框架有助于我國(guó)進(jìn)一步明確資格格局，對(duì)教育體系布局，尤其是職業(yè)教育改革至關(guān)重要。

2.厘清學(xué)歷資格與職業(yè)資格，加快互通銜接

首先，理性地看待資格和資格框架的作用，平衡國(guó)家各類(lèi)資格的分布。資格框架是一個(gè)科學(xué)性、政策性工具，如果政府希望尋求勞動(dòng)市場(chǎng)與教育體系之間更緊密的聯(lián)系，資格證書(shū)和資格框架便具有極高的指導(dǎo)意義。在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中，如果某一類(lèi)職業(yè)的供給人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)過(guò)剩，資格往往被當(dāng)成篩選工具，而不再僅僅是相關(guān)工作所需能力的指標(biāo)，此時(shí)資格框架必須發(fā)揮宏觀協(xié)調(diào)功能，將涉及過(guò)剩勞動(dòng)力的教育學(xué)習(xí)群體轉(zhuǎn)移至同級(jí)的其他類(lèi)教育中，避免人力資源的浪費(fèi)。其次，科學(xué)性、政策性地反思“1”與“X”的關(guān)系。1+X證書(shū)制度的初衷是希望體現(xiàn)職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)、職業(yè)雙重能力，并擴(kuò)展其就業(yè)面，然而在將相關(guān)資格歸入資格框架過(guò)程中，或多或少地出現(xiàn)對(duì)接問(wèn)題，所以有必要反思當(dāng)下對(duì)“1”與“X”的描述和認(rèn)知，是否需要進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，堅(jiān)持當(dāng)下的資格布局是否能夠解決悖論困境。最后，客觀地處理“1”與“X”中的學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)成果的相互轉(zhuǎn)換并非指兩類(lèi)證書(shū)的直接互換，同時(shí)要避免兩類(lèi)資格存在較大的重復(fù)率，否則會(huì)造成資格的分類(lèi)或劃分界線不精確的可能，因?yàn)榉诸?lèi)的前提就是希望所有區(qū)別。

3.協(xié)調(diào)獨(dú)立工作與攜手合作，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一認(rèn)知

不管是出于行政管理上的精兵簡(jiǎn)政需求，還是基于科學(xué)的理性認(rèn)知，各主管部門(mén)和參與主體都有必要攜手合作，共促資格框架和1+X證書(shū)制度的實(shí)施。在具體標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)方面，由教育部門(mén)和人社部門(mén)分別管理校內(nèi)、校外的職業(yè)技能（等級(jí)）標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的并行性仍十分值得商榷。與其在兩類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)之間展示優(yōu)劣或等效，甚至在市場(chǎng)上進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)和淘汰，不如促進(jìn)主管部門(mén)和參與主體在標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)上的共同合作。作為一項(xiàng)教育政策的設(shè)計(jì)性任務(wù)，資格框架的構(gòu)建無(wú)法只由單一部門(mén)設(shè)計(jì)、實(shí)施和推進(jìn)，也不可能僅憑借單個(gè)部門(mén)的功能和能力就能實(shí)現(xiàn)。隨著時(shí)間推移，國(guó)家行政管理結(jié)構(gòu)中關(guān)于資格框架構(gòu)建的工作會(huì)出現(xiàn)交接情況。針對(duì)職業(yè)教育與普通教育中資格及其證書(shū)的管理本身就牽扯多個(gè)部門(mén)，在不同部門(mén)之間既有明確區(qū)分的工作職能，也有些許交疊的任務(wù)。在整個(gè)構(gòu)建過(guò)程中，兼慮各部門(mén)和主體之間工作成效，盡管服務(wù)于不同的職務(wù)功能，認(rèn)可彼此階段性工作成效是后續(xù)開(kāi)發(fā)的保障基礎(chǔ)。另外，在政策推行中，應(yīng)該盡量避免術(shù)語(yǔ)的生澀、復(fù)雜，經(jīng)合組織曾提醒過(guò)在使用資格等級(jí)描述符時(shí)應(yīng)避免使用行話，要使得非本行專(zhuān)家也可以理解其意義。[32]當(dāng)下“職業(yè)（技能）標(biāo)準(zhǔn)”和“職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)”的名稱描述差異極小，就算是職業(yè)教育領(lǐng)域的人員也需要花較多功夫去理解、辨析，這種情況對(duì)廣大公眾來(lái)說(shuō)極其不友好。所以，相關(guān)部門(mén)有必要在獨(dú)立工作的同時(shí)攜手合作，統(tǒng)一認(rèn)知，一起完善資格框架的設(shè)計(jì)和規(guī)劃。

4.規(guī)范資格描述與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)

結(jié)合我國(guó)職業(yè)教育的實(shí)際情況，分步驟逐級(jí)邁進(jìn)，建立統(tǒng)一的基準(zhǔn)以保證“X”證書(shū)的質(zhì)量和認(rèn)可度，而資格框架是對(duì)勞動(dòng)市場(chǎng)的知識(shí)、技能和能力的一般性要求，因此可以利用資格框架的“通用標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)范完善職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。[33]這也可以體現(xiàn)資格框架的核心功能之一：為框架內(nèi)各級(jí)各類(lèi)資格的評(píng)估以及為實(shí)施層面更具體的資格標(biāo)準(zhǔn)的制定提供標(biāo)準(zhǔn)參照。為支撐這一功能的實(shí)現(xiàn)，資格框架中標(biāo)準(zhǔn)在描述結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上還需要保證嚴(yán)格的規(guī)范性，可采用“學(xué)習(xí)成果要求+運(yùn)用情境”的模式，標(biāo)準(zhǔn)表述則要求所用術(shù)語(yǔ)的統(tǒng)一及語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔明了，實(shí)現(xiàn)在規(guī)范性基礎(chǔ)上相對(duì)靈活的發(fā)展。此外，為了便于理解和交流，還可明確界定專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的含義，建立專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)庫(kù)，形成完整的資格兌換和溝通機(jī)制。[34]以嚴(yán)格、規(guī)范的描述支持不同類(lèi)型學(xué)習(xí)成果的互相轉(zhuǎn)換和認(rèn)證，建立以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的轉(zhuǎn)換認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，將各種形式的培訓(xùn)都納入資格框架中，從實(shí)踐角度推進(jìn)以終身學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)及整個(gè)教育體系的可持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的交流并達(dá)成1+X與資格框架的深度耦合。

（二）資格框架構(gòu)建的未來(lái)展望

1.發(fā)揮潛在作用，促進(jìn)我國(guó)教育體系的深刻變革

在我國(guó)更傾向發(fā)揮資格框架的變革作用，希望能夠促進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育體系、資格體系的深刻變革，為我國(guó)教育體系帶來(lái)新的視野和理念。在當(dāng)下的關(guān)系悖論和對(duì)接問(wèn)題中看到發(fā)展價(jià)值，才會(huì)開(kāi)創(chuàng)更好的局面。充分認(rèn)識(shí)當(dāng)下1+X證書(shū)制度實(shí)施中的不足及其對(duì)資格框架構(gòu)建的抑制作用，同樣有必要轉(zhuǎn)換對(duì)資格、資格體系、資格框架的常規(guī)認(rèn)知，預(yù)測(cè)發(fā)展趨勢(shì)。一是“1”向普通教育領(lǐng)域延展，盡管1+X證書(shū)制度是職業(yè)教育領(lǐng)域的制度創(chuàng)新，但是隨著“1”與“X”關(guān)系的逐漸清晰，此制度是可以向普通教育延展?！?”可以為普通教育中的學(xué)歷資格，不管是技術(shù)技能型還是工程型、學(xué)術(shù)型等職業(yè)對(duì)“X”設(shè)有一定的入職、發(fā)展要求，1+X將發(fā)展成為我國(guó)全教育領(lǐng)域的證書(shū)制度，極大地改善我國(guó)教育制度與勞動(dòng)制度之間的交流和銜接。二是職業(yè)教育中的單項(xiàng)資格結(jié)合轉(zhuǎn)為一個(gè)融合型資格，不再區(qū)別“1”與“X”，而是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育領(lǐng)域的“融合型資格=原1+原X”，這樣對(duì)其在資格框架的分類(lèi)、定級(jí)也有極大促進(jìn)效果。在資格框架的整體協(xié)調(diào)下，不僅使得職業(yè)教育領(lǐng)域的資格與普通教育中“1”的等值關(guān)系更加明確，同時(shí)也將普通教育納入1+X制度進(jìn)程中。

2.對(duì)標(biāo)世界標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)啟我國(guó)資格框架的國(guó)際進(jìn)程

隨著資格框架的全球構(gòu)建和多樣實(shí)施，尤其是歐洲資格框架等跨國(guó)性框架的出現(xiàn)，建立比肩ISCED、ISCO 國(guó)際性標(biāo)準(zhǔn)的資格框架也被提上議程，制定世界參考水平（world reference levels）可以促進(jìn)資格的國(guó)際認(rèn)可。[35]全球移民的持續(xù)增加、勞動(dòng)市場(chǎng)的日益全球化以及教育體系的國(guó)際化這三大全球趨勢(shì)更是推動(dòng)了這一呼吁。對(duì)于我國(guó)來(lái)說(shuō)，國(guó)家資格框架的構(gòu)建，一是可以與ISCED、ISCO標(biāo)準(zhǔn)接軌，確立我國(guó)資格框架的跨界價(jià)值；二是可以參考國(guó)際上各類(lèi)資格框架的建設(shè)工作，加快形成我國(guó)資格框架；三是可以為國(guó)際資格框架的繽紛格局提供中國(guó)方案、貢獻(xiàn)中國(guó)智慧。國(guó)家資格框架的構(gòu)建不僅是一項(xiàng)國(guó)家任務(wù)，更是一個(gè)國(guó)際任務(wù)。

資格框架是明晰資格的一種工具，強(qiáng)調(diào)不同資格的等值性，甚至可以賦予這種等值關(guān)系法律地位，實(shí)現(xiàn)物質(zhì)等值性（materiale Gleichwertigkeit）。[36]然而，資格的價(jià)值在很大程度上取決于對(duì)主管、授予機(jī)構(gòu)的信任，而這種信任是隨著時(shí)間的推移在勞動(dòng)世界中緩慢建立起來(lái)的，并不能簡(jiǎn)單地通過(guò)法規(guī)或法令強(qiáng)制人們接受并實(shí)施。資格使人們知道“可以做什么”，[37]但是并不能讓人們“必須做什么”，資格框架更無(wú)法強(qiáng)制人們選擇或放棄某類(lèi)教育/資格。資格的精神等值性，是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。1+X證書(shū)制度的實(shí)施在資格銜接和融通方面起到了先行作用，其在打破傳統(tǒng)的職業(yè)教育人才評(píng)價(jià)格局的同時(shí)，成為構(gòu)建國(guó)家資格框架的局部體現(xiàn)和關(guān)鍵舉措。盡管在當(dāng)下存在些許困難和障礙，1+X證書(shū)制度對(duì)于國(guó)家資格框架的構(gòu)建仍具有重大意義，因此亟須厘清職業(yè)教育領(lǐng)域資格的完整布局和對(duì)接關(guān)系，才能充分發(fā)揮其價(jià)值，全面助力國(guó)家資格框架的構(gòu)建。

注釋?zhuān)?/p>

①資格框架（qualifications framework），亦可稱為資歷框架，兩者體現(xiàn)了對(duì)“qualification”的不同譯法。當(dāng)前實(shí)施的此類(lèi)框架中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果的表征，而較少涉及獲取學(xué)習(xí)成果的路徑，建立正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的成果關(guān)系，切斷了學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)與所獲學(xué)習(xí)成果的硬性對(duì)應(yīng)關(guān)系，本文采用“資格”譯法。在我國(guó)同類(lèi)框架的后續(xù)構(gòu)建過(guò)程中，若不排除加入對(duì)學(xué)習(xí)成果獲取、經(jīng)歷路徑的緯度/元素，“資歷”譯法同樣合適?？傮w來(lái)說(shuō)，盡管表達(dá)和呈現(xiàn)有所區(qū)別，但是核心內(nèi)涵和價(jià)值功能是趨同的，兩類(lèi)譯法并無(wú)對(duì)錯(cuò)之分。

②在本文中，將學(xué)業(yè)證書(shū)等同于學(xué)歷證書(shū)，指在學(xué)制體系內(nèi)實(shí)施學(xué)歷教育的教育機(jī)構(gòu)對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)受教者所頒發(fā)的文憑，不涉及非學(xué)歷性的學(xué)業(yè)證書(shū)。同時(shí)，在本文中不單獨(dú)討論學(xué)位證書(shū)的劃分。