林秀春

（福建省漳平市蘆芝中學，福建 漳平）

“學習為中心”理論是教育家Nunan 提出的先進教學理論，它在初中歷史課堂教學環(huán)節(jié)發(fā)揮著顯著效用，既能培育學生問題意識，又能鍛煉學生的思維能力。故此應得到歷史教師高度重視，并充分結(jié)合學習中心論內(nèi)涵，制訂科學的初中歷史問題教學方案，提升教學有效性，為我國新課改政策的落實奠定基礎，滿足現(xiàn)代學生的學習需求。

一、“學習為中心”理論的應用原則

（一）遞進性

歷史學科中講述的內(nèi)容本身屬于文明發(fā)展成果。經(jīng)過對歷史學科知識的學習，學生能在知曉古今中加深對歷史事件的了解。而學習中心論則是以學生的學習為基礎，為其給予教學服務。正如新課標提出的新型教學理念，在全面推行素質(zhì)教育的過程中，理應充分尊重學生的主體地位，而學習中心論剛好貼合素質(zhì)教育理念。在初中歷史問題教學中，教師需要遵從遞進性原則，為學生提出層次性思考問題，以免直接提出高難度問題，造成學生無法順利掌握核心思想，影響歷史教學工作進度，更會剝奪學生的學習興趣。所以，遞進性原則是踐行學習中心目標的重要依據(jù)。

（二）階段性

初中歷史學科在問題教學中涉及的教學內(nèi)容多具有連貫性、相關性特征。如依照時間節(jié)點，自史前時期到秦漢三國、明清時期、近代化，每個時間段產(chǎn)生的歷史典故都具備鮮明特點，若教師依據(jù)學習中心論實施問題教學工作，則應分階段進行，而且在復習課程中更要分階段進行提問，以此達到鞏固記憶的效果。

（三）人本性

初中歷史學科的學習并非單純性記憶，更要在課堂上產(chǎn)生自主思維，教師應在課堂上為學生提供自主學習的機會。許多歷史知識都屬于既定事實，如秦朝統(tǒng)一時間、安史之亂的影響等。教師在教學中需要以學生的學習體驗感為依據(jù)，保證學生能在教師創(chuàng)造的學習環(huán)境下充分體現(xiàn)出個性特征，從而對學生自主學習能力的培養(yǎng)產(chǎn)生助力。

（四）融合性

根據(jù)新課程要求，學生在掌握基礎知識的同時更要擁有良好的知識學習能力。教師在學習中心論主導下開展問題教學工作，既要實現(xiàn)綜合能力的有效培育，又要在思考中融合其他學科知識，由此產(chǎn)生跨學科學習思維，對學生綜合素養(yǎng)的提高可以形成深遠影響。

基于此，教師應圍繞上述四個原則充分利用學習中心論，完善初中歷史課堂提問路徑，保證初中生在教師的指引下實現(xiàn)知識儲備量與綜合能力的雙重提升。

二、基于“學習為中心”的初中歷史課堂提問策略

（一）依托核心內(nèi)容提問

實際上，在初中歷史教材中編創(chuàng)的教學內(nèi)容較為有限且精簡。我國作為擁有五千多年歷史文明的國度，其間產(chǎn)生的歷史成果較為廣泛，若將其充分表現(xiàn)在教材中顯得不切實際。因此，教材中的相關知識點都具有一定的代表性，且在描述歷史事件時，未能進行全方位闡述，僅以重要知識點為核心。而教師在“學習為中心”思想的引導下，也要學會設計核心問題，不能一味提出缺乏思考意義的問題，否則不利于學生歷史素養(yǎng)的提高。依托核心內(nèi)容提出適合的問題，值得歷史教師深思。其中，在核心問題的設計過程中，教師應設立明確的提問思路，即學生在回答問題、思考問題中可以實現(xiàn)學科核心內(nèi)容的深度掌握，只要核心問題與核心內(nèi)容產(chǎn)生密切關聯(lián)，均可作為重點問題在課堂上被提出。

以“秦統(tǒng)一中國”為例，為了進一步優(yōu)化問題教學成效，教師需要圍繞該章節(jié)的核心教學內(nèi)容，合理設計問題。尤其是按照固有觀念，認為秦始皇在焚書坑儒事件上體現(xiàn)出了暴政特點，但評價一位歷史人物，絕對不能以片面的視角單純評估他的缺點。此時，教師可以根據(jù)秦朝發(fā)展歷程提出以下問題：（1）秦始皇的功績具體有什么，史料記載中有哪些證明？（2）秦始皇統(tǒng)一六國對于現(xiàn)代發(fā)展的實踐意義？（3）秦始皇統(tǒng)一六國具體指哪“六國”？面對此類問題，能為學生提供一個貫穿古今的思維框架。雖然秦統(tǒng)一六國距今已有2242年，對于學生而言屬于一個遙不可及的時代，但為了確保學生能對此課程知識點產(chǎn)生深刻印象，應從當前我國地大物博的歷史成果評判秦始皇的功績。結(jié)合《太史公書》中《秦始皇本紀》記載，秦始皇在一統(tǒng)六國期間統(tǒng)一度量衡，實現(xiàn)了書同文字、車同軌，源于秦始皇的貢獻，才奠定了大一統(tǒng)基礎。因此，教師可以循序漸進地為學生梳理學習思路，在教師的提問中正面看待秦朝歷史。教師在提問時，應始終以教材的核心教學內(nèi)容為基準，為學生提出對應的思考問題，由此為學生問題意識的增強以及自主學習能力的提升帶來助力。

（二）創(chuàng)設趣味性問題情境

教師在依據(jù)學習中心論為學生提出歷史問題時，還應積極創(chuàng)設趣味性問題情境。初中生雖然已經(jīng)具備基礎思考與自律自覺意識，但作為處于思想活躍期的學生，他們本身也會受個人興趣的導向，而對不同學科產(chǎn)生差異性學習熱情。教師如若能在課堂上增強問題的趣味性，就可提高學生的接受度，使其愿意進行深層次思考。

以“明朝的科技、建筑與文學”為例，對于明朝歷史的了解學生往往停留在歷代皇帝、重要歷史動亂上。要想實現(xiàn)學生對明朝歷史知識的深度學習，教師可以以“有趣的問題”作為教學基礎，引領學生在問題情境中，體會明朝歷史時代的內(nèi)涵。首先，教師可以借助“課外話”引起學生對明朝歷史的關注，如“同學們近期看過《大明風華》電視劇嗎？里面朱棣的三個兒子是不是很有趣？”學生在聽到熱播電視劇后顯然會立即提起興趣，而后教師繼續(xù)提問，則更能引起學生的關注，防止少數(shù)學生注意力不集中，錯過教師的問題。即“同學們都了解些什么明朝典籍或是明朝建筑物特點、明朝技術(shù)？”對于此類答案較為廣泛的問題，雖然看似較為簡單，但更易實現(xiàn)學生的深層次思考，比起直接為學生介紹明朝代表建筑物以及著名文學著作，此種提問形式更易激發(fā)學生的參與興趣。在學生紛紛提出《徐霞客游記》《本草綱目》等答案后，教師可以繼續(xù)以學生回答的內(nèi)容為依據(jù)再度提出問題：“你們在這些典籍中有什么感悟？”由于教師提出的問題是以學生答案為基礎，故此在二次回答問題時，學生會對以往所見所聞進行深度挖掘，更易鍛煉學生的自主思維能力。在學生從明朝醫(yī)學家李時珍創(chuàng)作《本草綱目》的過程中了解李時珍的“身如逆流船，心比鐵石堅”堅韌品質(zhì)時，更要對古代典籍產(chǎn)生的時代意義進行深層次分析。隨著教師提出問題的不斷深化，學生能持續(xù)性積攢答題興趣，最終在拓寬學生知識面的基礎上，加深對明朝歷史的理解。

（三）適度提問激發(fā)潛能

教師在教學中提出相關問題時，還需要控制好問題的難度，既不能過于簡單，又不能偏難，否則不易實現(xiàn)學生能力的有效培養(yǎng)。對于初中生而言，他們更需要外界的刺激，深度激發(fā)自身潛能。教師在初中歷史課堂上以問題引導學生思考，是開發(fā)其潛能的重要途徑。因此，教師需在課堂上為學生提出難度適中的思考問題。

例如，在“抗日戰(zhàn)爭的勝利”中，教師可以采用由簡入繁的遞進式提問形式，幫助學生加深印象，且不能提出一系列過于簡單的問題，需要穿插部分值得深度思考的問題。如“抗日戰(zhàn)爭勝利的時間”，此類基礎性知識點的回答可作為問題教學的鋪墊，而后以時間點，向抗日戰(zhàn)爭前的歷史進行推移。教師需提出多個帶有提示性的問題，幫助學生理清歷史事實，即“抗日戰(zhàn)爭的勝利哪些人做出了巨大貢獻？”“日本投降的原因有什么？”“日本對華政策在全民族堅持抗戰(zhàn)背景下發(fā)生了什么變化？”學生在此類問題中的反思，使學生切實意識到中國共產(chǎn)黨的偉大，從而培養(yǎng)學生的民族情懷，對黨的領導表示認可，對于愛國思維等思維能力的培養(yǎng)亦可發(fā)揮促進作用。

（四）設計個性化思考問題

教師在提問時應尊重學生在學習中的個體差異性，并且需要針對全體學生進行提問，而非單純對優(yōu)等生提問，影響課堂氛圍。教師對歷史學科需要積極設計個性問題。例如，在“第一次世界大戰(zhàn)”課堂教學中，教師可以先將學生進行分類，即后進生與優(yōu)等生。對前者教師可以提出與時間節(jié)點相關的易于回答的問題，如第一次世界大戰(zhàn)的時間，一戰(zhàn)戰(zhàn)勝國等，后者需要結(jié)合學生的日常學習能力，提出“美國在一戰(zhàn)后經(jīng)濟蕭條的原因”“工業(yè)革命與一戰(zhàn)的關系”。隨著不同層次問題的提出，課堂上全體學生均能表現(xiàn)出主體地位的價值，符合學習中心論的教學要求。

綜上所述，基于學習中心論開展初中歷史問題教學工作，既能激發(fā)學生的自主思維，又能使其對歷史學科產(chǎn)生濃厚的探究興趣，從而為初中生積累豐富的歷史知識創(chuàng)造有利的思考條件。據(jù)此，教師應從核心內(nèi)容提問、問題情境、適度提問、個性化思考問題等方面著手，便于初中生獲得卓越的學習成果，展現(xiàn)主體地位的同時，也能與新課標理念相契合。