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        基于“學(xué)習(xí)為中心”的初中歷史課堂提問策略研究

        2022-11-25 14:13:04林秀春
        新課程 2022年19期
        關(guān)鍵詞:中心論秦始皇歷史

        林秀春

        (福建省漳平市蘆芝中學(xué),福建 漳平)

        “學(xué)習(xí)為中心”理論是教育家Nunan 提出的先進(jìn)教學(xué)理論,它在初中歷史課堂教學(xué)環(huán)節(jié)發(fā)揮著顯著效用,既能培育學(xué)生問題意識,又能鍛煉學(xué)生的思維能力。故此應(yīng)得到歷史教師高度重視,并充分結(jié)合學(xué)習(xí)中心論內(nèi)涵,制訂科學(xué)的初中歷史問題教學(xué)方案,提升教學(xué)有效性,為我國新課改政策的落實(shí)奠定基礎(chǔ),滿足現(xiàn)代學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

        一、“學(xué)習(xí)為中心”理論的應(yīng)用原則

        (一)遞進(jìn)性

        歷史學(xué)科中講述的內(nèi)容本身屬于文明發(fā)展成果。經(jīng)過對歷史學(xué)科知識的學(xué)習(xí),學(xué)生能在知曉古今中加深對歷史事件的了解。而學(xué)習(xí)中心論則是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ),為其給予教學(xué)服務(wù)。正如新課標(biāo)提出的新型教學(xué)理念,在全面推行素質(zhì)教育的過程中,理應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位,而學(xué)習(xí)中心論剛好貼合素質(zhì)教育理念。在初中歷史問題教學(xué)中,教師需要遵從遞進(jìn)性原則,為學(xué)生提出層次性思考問題,以免直接提出高難度問題,造成學(xué)生無法順利掌握核心思想,影響歷史教學(xué)工作進(jìn)度,更會剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。所以,遞進(jìn)性原則是踐行學(xué)習(xí)中心目標(biāo)的重要依據(jù)。

        (二)階段性

        初中歷史學(xué)科在問題教學(xué)中涉及的教學(xué)內(nèi)容多具有連貫性、相關(guān)性特征。如依照時間節(jié)點(diǎn),自史前時期到秦漢三國、明清時期、近代化,每個時間段產(chǎn)生的歷史典故都具備鮮明特點(diǎn),若教師依據(jù)學(xué)習(xí)中心論實(shí)施問題教學(xué)工作,則應(yīng)分階段進(jìn)行,而且在復(fù)習(xí)課程中更要分階段進(jìn)行提問,以此達(dá)到鞏固記憶的效果。

        (三)人本性

        初中歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)并非單純性記憶,更要在課堂上產(chǎn)生自主思維,教師應(yīng)在課堂上為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的機(jī)會。許多歷史知識都屬于既定事實(shí),如秦朝統(tǒng)一時間、安史之亂的影響等。教師在教學(xué)中需要以學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感為依據(jù),保證學(xué)生能在教師創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境下充分體現(xiàn)出個性特征,從而對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)產(chǎn)生助力。

        (四)融合性

        根據(jù)新課程要求,學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識的同時更要擁有良好的知識學(xué)習(xí)能力。教師在學(xué)習(xí)中心論主導(dǎo)下開展問題教學(xué)工作,既要實(shí)現(xiàn)綜合能力的有效培育,又要在思考中融合其他學(xué)科知識,由此產(chǎn)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)思維,對學(xué)生綜合素養(yǎng)的提高可以形成深遠(yuǎn)影響。

        基于此,教師應(yīng)圍繞上述四個原則充分利用學(xué)習(xí)中心論,完善初中歷史課堂提問路徑,保證初中生在教師的指引下實(shí)現(xiàn)知識儲備量與綜合能力的雙重提升。

        二、基于“學(xué)習(xí)為中心”的初中歷史課堂提問策略

        (一)依托核心內(nèi)容提問

        實(shí)際上,在初中歷史教材中編創(chuàng)的教學(xué)內(nèi)容較為有限且精簡。我國作為擁有五千多年歷史文明的國度,其間產(chǎn)生的歷史成果較為廣泛,若將其充分表現(xiàn)在教材中顯得不切實(shí)際。因此,教材中的相關(guān)知識點(diǎn)都具有一定的代表性,且在描述歷史事件時,未能進(jìn)行全方位闡述,僅以重要知識點(diǎn)為核心。而教師在“學(xué)習(xí)為中心”思想的引導(dǎo)下,也要學(xué)會設(shè)計核心問題,不能一味提出缺乏思考意義的問題,否則不利于學(xué)生歷史素養(yǎng)的提高。依托核心內(nèi)容提出適合的問題,值得歷史教師深思。其中,在核心問題的設(shè)計過程中,教師應(yīng)設(shè)立明確的提問思路,即學(xué)生在回答問題、思考問題中可以實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心內(nèi)容的深度掌握,只要核心問題與核心內(nèi)容產(chǎn)生密切關(guān)聯(lián),均可作為重點(diǎn)問題在課堂上被提出。

        以“秦統(tǒng)一中國”為例,為了進(jìn)一步優(yōu)化問題教學(xué)成效,教師需要圍繞該章節(jié)的核心教學(xué)內(nèi)容,合理設(shè)計問題。尤其是按照固有觀念,認(rèn)為秦始皇在焚書坑儒事件上體現(xiàn)出了暴政特點(diǎn),但評價一位歷史人物,絕對不能以片面的視角單純評估他的缺點(diǎn)。此時,教師可以根據(jù)秦朝發(fā)展歷程提出以下問題:(1)秦始皇的功績具體有什么,史料記載中有哪些證明?(2)秦始皇統(tǒng)一六國對于現(xiàn)代發(fā)展的實(shí)踐意義?(3)秦始皇統(tǒng)一六國具體指哪“六國”?面對此類問題,能為學(xué)生提供一個貫穿古今的思維框架。雖然秦統(tǒng)一六國距今已有2242年,對于學(xué)生而言屬于一個遙不可及的時代,但為了確保學(xué)生能對此課程知識點(diǎn)產(chǎn)生深刻印象,應(yīng)從當(dāng)前我國地大物博的歷史成果評判秦始皇的功績。結(jié)合《太史公書》中《秦始皇本紀(jì)》記載,秦始皇在一統(tǒng)六國期間統(tǒng)一度量衡,實(shí)現(xiàn)了書同文字、車同軌,源于秦始皇的貢獻(xiàn),才奠定了大一統(tǒng)基礎(chǔ)。因此,教師可以循序漸進(jìn)地為學(xué)生梳理學(xué)習(xí)思路,在教師的提問中正面看待秦朝歷史。教師在提問時,應(yīng)始終以教材的核心教學(xué)內(nèi)容為基準(zhǔn),為學(xué)生提出對應(yīng)的思考問題,由此為學(xué)生問題意識的增強(qiáng)以及自主學(xué)習(xí)能力的提升帶來助力。

        (二)創(chuàng)設(shè)趣味性問題情境

        教師在依據(jù)學(xué)習(xí)中心論為學(xué)生提出歷史問題時,還應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)趣味性問題情境。初中生雖然已經(jīng)具備基礎(chǔ)思考與自律自覺意識,但作為處于思想活躍期的學(xué)生,他們本身也會受個人興趣的導(dǎo)向,而對不同學(xué)科產(chǎn)生差異性學(xué)習(xí)熱情。教師如若能在課堂上增強(qiáng)問題的趣味性,就可提高學(xué)生的接受度,使其愿意進(jìn)行深層次思考。

        以“明朝的科技、建筑與文學(xué)”為例,對于明朝歷史的了解學(xué)生往往停留在歷代皇帝、重要?dú)v史動亂上。要想實(shí)現(xiàn)學(xué)生對明朝歷史知識的深度學(xué)習(xí),教師可以以“有趣的問題”作為教學(xué)基礎(chǔ),引領(lǐng)學(xué)生在問題情境中,體會明朝歷史時代的內(nèi)涵。首先,教師可以借助“課外話”引起學(xué)生對明朝歷史的關(guān)注,如“同學(xué)們近期看過《大明風(fēng)華》電視劇嗎?里面朱棣的三個兒子是不是很有趣?”學(xué)生在聽到熱播電視劇后顯然會立即提起興趣,而后教師繼續(xù)提問,則更能引起學(xué)生的關(guān)注,防止少數(shù)學(xué)生注意力不集中,錯過教師的問題。即“同學(xué)們都了解些什么明朝典籍或是明朝建筑物特點(diǎn)、明朝技術(shù)?”對于此類答案較為廣泛的問題,雖然看似較為簡單,但更易實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深層次思考,比起直接為學(xué)生介紹明朝代表建筑物以及著名文學(xué)著作,此種提問形式更易激發(fā)學(xué)生的參與興趣。在學(xué)生紛紛提出《徐霞客游記》《本草綱目》等答案后,教師可以繼續(xù)以學(xué)生回答的內(nèi)容為依據(jù)再度提出問題:“你們在這些典籍中有什么感悟?”由于教師提出的問題是以學(xué)生答案為基礎(chǔ),故此在二次回答問題時,學(xué)生會對以往所見所聞進(jìn)行深度挖掘,更易鍛煉學(xué)生的自主思維能力。在學(xué)生從明朝醫(yī)學(xué)家李時珍創(chuàng)作《本草綱目》的過程中了解李時珍的“身如逆流船,心比鐵石堅”堅韌品質(zhì)時,更要對古代典籍產(chǎn)生的時代意義進(jìn)行深層次分析。隨著教師提出問題的不斷深化,學(xué)生能持續(xù)性積攢答題興趣,最終在拓寬學(xué)生知識面的基礎(chǔ)上,加深對明朝歷史的理解。

        (三)適度提問激發(fā)潛能

        教師在教學(xué)中提出相關(guān)問題時,還需要控制好問題的難度,既不能過于簡單,又不能偏難,否則不易實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力的有效培養(yǎng)。對于初中生而言,他們更需要外界的刺激,深度激發(fā)自身潛能。教師在初中歷史課堂上以問題引導(dǎo)學(xué)生思考,是開發(fā)其潛能的重要途徑。因此,教師需在課堂上為學(xué)生提出難度適中的思考問題。

        例如,在“抗日戰(zhàn)爭的勝利”中,教師可以采用由簡入繁的遞進(jìn)式提問形式,幫助學(xué)生加深印象,且不能提出一系列過于簡單的問題,需要穿插部分值得深度思考的問題。如“抗日戰(zhàn)爭勝利的時間”,此類基礎(chǔ)性知識點(diǎn)的回答可作為問題教學(xué)的鋪墊,而后以時間點(diǎn),向抗日戰(zhàn)爭前的歷史進(jìn)行推移。教師需提出多個帶有提示性的問題,幫助學(xué)生理清歷史事實(shí),即“抗日戰(zhàn)爭的勝利哪些人做出了巨大貢獻(xiàn)?”“日本投降的原因有什么?”“日本對華政策在全民族堅持抗戰(zhàn)背景下發(fā)生了什么變化?”學(xué)生在此類問題中的反思,使學(xué)生切實(shí)意識到中國共產(chǎn)黨的偉大,從而培養(yǎng)學(xué)生的民族情懷,對黨的領(lǐng)導(dǎo)表示認(rèn)可,對于愛國思維等思維能力的培養(yǎng)亦可發(fā)揮促進(jìn)作用。

        (四)設(shè)計個性化思考問題

        教師在提問時應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的個體差異性,并且需要針對全體學(xué)生進(jìn)行提問,而非單純對優(yōu)等生提問,影響課堂氛圍。教師對歷史學(xué)科需要積極設(shè)計個性問題。例如,在“第一次世界大戰(zhàn)”課堂教學(xué)中,教師可以先將學(xué)生進(jìn)行分類,即后進(jìn)生與優(yōu)等生。對前者教師可以提出與時間節(jié)點(diǎn)相關(guān)的易于回答的問題,如第一次世界大戰(zhàn)的時間,一戰(zhàn)戰(zhàn)勝國等,后者需要結(jié)合學(xué)生的日常學(xué)習(xí)能力,提出“美國在一戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)蕭條的原因”“工業(yè)革命與一戰(zhàn)的關(guān)系”。隨著不同層次問題的提出,課堂上全體學(xué)生均能表現(xiàn)出主體地位的價值,符合學(xué)習(xí)中心論的教學(xué)要求。

        綜上所述,基于學(xué)習(xí)中心論開展初中歷史問題教學(xué)工作,既能激發(fā)學(xué)生的自主思維,又能使其對歷史學(xué)科產(chǎn)生濃厚的探究興趣,從而為初中生積累豐富的歷史知識創(chuàng)造有利的思考條件。據(jù)此,教師應(yīng)從核心內(nèi)容提問、問題情境、適度提問、個性化思考問題等方面著手,便于初中生獲得卓越的學(xué)習(xí)成果,展現(xiàn)主體地位的同時,也能與新課標(biāo)理念相契合。

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