徐吟

（浙江省桐鄉(xiāng)市茅盾實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)中山小學(xué)，浙江嘉興 314500）

日常教學(xué)中，我們常常提及教學(xué)的有效性。但有效的教學(xué)一定是好的教學(xué)嗎？這一問題引發(fā)了我們對于教學(xué)的深層次思考。從源頭上看，效率原本是一個工業(yè)文化的概念，然“教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)”[1]。因此，工業(yè)文化上的概念引入教育便需考察其適切性。從過程上而言，即使我們承認(rèn)效率概念在教育中存在的合理性，教學(xué)的效率本身還有待驗(yàn)證。如果我們的教學(xué)從一開始就走錯了方向，如果我們的學(xué)生從一開始就迷了路，那么教學(xué)的有效性是無從談起的。

因此，“當(dāng)務(wù)之急是克服急功近利、急于求成的狂躁心理，回歸常識、回歸常態(tài)、回歸正軌”[2]。一般說來，好的教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者身心健康、自主行動、和諧且全面發(fā)展。

一、中小學(xué)課程統(tǒng)整的意義

教育理論研究和特級教師的研究大都集中在教學(xué)方法的探究上。這使得教育理論與實(shí)踐都處于偏失的狀態(tài)，造成了朱自清所言的“跛腳的教育”。然而歷史和域外的經(jīng)驗(yàn)，諸如民國課程、哈佛課程等都提示著我們“回返教學(xué)本身”，思考我們究竟應(yīng)該教什么。

（一）積極回應(yīng)新課程理念

三級課程體系的提出、教師即課程理念的出場，無一不彰顯出新課改對課程的豐富性與生成性的強(qiáng)調(diào)。課程的豐富性來自于課程開發(fā)主體（學(xué)校和教師的參與）的擴(kuò)寬，生成性依賴于教學(xué)參與者的實(shí)踐。這表明，新課改對學(xué)校及教師的課程參與的強(qiáng)調(diào)與鼓勵。而基于核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整，正是廣大中小學(xué)校和教師運(yùn)用課程權(quán)利、干預(yù)課程開發(fā)、參與課程創(chuàng)生的最佳演練場。不僅能夠有效的與基于核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整相契合，而且利于教師和學(xué)生間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，促進(jìn)新課程理念的有序推進(jìn)。

（二）優(yōu)化整合學(xué)校課程生態(tài)

中小學(xué)校的課程體系由點(diǎn)到面，由橫向的學(xué)科門類與縱向的年級劃分組成。橫縱面合成的立方體內(nèi)包含的課程內(nèi)容龐雜臃腫、課程目標(biāo)指向不一，導(dǎo)致終極育人目標(biāo)的分散與消解。目前，學(xué)校課程建設(shè)只是多門校本課程的累加，處于“事件”狀態(tài)，沒有形成“面”的氣候，沒有“體系”意識，處于無邏輯狀態(tài)。學(xué)校課程情境分析的欠缺，空降式課程開發(fā)，脫離學(xué)校實(shí)際，缺乏本土文化意識，為課程而課程。進(jìn)而直接導(dǎo)致學(xué)校課程體系編排設(shè)置與整體人才培養(yǎng)目標(biāo)疏離，教學(xué)活動與整體人才培養(yǎng)目標(biāo)偏離，課程及教學(xué)評價與整體人才培養(yǎng)目標(biāo)偏離。

隨著教育改革的深入，追求有品質(zhì)的課程已然成為行進(jìn)在“過程”中的“公眾希望”。課程是學(xué)校特色發(fā)展與文化變革的核心元素。對中小學(xué)而言，良好的課程有以下基本特征：一是傾聽感，回應(yīng)孩子的學(xué)習(xí)需求；二是邏輯感，嚴(yán)密的而非大雜燴或拼盤的；三是統(tǒng)整感，更多地以嵌入方式實(shí)施而非簡單地做加減法；四是見識感，以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷而不以知識拓展與加深為取向；五是質(zhì)地感，課程建設(shè)觸及課堂教學(xué)變革，對提升課堂教學(xué)有效性發(fā)生深刻影響。實(shí)質(zhì)上，以統(tǒng)整感為核心，可以包括這五個方面：統(tǒng)整的課程需要傾聽；統(tǒng)整的課程包含邏輯；統(tǒng)整的課程要求見識；統(tǒng)整的課程富有質(zhì)地。課程統(tǒng)整勢在必行。核心素養(yǎng)是統(tǒng)整的基點(diǎn)，課程生態(tài)的優(yōu)化整合需要核心素養(yǎng)基礎(chǔ)上的課程統(tǒng)整。

二、核心素養(yǎng)與課程統(tǒng)整

（一）核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的內(nèi)涵探討，即核心素養(yǎng)究竟包括哪些素養(yǎng)，已有許多歷史的、域外的探究。對于素養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)式探討成為探索學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的投路石和指路燈。日前，我國發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（正式稿）》，提出了國家層面的核心素養(yǎng)體系。首先，明確學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的定義，即為學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。其次，指出了核心素養(yǎng)的框架體系：以“全面發(fā)展的人”為核心，包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為十八個基本要點(diǎn)。

然而，教育改革經(jīng)歷了一系列的流轉(zhuǎn)與變遷，其重點(diǎn)往往落在課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)變上。由最初強(qiáng)調(diào)的“知識”“雙基”到強(qiáng)調(diào)“三維目標(biāo)”，反映出國內(nèi)課程理念乃至教育理念的重大飛躍。但“三維目標(biāo)”并沒有達(dá)到人們預(yù)期的設(shè)想去糾正原先的教育偏失，“本土課程實(shí)踐的促動，再加之國際課程發(fā)展的驅(qū)動、課程創(chuàng)新思維的轉(zhuǎn)動，成為核心素養(yǎng)研擬的源泉與動力?！盵3]“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的背后，顯示出從關(guān)注知識到重視學(xué)會學(xué)習(xí)（即關(guān)注知識、能力的運(yùn)用）、從以課程構(gòu)建為立足點(diǎn)到以人的成長為基點(diǎn)、從局部變革到整體聯(lián)動的巨大轉(zhuǎn)向。課程變革的繼續(xù)與深入，將課程藍(lán)圖引入學(xué)生的生活與生命中，實(shí)現(xiàn)理論研究與課程實(shí)施重心的轉(zhuǎn)移。

（二）課程統(tǒng)整

所謂課程統(tǒng)整是指，“學(xué)校從育人的宏觀視野出發(fā)，從具體的課程微觀入手，在一定范圍內(nèi)，通過有效的課程領(lǐng)導(dǎo)，使各類課程有機(jī)聯(lián)系、互相融合，形成課程合力，從而產(chǎn)生整合性、綜合性效應(yīng)，為高質(zhì)量的人才培養(yǎng)提供智力資源支持?！盵4]這是在課程建設(shè)中，以人才培養(yǎng)為目標(biāo)，聚焦核心素養(yǎng)的形成，打破單個課程的門戶局限，強(qiáng)化課程互通，實(shí)現(xiàn)資源整合的一種課程實(shí)踐。課程統(tǒng)整，就是要在一定范圍之內(nèi)，通過課程間的相互貫通、融合，打破原有課程體系之間的阻隔、壁壘，消除課堂時間的內(nèi)耗，使課程間形成一種相互支撐、彼此呼應(yīng)的和諧生態(tài)，以基于核心素養(yǎng)的課程合力保障和推進(jìn)學(xué)校的人才培養(yǎng)。進(jìn)一步說，課程統(tǒng)整的本質(zhì)是從問題和議題入手，統(tǒng)整、規(guī)劃和組織與議題相關(guān)的知識和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程；是教師增加課程經(jīng)驗(yàn)到意義系統(tǒng)中、學(xué)生融合課程經(jīng)驗(yàn)到生命進(jìn)程中，進(jìn)而親身體驗(yàn)問題解決的民主過程。

（三）二者間的關(guān)系

首先，核心素養(yǎng)少不了課程統(tǒng)整的加持。核心素養(yǎng)不是單純知識能力的獲取，而是知識、能力以及態(tài)度在情境中的應(yīng)用和實(shí)踐。課程的要義是使學(xué)生以一定材料為依憑習(xí)得在真實(shí)情境中的知識、能力與態(tài)度的過程。以往課程的邏輯是以零散的知識、能力的習(xí)得為初始，默認(rèn)知識、能力可以在真實(shí)情境中自動重組和統(tǒng)整。然而超越此種邏輯之外，實(shí)際的情形是學(xué)習(xí)的就此終止——學(xué)習(xí)僅僅停留在知識、能力的工具層面，離目的層面愈來愈遠(yuǎn)。如此，課程的邏輯需要被改寫——從目的入手，從真實(shí)情境中的問題解決入手，學(xué)習(xí)的伊始便是知識、能力、態(tài)度的獲取與實(shí)際情形的統(tǒng)合。統(tǒng)整的課程是目的理性的產(chǎn)物，是直指人的發(fā)展的存在，是通向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)的價值路向。

其次，課程統(tǒng)整離不開核心素養(yǎng)的把控。以行動邏輯統(tǒng)攝的課程統(tǒng)整作為一種理念上的課程創(chuàng)新，本質(zhì)上是一種課程實(shí)踐。要想在使實(shí)際情形無限趨近于預(yù)先設(shè)想，需要對理論進(jìn)行現(xiàn)實(shí)還原，進(jìn)行現(xiàn)實(shí)解剖，從而做出有效的行動決策。最重要的是，需要目標(biāo)的牽引與統(tǒng)領(lǐng)，需要不斷的回返目標(biāo)做出調(diào)整。在這個意義上，課程統(tǒng)整實(shí)踐離不開學(xué)校人才培養(yǎng)核心素養(yǎng)的統(tǒng)攝與引領(lǐng)。

三、課程合力：基于核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整的路徑選擇

實(shí)質(zhì)上，基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程統(tǒng)整，就是要在學(xué)校課程之間構(gòu)建指向?qū)W校人才培養(yǎng)目標(biāo)的合力。課程與課程之間、課程與學(xué)校課程系統(tǒng)之間關(guān)系的厘清與界定將有利于課程能量的匯聚，有助于育人目標(biāo)的達(dá)成?！罢J(rèn)識的厘清和思考的深入是有效實(shí)踐的前提。課程一切理念都將在課程實(shí)踐中得以顯現(xiàn)并在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)和修正。”[3]由此，基于核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整作為一種新思想，不僅需要理念的澄清，而且需要實(shí)踐的推進(jìn)。

（一）頂層規(guī)劃：基于核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整設(shè)計

開展學(xué)校課程統(tǒng)整實(shí)踐，首要的是做好頂層規(guī)劃，即基于學(xué)校人才培養(yǎng)的核心素養(yǎng)做好課程系統(tǒng)設(shè)計。必須從系統(tǒng)的視角理解課程為“集合體”，完整的課程設(shè)計應(yīng)探討課程要素與素養(yǎng)結(jié)構(gòu)之間的相互關(guān)系。所以，基于核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整設(shè)計就要以核心素養(yǎng)為軸心和主線，從目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價和改進(jìn)等方面進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計。這幾個方面環(huán)環(huán)相扣、相互牽制，無一不影響學(xué)校課程的最終品質(zhì)。然而對課程系統(tǒng)起到?jīng)Q定作用的是這一鏈條的聚合效果，即合力的大小。這表明，基于核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整設(shè)計不是目標(biāo)和內(nèi)容的小修小補(bǔ)，也不是實(shí)施、評價與改進(jìn)的“單兵突進(jìn)”，而是在系統(tǒng)意義上的整體設(shè)計。一方面，學(xué)校課程統(tǒng)整作為一種課程實(shí)踐，具有很大的不確定性。學(xué)校在進(jìn)行課程總體設(shè)計時應(yīng)該觀照現(xiàn)實(shí)與理想之間的落差，做好可能受挫的心理準(zhǔn)備，做到既對改革前景充滿信心，又要保持頭腦清醒，理性而客觀地對待實(shí)踐中可能出現(xiàn)的問題。另一方面，基于核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整將隨著核心素養(yǎng)的變化而持續(xù)。核心素養(yǎng)隨著時代、環(huán)境、境遇的變化而變化，與此相應(yīng)，基于核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整實(shí)踐就絕無停滯的可能。后現(xiàn)代課程觀對課程生成性的強(qiáng)調(diào)，同樣適用于學(xué)校的課程探索實(shí)踐。

（二）行動落實(shí)：基于核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整實(shí)踐

頂層設(shè)計的理念需要加以實(shí)施，才能達(dá)成預(yù)期效果。課程的理念與目標(biāo)需要以實(shí)實(shí)在在的課程為依托，這就離不開課程實(shí)踐?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程統(tǒng)整理念要真正彰顯魅力和生命，就要在課程統(tǒng)整的實(shí)踐中，緊緊圍繞核心素養(yǎng)這一中心，“強(qiáng)調(diào)課程的整體性，注重學(xué)科之間的相互融合，以整體性之課程培育整體性之素養(yǎng)”[5]。一般說來，學(xué)校課程統(tǒng)整實(shí)踐要緊跟頂層規(guī)劃來執(zhí)行，即根據(jù)課程系統(tǒng)中對目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價、改進(jìn)等的設(shè)想來踐行。當(dāng)然，前提是頂層設(shè)計以學(xué)校人才培養(yǎng)的核心素養(yǎng)為中心。然而，課程統(tǒng)整設(shè)計畢竟是全局性的考量，而課程實(shí)踐的瑣碎性與無序性往往會消解課程設(shè)計的價值。此時，學(xué)校必須要意識到，課程統(tǒng)整設(shè)計是綱領(lǐng)、是總則，而課程統(tǒng)整實(shí)踐要細(xì)化、條析。因此，在系統(tǒng)設(shè)計之外，需要制定每一總則下的細(xì)則，即大目標(biāo)劃分為小目標(biāo)、大計劃分解為小計劃。

具體地說，基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程統(tǒng)整實(shí)踐，首先要在核心素養(yǎng)課程統(tǒng)整團(tuán)隊(duì)的打造、課程開發(fā)人員的培訓(xùn)上著緊用力；其次要在課程規(guī)劃和方案的編制、課程標(biāo)準(zhǔn)的再開發(fā)上積極跟進(jìn)；最后圍繞課程統(tǒng)整的實(shí)質(zhì)內(nèi)容展開，學(xué)科知識點(diǎn)的統(tǒng)整、社會的統(tǒng)整、經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整。此外，課程統(tǒng)整實(shí)踐的真正主體需要被考慮。教師是課程的踐行者。課程統(tǒng)整作為一種本質(zhì)上的課程實(shí)踐，同樣以教師為踐行主體。

（三）導(dǎo)向協(xié)同：基于核心素養(yǎng)的課程評價調(diào)整

課程評價不僅可以診斷學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)狀、判斷課程統(tǒng)整的實(shí)踐情形，還可以為未來基于核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整創(chuàng)新提供新的思路。

對課程實(shí)施效果的評價，可以反映課程統(tǒng)整的實(shí)際效度。實(shí)際效度與理想效果之間的差距就是學(xué)校在原有的課程統(tǒng)整方案上可以努力的空間。學(xué)校課程統(tǒng)整方案作為一種課程統(tǒng)整實(shí)踐，是眾多課程統(tǒng)整實(shí)踐中的一種。對課程實(shí)施效果的評價，可以測量當(dāng)前課程統(tǒng)整方案的有效限度。如果課程實(shí)施已經(jīng)達(dá)到這一課程方案的效度上限，學(xué)校就可以考慮其他課程統(tǒng)整方案加以補(bǔ)充。正是在這個意義上，課程評價推動著學(xué)校課程統(tǒng)整的不斷創(chuàng)新。此外，課程實(shí)踐本身也反復(fù)表明，及時的、有效的課程評價在避免課程建設(shè)工作中重復(fù)低效、推進(jìn)課程良性深化發(fā)展方面的作用不可小覷。

那么，課程統(tǒng)整實(shí)踐的評價又應(yīng)該如何推進(jìn)？一是大戰(zhàn)略上。課程統(tǒng)整基于核心素養(yǎng)而設(shè)，課程統(tǒng)整的最終目的是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。因此，課程統(tǒng)整的實(shí)際效果也需要基于核心素養(yǎng)的課程評價予以反饋，核心素養(yǎng)應(yīng)成為學(xué)校課程評價的內(nèi)核。二是在小戰(zhàn)術(shù)上。厘定核心素養(yǎng)與課程系統(tǒng)的相互作用關(guān)系及其作用限度，課程作為最重要的育人載體，其在培育學(xué)生核心素養(yǎng)的過程中應(yīng)該發(fā)揮什么作用又能夠發(fā)揮什么作用，這是課程育人的應(yīng)然與實(shí)然向度。開發(fā)基于核心素養(yǎng)的課程評價指標(biāo)體系與量表工具，學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展到什么狀況，課程在學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展過程中起到了什么作用，如何評價這種作用的發(fā)揮水平等，都需要基于核心素養(yǎng)評價指標(biāo)體系和量表工具的開發(fā)與應(yīng)用，而這也是課程評價本身的價值所在。評價的最終指向在于改進(jìn)，能不能有效促成改進(jìn)的發(fā)生和深化，是衡量評價效能的重要維度。