●李莉莉 焦江麗

具身認(rèn)知是近30 年來(lái)發(fā)生在認(rèn)知科學(xué)中的一種新的主張和進(jìn)路，它反對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)中的符號(hào)主義立場(chǎng)，認(rèn)為認(rèn)知是具身的。近年來(lái)，具身認(rèn)知被視為一股新勢(shì)力和新取向在教育教學(xué)中引發(fā)了一系列應(yīng)用領(lǐng)域的革新性嘗試。人們?cè)谂袀鹘y(tǒng)所謂“離身”教學(xué)形態(tài)的基礎(chǔ)上，努力探索以具身認(rèn)知為指導(dǎo)思想的課堂教學(xué)改革及學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等。然而，任何一種理論主張即便代表了時(shí)代前沿，要想應(yīng)用于教育教學(xué)過(guò)程，都需要首先明晰該理論的真正動(dòng)因，再經(jīng)過(guò)詳細(xì)的論證，才不會(huì)造成教育教學(xué)的失誤。特別的，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，盲目地改革和創(chuàng)新帶來(lái)的是對(duì)人的影響，差之毫厘，謬以千里。

一、具身認(rèn)知的興起及其核心動(dòng)因

認(rèn)知科學(xué)中的具身認(rèn)知進(jìn)路是現(xiàn)代哲學(xué)中具身性思潮的支流，具身性思潮和具身認(rèn)知進(jìn)路都旨在解釋高階心智的起源和由來(lái)。就具身認(rèn)知進(jìn)路而言，它發(fā)源于語(yǔ)言學(xué)中關(guān)于語(yǔ)義理解機(jī)制的解釋。

以人機(jī)類(lèi)比為基礎(chǔ)的早期認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，人腦對(duì)語(yǔ)言的理解和計(jì)算機(jī)的信息加工過(guò)程一樣，語(yǔ)言信息的意義會(huì)以抽象的符號(hào)或命題的形式保存在大腦中，我們通過(guò)將聽(tīng)到或看到的語(yǔ)言信息與腦中的符號(hào)、命題相匹配實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言的理解，這一過(guò)程涉及腦中符號(hào)的表征和轉(zhuǎn)換，與身體知覺(jué)無(wú)關(guān)。20 世紀(jì)80 年代，塞爾（Searle，J.R.）為反對(duì)強(qiáng)人工智能立場(chǎng)提出了中文屋思想實(shí)驗(yàn)，由此引發(fā)關(guān)于人類(lèi)語(yǔ)言理解過(guò)程的討論。對(duì)此，語(yǔ)言學(xué)家萊考夫（Lakoff，G.）提出了語(yǔ)言理解的概念隱喻理論。該理論認(rèn)為，概念系統(tǒng)可分為具體概念和抽象概念，具體概念來(lái)源于身體對(duì)外界的感知，抽象概念是在具體概念的基礎(chǔ)之上通過(guò)映射作用建構(gòu)并實(shí)現(xiàn)理解的，即“不直接來(lái)自身體經(jīng)驗(yàn)的概念，本質(zhì)上都是通過(guò)隱喻存在的”［1］。20 世紀(jì)末，萊考夫又指出，人類(lèi)擁有具身的心智，其概念系統(tǒng)及意義來(lái)自活著的身體，并受其塑造［2］。隨后，心理學(xué)家阿爾特·格倫伯格（Glenberg，A.）提出了索引假設(shè)來(lái)解釋符號(hào)的理解問(wèn)題。按照格倫伯格的意見(jiàn)，人們無(wú)法僅僅通過(guò)將符號(hào)與其他符號(hào)加以關(guān)聯(lián)來(lái)理解符號(hào)的意義，就像中文屋實(shí)驗(yàn)所表明的那樣，理解必須以某種方式被接地。所謂接地即符號(hào)被索引或映射到知覺(jué)系統(tǒng)的內(nèi)容上。因此，索引假設(shè)認(rèn)為，“意義是具身的，即它源于身體和知覺(jué)系統(tǒng)的生物力學(xué)性質(zhì)”［3］。關(guān)于語(yǔ)言理解的具身性觀點(diǎn)，成為認(rèn)知科學(xué)中具身認(rèn)知進(jìn)路的重要組成部分。

在更廣泛的意義上，現(xiàn)代具身性哲學(xué)思潮以批判笛卡爾的二元論和解決其遺留的“理性從何而來(lái)”問(wèn)題為背景，旨在通過(guò)揭示身體的現(xiàn)象性，以說(shuō)明心智的起源和由來(lái)。所謂身體的現(xiàn)象性意指，身體不能被簡(jiǎn)單地等同于物理世界的客觀實(shí)體，它必須被納入主體的感知、經(jīng)驗(yàn)世界；在心智發(fā)生和發(fā)展過(guò)程中，被主體感受著的身體扮演著極其重要的角色。很多研究已揭示，心智、語(yǔ)言、知覺(jué)、意識(shí)都起源于身體經(jīng)驗(yàn)。認(rèn)知科學(xué)的具身認(rèn)知進(jìn)路同樣旨在說(shuō)明認(rèn)知過(guò)程，包括言語(yǔ)的理解與身體經(jīng)驗(yàn)的密切關(guān)系。因此，心智的具身性觀念是一種關(guān)于人類(lèi)心智起源的學(xué)說(shuō)。如果說(shuō)達(dá)爾文的生物進(jìn)化論提供了生物有機(jī)體在生物學(xué)性狀上的起源說(shuō)明，那么心智的具身性主張可以被看作是主體經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)化論。它致力于為我們描述人類(lèi)理智現(xiàn)象的開(kāi)端，而不是把其視為某種先驗(yàn)的構(gòu)成物。

認(rèn)知科學(xué)中的具身認(rèn)知進(jìn)路旨在提供心智的發(fā)生起點(diǎn)和基礎(chǔ)，以在人工智能上取得新的進(jìn)步。哲學(xué)思潮中關(guān)于心智的具身性觀點(diǎn)旨在從現(xiàn)象視角看待身體，以解決心身二元對(duì)立的矛盾，確立心身統(tǒng)一觀。因此，從具身認(rèn)知的興起來(lái)看，其更為根本的是關(guān)于認(rèn)識(shí)起源的一種觀點(diǎn)。當(dāng)然，在這種觀點(diǎn)被加以論述展開(kāi)的過(guò)程中，也發(fā)展出知識(shí)論、認(rèn)識(shí)論和系統(tǒng)論。這些理論激發(fā)了人們關(guān)于人類(lèi)認(rèn)識(shí)與人工智能的區(qū)別、課堂教學(xué)過(guò)程的改進(jìn)、教育內(nèi)容體系的調(diào)整等反思。

二、具身認(rèn)知理念下的教育教學(xué)觀對(duì)傳統(tǒng)教育的批評(píng)

在具身認(rèn)知席卷全球的大背景下，教育教學(xué)領(lǐng)域掀起了一股新的改革浪潮。研究者們認(rèn)為，傳統(tǒng)教育以早期符號(hào)主義認(rèn)知科學(xué)為理論范式，凸顯了學(xué)習(xí)過(guò)程的離身性、封閉性和預(yù)設(shè)性，使課堂教學(xué)過(guò)程陷入困境［4］。而作為第二代認(rèn)知科學(xué)的具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程的涉身性、體驗(yàn)性、情境性和生成性，這種認(rèn)知觀與教育教學(xué)中所倡導(dǎo)的學(xué)生主體性、參與性和技術(shù)拓展性相契合，因此在認(rèn)知科學(xué)中發(fā)生的具身認(rèn)知革命可作為教學(xué)改革的樣板，以驅(qū)動(dòng)和促進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)的轉(zhuǎn)化。與具身認(rèn)知理念對(duì)比，部分研究者將以往的教育教學(xué)過(guò)程與第一代認(rèn)知科學(xué)聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為傳統(tǒng)教育教學(xué)形態(tài)具有相應(yīng)的一些缺陷，而具身認(rèn)知理念下的教育教學(xué)過(guò)程將打破固有的困境，促進(jìn)教育教學(xué)的科學(xué)化。以具身認(rèn)知為理念的教育教學(xué)改革主要討論了以下三個(gè)問(wèn)題。

（一）學(xué)習(xí)是頭腦中的事件，還是需要有身體的參與

持有具身認(rèn)知理念的教育研究者們認(rèn)為，傳統(tǒng)課堂教學(xué)以理性主義為理念支持，把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是精神實(shí)體內(nèi)在認(rèn)知的形成、重組和使用過(guò)程，或是頭腦中的符號(hào)表征、編碼和加工過(guò)程。這種認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)觀忽視了身體在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，甚至認(rèn)為身體會(huì)干擾和阻抑抽象知識(shí)的學(xué)習(xí)，是一種離身式的教學(xué)思維方式［5］。正如經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)將認(rèn)知視為符號(hào)表征和計(jì)算的過(guò)程，把學(xué)習(xí)當(dāng)成是發(fā)生在“脖頸以上”的無(wú)身學(xué)習(xí)一樣，傳統(tǒng)教育忽視甚至抑制學(xué)生的身體體驗(yàn)，使身體長(zhǎng)期處于被壓抑和規(guī)訓(xùn)的地位，削弱了學(xué)生的能動(dòng)性、主體參與性。根據(jù)具身認(rèn)知理論，心智起源于身體經(jīng)驗(yàn)，并受身體的塑造，因此認(rèn)知過(guò)程的組成成分絕非僅有大腦，還有身體甚至外界環(huán)境的參與，需倡導(dǎo)教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)身體參與的重視，為身體經(jīng)驗(yàn)參與學(xué)習(xí)創(chuàng)造技術(shù)條件［6］。

然而，這種對(duì)以往教育教學(xué)過(guò)程的批判其實(shí)并不準(zhǔn)確。如果以具身認(rèn)知興起的20 世紀(jì)80 年代為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，將之前的教育教學(xué)傳統(tǒng)視為傳統(tǒng)觀點(diǎn)，那么，所謂傳統(tǒng)的教育教學(xué)理論觀點(diǎn)中不乏對(duì)身體經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)。例如，奧蘇貝爾（Ausubel，D.P.）在20 世紀(jì)60 年代提出有意義的學(xué)習(xí)理論中包含了實(shí)驗(yàn)室的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程［7］；皮亞杰（Piaget，J.）在20 世紀(jì)20 年代后逐步提出的認(rèn)識(shí)發(fā)展階段論也指出，頭腦中的認(rèn)知圖式源于個(gè)體早期的感知運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)［8］；加涅（Gagne，R.M.）關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)中也提到了動(dòng)作技能［9］；安德森（Anderson，J.R.）程序性知識(shí)的實(shí)際操作性［10］，等等。這些典型的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論中，并沒(méi)有明確排斥身體過(guò)程，而這些觀點(diǎn)對(duì)教育教學(xué)的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于早期認(rèn)知主義認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)。從這個(gè)角度說(shuō)，將以往的教育教學(xué)過(guò)程與第一代認(rèn)知科學(xué)聯(lián)系起來(lái)，運(yùn)用具身認(rèn)知理論來(lái)批評(píng)傳統(tǒng)教育教學(xué)觀，是刻意地豎立了一個(gè)假想的稻草人。而且，正如即將在后文論述的，教學(xué)過(guò)程中身體的參與度必須符合教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和教學(xué)對(duì)象的年齡特點(diǎn)，特別是技術(shù)的應(yīng)用只能是輔助性的，不能喧賓奪主，以技術(shù)為主導(dǎo)的教學(xué)過(guò)程不僅不會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)，反倒會(huì)導(dǎo)致注意力分散、學(xué)習(xí)目標(biāo)散雜、學(xué)習(xí)低效而淺薄。

（二）教學(xué)過(guò)程是單向的灌輸，還是雙向的互動(dòng)

第一代認(rèn)知主義的認(rèn)知科學(xué)采用串行處理策略解決信息加工過(guò)程，即由系統(tǒng)各個(gè)部件順序地處理數(shù)據(jù)，因而被視為一種線(xiàn)性信息加工方式。這種策略一方面導(dǎo)致計(jì)算機(jī)信息加工過(guò)程對(duì)錯(cuò)誤的零容忍能力，另一方面，盡管計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展帶來(lái)了CPU 運(yùn)行速度越來(lái)越快，記憶能力（內(nèi)部存儲(chǔ)空間）也逐漸提高，但是當(dāng)認(rèn)知任務(wù)接近生物腦，一個(gè)編程機(jī)器卻要花上數(shù)分鐘甚至數(shù)小時(shí)［11］。因此，認(rèn)知科學(xué)中興起了聯(lián)結(jié)主義，它努力在計(jì)算機(jī)上實(shí)現(xiàn)人腦的并行網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，以提升錯(cuò)誤容忍力和運(yùn)行速度。同時(shí)，具身認(rèn)知進(jìn)路也批評(píng)這種線(xiàn)性信息加工方式，認(rèn)為認(rèn)知是個(gè)體通過(guò)身體實(shí)現(xiàn)的與環(huán)境信息相耦合的過(guò)程。比如，視覺(jué)是一種涉及身體、運(yùn)動(dòng)和與環(huán)境交互作用的過(guò)程。這種觀點(diǎn)被視為對(duì)早期認(rèn)知科學(xué)內(nèi)在表征的知覺(jué)解釋的一種挑戰(zhàn)。

倡導(dǎo)教育教學(xué)“身體轉(zhuǎn)向”的研究者認(rèn)為，受到第一代認(rèn)知主義認(rèn)知科學(xué)的影響，教師趨向于把課堂教學(xué)活動(dòng)看作類(lèi)似于計(jì)算機(jī)的信息輸入、編碼、存儲(chǔ)、提取的過(guò)程，從而使教學(xué)淪為簡(jiǎn)單、線(xiàn)性的工作流程，導(dǎo)致教學(xué)的簡(jiǎn)單化和庸俗化［12］。相反，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是生成性的，教學(xué)過(guò)程中，師生在互動(dòng)中偶遇、創(chuàng)造、解釋課堂事件，而不是從教師到學(xué)生的單向灌輸。然而這種批評(píng)邏輯是牽強(qiáng)的。

首先，具身認(rèn)知進(jìn)路指出表征-計(jì)算式人工智能存在應(yīng)變能力缺失的不足，因?yàn)槿藗儾豢赡軐⒆鳛槿祟?lèi)各種能力基礎(chǔ)的大量背景信息都在計(jì)算機(jī)中加以表征，這些基礎(chǔ)性的背景信息是通過(guò)身體獲得的經(jīng)驗(yàn)，因此要想使人工智能更接近人類(lèi)心智，必須研制具有從環(huán)境中學(xué)習(xí)能力的機(jī)器人。然而，以具身性觀點(diǎn)研制的機(jī)器人與那些對(duì)知識(shí)進(jìn)行表征編碼的機(jī)器人相比較并不具有絕對(duì)的優(yōu)越性。相反，前者被稱(chēng)為簡(jiǎn)單機(jī)器，而后者則被稱(chēng)為高層次機(jī)器人［13］。

其次，將教師在教育教學(xué)中的單向灌輸置于認(rèn)知主義認(rèn)知科學(xué)的作用下有失公允。且不說(shuō)一線(xiàn)教師有多少人了解認(rèn)知科學(xué)的計(jì)算-表征邏輯，即便了解這一認(rèn)知解釋?zhuān)B透于教學(xué)實(shí)踐，這與教師的單向灌輸做法也毫無(wú)關(guān)聯(lián)。因?yàn)樽鳛樵缙谡J(rèn)知科學(xué)代表的信息加工心理學(xué)特別強(qiáng)調(diào)編碼和存儲(chǔ)過(guò)程中個(gè)體信息加工的主動(dòng)性。單向灌輸?shù)奶铠喪浇虒W(xué)更主要的原因在于教學(xué)條件、教學(xué)進(jìn)度、教師缺乏應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)的能力，而不是教師持有早期認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)。

再次，具身認(rèn)知進(jìn)路強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的生成性和教學(xué)的生成性并不是一個(gè)概念，前者以個(gè)體為對(duì)象，意在強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)知的發(fā)生和形成過(guò)程，后者則以教學(xué)過(guò)程中師生的雙向互動(dòng)為對(duì)象，意在強(qiáng)調(diào)教師依據(jù)學(xué)生課堂的表現(xiàn)和疑問(wèn)調(diào)整教學(xué)的應(yīng)變能力。生成性教學(xué)奠基于20 世紀(jì)70 年代美國(guó)心理學(xué)家維特羅克（Wittrock，M.C.）的生成性學(xué)習(xí)理論，該理論屬于認(rèn)知主義建構(gòu)論的一部分。教育學(xué)家雅斯貝爾斯（Jaspers，K.）也曾在其著作《什么是教育》中提到生成性教學(xué)概念。有研究甚至認(rèn)為，像盧梭和杜威這樣的經(jīng)典教育家，也擁有生成性教學(xué)的思想［14］。因此，以具身認(rèn)知為依據(jù)，提倡生成性教學(xué)既不切實(shí)際，也拉低了教育學(xué)本身的創(chuàng)造力。

（三）教學(xué)是在封閉的環(huán)境下，按部就班式教與學(xué)，還是在開(kāi)放的環(huán)境下，開(kāi)展探究式教學(xué)

從這一問(wèn)題的措辭上，我們似乎能夠直接得出答案，“封閉”與“開(kāi)放”相比較，“固定內(nèi)容”與“形式多樣”相比較，“按部就班”與“探索式”相比較，后者明顯優(yōu)于前者，然而如果換一種表述方式，答案可能就不那么確定了。封閉的教學(xué)環(huán)境可以是“無(wú)干擾的”，開(kāi)放的教學(xué)環(huán)境可能是“信息雜亂的”，固定內(nèi)容的教學(xué)可以是“目標(biāo)明確的”，形式多樣的教學(xué)則可能導(dǎo)致學(xué)生“目不暇接”“注意分散”，按部就班的教學(xué)也可以是井然有序的，探索式教學(xué)可能導(dǎo)致“混亂多變”“效率低下”。因此，不能僅從帶有情感傾向的表達(dá)方式來(lái)判斷孰是孰非。

實(shí)際上，對(duì)這一問(wèn)題的討論涉及現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論下的知識(shí)觀。以具身認(rèn)知為理念的教育教學(xué)評(píng)論者認(rèn)為，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中的理性主義將知識(shí)看成是普遍的、必然的、明確的認(rèn)識(shí)結(jié)果，這種知識(shí)觀在追求確定性和科學(xué)性的同時(shí)，摒棄了知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)的、個(gè)性的、情境的、偶然的特征。早期認(rèn)知科學(xué)同樣將知識(shí)看成是按邏輯表征的符號(hào)，認(rèn)為認(rèn)識(shí)就是對(duì)符號(hào)進(jìn)行精確的運(yùn)算，因此，無(wú)關(guān)乎特殊情境。在教育教學(xué)中，這種知識(shí)觀表現(xiàn)為，以教學(xué)內(nèi)容為核心，將知識(shí)按其內(nèi)在邏輯順序進(jìn)行設(shè)定，依次向?qū)W生傳授，導(dǎo)致了教學(xué)過(guò)程的“去情境化”［15］、教學(xué)環(huán)境單一［16］等問(wèn)題。作為對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)，具身認(rèn)知觀將知識(shí)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)看成是環(huán)境嵌入的，而不是脫離場(chǎng)景和語(yǔ)境的中立、客觀的內(nèi)容和行為［17］，因此，在一些教育研究者看來(lái)，具身認(rèn)知理論所宣稱(chēng)的“認(rèn)知的情境性”似乎可以作為反對(duì)“去情境化教學(xué)”的有力武器。

那么，具身認(rèn)知所提出的“認(rèn)知的情境性”是否足以反對(duì)“抽象表征的知識(shí)觀”呢？答案是否定的。在具身認(rèn)知的立場(chǎng)上，所謂“認(rèn)知的情境性”是指有機(jī)體嵌入（embedded-in）環(huán)境并用身體活動(dòng)來(lái)利用其所處的環(huán)境［18］。例如，藍(lán)鰭金槍魚(yú)用身體活動(dòng)來(lái)操控和利用其所處的環(huán)境——水流來(lái)快速游動(dòng)，單足機(jī)器人需要一個(gè)可以根據(jù)自身接觸地面時(shí)的回彈力、腿部彈跳的靜息長(zhǎng)度以及傾斜角度等參數(shù)隨時(shí)調(diào)整運(yùn)動(dòng)的動(dòng)力系統(tǒng)，而不是一個(gè)按既定程序執(zhí)行的一成不變的控制器。然而這一具身認(rèn)知觀點(diǎn)只停留在簡(jiǎn)單的身體動(dòng)作問(wèn)題上，與擁有高水平心智能力的人類(lèi)學(xué)生面對(duì)的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容無(wú)法同日而語(yǔ)［19］。

其實(shí)，關(guān)于知識(shí)的普遍性與特殊性的爭(zhēng)論是現(xiàn)代哲學(xué)的一大主題。人們通常認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)是代表認(rèn)識(shí)情境論的哲學(xué)觀點(diǎn)。因?yàn)楝F(xiàn)象學(xué)倡導(dǎo)認(rèn)識(shí)回歸生活世界，將形式化的抽象科學(xué)定理、法則、公式向其原初的特殊情境還原，以獲得科學(xué)知識(shí)的豐富意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。然而，胡塞爾對(duì)自然科學(xué)的批評(píng)不能被簡(jiǎn)單理解為對(duì)科學(xué)知識(shí)本身抽象表征性的否定。否則，如果我們學(xué)習(xí)的知識(shí)都是特定情境性的，而非跨情境的普遍原理，那么，知識(shí)的體系性和結(jié)構(gòu)性將被取締，知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值也不復(fù)存在。實(shí)際上，胡塞爾對(duì)近代自然科學(xué)的批判，并不是針對(duì)其本身的科學(xué)性，而是指出自然科學(xué)的“奧卡姆剃刀”削減了人的意義和價(jià)值的多樣性，將所有事物都規(guī)定了唯一的標(biāo)準(zhǔn)化答案。因此，科學(xué)追求的唯一性和確定性一方面要與探索的可能性相統(tǒng)一，另一方面還要與意義和價(jià)值的多樣性相統(tǒng)一。相關(guān)聯(lián)的，教育教學(xué)中不能僅僅預(yù)設(shè)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是允許發(fā)散思維的探索；不能僅僅是知識(shí)的傳遞，還要有人文情懷的培育、人生意義和價(jià)值的引導(dǎo)。而依據(jù)具身認(rèn)知理論提出的所謂注重教學(xué)的情境性，既沒(méi)有被充分論證，也缺乏清晰的解釋。

三、從具身認(rèn)知與符號(hào)認(rèn)知的關(guān)系看其作為教學(xué)改革依據(jù)的不足

（一）具身認(rèn)知與符號(hào)認(rèn)知分歧的本質(zhì)

人們通常把早期以認(rèn)知主義為基本立場(chǎng)的認(rèn)知科學(xué)稱(chēng)為標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知科學(xué)，而將宣稱(chēng)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知科學(xué)進(jìn)行革命并取而代之的具身性觀點(diǎn)稱(chēng)為認(rèn)知科學(xué)的具身認(rèn)知進(jìn)路。前者認(rèn)為認(rèn)知是符號(hào)的（symbolical），后者認(rèn)為認(rèn)知是具身的（embodied）。關(guān)于標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知科學(xué)與具身認(rèn)知進(jìn)路的關(guān)系，當(dāng)代很多學(xué)者越來(lái)越認(rèn)為，后者并未構(gòu)成對(duì)前者的革命性替代。在克拉克看來(lái)，這種發(fā)生在認(rèn)知科學(xué)中的轉(zhuǎn)變雖然醒目，但一種關(guān)于本質(zhì)上具身的、環(huán)境嵌入的心智科學(xué)形態(tài)尚不明了。A.I.Goldman 認(rèn)為，具身認(rèn)知研究應(yīng)該更確切地被稱(chēng)為具身性取向（embodiment-oriented）的認(rèn)知科學(xué)，并指出“從傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)到具身性取向的認(rèn)知科學(xué)之間的過(guò)渡是溫和而緩慢的，而非激進(jìn)的”［20］。來(lái)自美國(guó)威斯康辛大學(xué)的哲學(xué)教授勞倫斯·夏皮羅（Shapiro，L.）認(rèn)為，具身認(rèn)知進(jìn)路在某些方面并未與標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知科學(xué)形成競(jìng)爭(zhēng)，只是推動(dòng)它將邊界加以拓展，在另一些構(gòu)成競(jìng)爭(zhēng)性解釋的方面取得了部分勝利，但很可能在其他領(lǐng)域遭遇失敗，而在“有機(jī)體身體的屬性限制或約束了其能夠習(xí)得的概念”方面，具身認(rèn)知?jiǎng)t徹底失敗了。

由此可以看出，對(duì)于具身認(rèn)知是否應(yīng)該取代符號(hào)認(rèn)知的問(wèn)題，認(rèn)知科學(xué)界是存在爭(zhēng)論的，這種爭(zhēng)論對(duì)符號(hào)認(rèn)知所代表的意識(shí)的超越性質(zhì)保留著肯定的態(tài)度。實(shí)際上，具身認(rèn)知的主張受啟發(fā)于法國(guó)現(xiàn)象學(xué)家梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)，梅洛-龐蒂反對(duì)笛卡爾的二元論，認(rèn)為那種經(jīng)常逃離我們的身體經(jīng)驗(yàn)，不是理智過(guò)程的對(duì)立物，而是一切理智活動(dòng)的背景和條件。但同時(shí)，梅洛-龐蒂也闡述到，一種在世存在的意向性使心智既內(nèi)嵌于身體，又不斷地超越身體［21］。一種心智的具身性觀念為超越性的意識(shí)提供了一個(gè)根基和起源。然而，具有身體起源的意識(shí)并不意味著需要時(shí)時(shí)刻刻沉浸于身體與世界的交換之中。意識(shí)一經(jīng)從在世存在的身體中成長(zhǎng)起來(lái)，它所擁有的意向性就使其具有一種超越身體經(jīng)驗(yàn)的傾向。因此，心智的符號(hào)性觀點(diǎn)并沒(méi)有失效［22］。

經(jīng)過(guò)40 年的發(fā)展，今天，具身認(rèn)知進(jìn)路也已不像其最初那樣雄心勃勃地想要取代符號(hào)主義了，而是在研究方案和內(nèi)容上不斷與符號(hào)認(rèn)知觀相和解。實(shí)際上，可以說(shuō)心智既是具身的，也是符號(hào)的。具身認(rèn)知與符號(hào)認(rèn)知的分歧不在于認(rèn)知的性質(zhì)究竟是什么，而只是在認(rèn)知起源問(wèn)題上，前者提供了一種補(bǔ)充性說(shuō)明。

（二）以具身認(rèn)知為依據(jù)進(jìn)行教育教學(xué)改革的前提

以具身認(rèn)知為理念進(jìn)行教育教學(xué)改革的主張需要兩個(gè)前提條件：一是具身認(rèn)知對(duì)符號(hào)認(rèn)知具有優(yōu)越性；二是以往教育的弊端根源于符號(hào)主義認(rèn)知科學(xué)。但細(xì)究起來(lái)，這兩個(gè)前提都站不住腳。

首先，在具身認(rèn)知流行的時(shí)間里，盡管很多人不斷強(qiáng)化和夸大具身認(rèn)知與符號(hào)認(rèn)知的區(qū)別，將具身認(rèn)知進(jìn)路視為對(duì)傳統(tǒng)符號(hào)主義的革命，甚至認(rèn)為，在認(rèn)知科學(xué)的研究綱領(lǐng)上，具身認(rèn)知可以取代符號(hào)認(rèn)知。然而，心智與身體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系并不是靜態(tài)的、既定的，“認(rèn)知或心智是具身的”，只是說(shuō)身體經(jīng)驗(yàn)參與形成認(rèn)知或心智，并不意味著認(rèn)知或心智在任何水平上、時(shí)時(shí)刻刻都與身體經(jīng)驗(yàn)相耦合。這種起源性說(shuō)明并不能否認(rèn)理智現(xiàn)象的存在及其超越性質(zhì)，就如生物進(jìn)化論不能否認(rèn)作為進(jìn)化結(jié)果的完善的生命機(jī)制較其低級(jí)形態(tài)具有超越性一樣。如上文所說(shuō)，具身認(rèn)知進(jìn)路并非關(guān)于認(rèn)知性質(zhì)的顛覆性假說(shuō)，而是對(duì)認(rèn)識(shí)起源和發(fā)展的補(bǔ)充性說(shuō)明。而在認(rèn)知性質(zhì)的問(wèn)題上，符號(hào)性和具身性?xún)煞N理論相比較，前者可能更具優(yōu)勢(shì)，至少成熟的或接近成熟的人類(lèi)認(rèn)知主要是符號(hào)性的。因此，具身認(rèn)知科學(xué)并不是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的革命性或替代性學(xué)說(shuō)。

其次，以具身認(rèn)知為理念的教育實(shí)踐革新犯了“貼標(biāo)簽”的錯(cuò)誤。通常，學(xué)術(shù)領(lǐng)域在進(jìn)行論爭(zhēng)時(shí)要先將對(duì)方論點(diǎn)加以陳述，從中找到邏輯問(wèn)題或矛盾，然后再提出和論證己方觀點(diǎn)。這種方式本身是沒(méi)有問(wèn)題的。然而，由于掌握和理解對(duì)方觀點(diǎn)并不容易，又因?yàn)榧悍接^點(diǎn)的輸出需得有一個(gè)值得批評(píng)的靶子，因此，很多作者為了讓整個(gè)論證過(guò)程看上去邏輯連貫，往往在陳述對(duì)方觀點(diǎn)時(shí)采用“貼標(biāo)簽”的方式。所謂“貼標(biāo)簽”，就是為了反對(duì)或批評(píng)一個(gè)人或一種觀點(diǎn)，先給他（它）冠以一個(gè)名號(hào)、扣上一頂帽子，然后通過(guò)批評(píng)該標(biāo)簽所代表的立場(chǎng)來(lái)批評(píng)被貼標(biāo)簽的人和觀點(diǎn)?！百N標(biāo)簽”的方式直接而簡(jiǎn)明，因?yàn)樗N“標(biāo)簽”的問(wèn)題通常是明顯的，這樣，不需要耗費(fèi)精力去了解對(duì)方觀點(diǎn)的詳細(xì)邏輯背景，又能使己方觀點(diǎn)順理成章且立得住。為了將理想與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來(lái)，也為了營(yíng)造教育有待改革的現(xiàn)實(shí)意義，將傳統(tǒng)教育與符號(hào)認(rèn)知觀對(duì)應(yīng)起來(lái)，以具身認(rèn)知取代符號(hào)認(rèn)知的宣言為武器，倡導(dǎo)具身認(rèn)知理念下的教育教學(xué)改革，以反對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)方式，不失為一種有效的策略。然而，“貼標(biāo)簽”往往會(huì)犯兩個(gè)錯(cuò)誤。一是，所貼標(biāo)簽與被貼標(biāo)簽者并不吻合，會(huì)導(dǎo)致在進(jìn)行批判時(shí)犯“打倒稻草人”的錯(cuò)誤，即所批評(píng)的內(nèi)容并非對(duì)方的真正論點(diǎn)，而只是作者的一種誤解，這樣一來(lái)，己方觀點(diǎn)的輸出就成了無(wú)的放矢，缺乏合理充分的立意基礎(chǔ)；二是，如果論爭(zhēng)僅僅停留在理論層面，那么可以理解為百家爭(zhēng)鳴的學(xué)術(shù)生態(tài)表現(xiàn)，但是，一旦爭(zhēng)論雙方的論點(diǎn)涉及實(shí)踐應(yīng)用，甚至被作為教育實(shí)踐和教育改革的邏輯基礎(chǔ)，那么，“貼標(biāo)簽”錯(cuò)誤所帶來(lái)的負(fù)面影響將是巨大的。

四、以具身認(rèn)知為理念進(jìn)行教育教學(xué)改革的可能問(wèn)題

在未充分理解具身認(rèn)知進(jìn)路與標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知科學(xué)關(guān)系的情況下，盲目地認(rèn)為具身認(rèn)知進(jìn)路具有優(yōu)越性，從而反對(duì)符號(hào)認(rèn)知、反對(duì)表征學(xué)習(xí)以及與傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)相關(guān)的學(xué)習(xí)形態(tài)，將具身性理念在教育教學(xué)實(shí)踐中推廣，將導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐的重大失誤。就目前教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的苗頭來(lái)看，有兩大問(wèn)題十分明顯。

（一）不區(qū)分年齡特征的過(guò)度身體參與

我們看到，由于知識(shí)體系的日益豐富，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容越來(lái)越抽象化，因此學(xué)習(xí)的過(guò)程也越來(lái)越脫離實(shí)際，這讓很多學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。具身性理論對(duì)人與環(huán)境動(dòng)力系統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)以及“回歸生活世界”的主張揭示出，知識(shí)本身是抽象化的，但知識(shí)的傳授過(guò)程必須是靈活生動(dòng)、從實(shí)際出發(fā)的，必須能夠讓學(xué)生把握問(wèn)題的根源和出發(fā)點(diǎn)，這樣才有利于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣、保持穩(wěn)定持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。但是，人們可能會(huì)質(zhì)疑，所謂的新型學(xué)習(xí)方式未必在原有符號(hào)認(rèn)知理論中不被包含，只是原有符號(hào)認(rèn)知理論更多以學(xué)習(xí)內(nèi)容的形象化、可操作化、可理解性來(lái)表述。同時(shí)，具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)方式如何在像解析幾何、微積分以及愛(ài)因斯坦的相對(duì)論的解釋上發(fā)揮作用？因此，如果完全以具身認(rèn)知理論對(duì)身體體驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)為基礎(chǔ)，徹底改變一切原有的教育教學(xué)方式是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

按照皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，兒童在2 至7歲已經(jīng)由動(dòng)作思維發(fā)展到表征概念思維，7 至11 歲的兒童已經(jīng)不再受感知的束縛，當(dāng)思維與感知沖突時(shí)，處于具體運(yùn)算階段的兒童能做出與感知相反的邏輯判斷［23］。當(dāng)然，這樣的成就是奠基于生命最初兩年的感知-運(yùn)動(dòng)探索的。雖然，有人批評(píng)皮亞杰理論中有關(guān)于預(yù)先給予的世界與預(yù)先存在的認(rèn)知者的設(shè)定，但這并不影響其認(rèn)知發(fā)展階段理論整體上的有效性。

當(dāng)人們把具身認(rèn)知進(jìn)路作為取代傳統(tǒng)符號(hào)認(rèn)知的優(yōu)勢(shì)理論時(shí)，將造成不分個(gè)體發(fā)展的年齡階段，不區(qū)分教學(xué)內(nèi)容，過(guò)分倚重和突出身體在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與。中學(xué)課堂中的教育教學(xué)過(guò)分注重情境性、具身性，不僅違背認(rèn)知發(fā)展特征，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，還將使學(xué)生的思維浮于表面。目前，已有研究尚未揭示出具身認(rèn)知理論在高水平思維活動(dòng)中應(yīng)用的可能。因此，還不能下結(jié)論說(shuō)，具身認(rèn)知理論必將引發(fā)教育教學(xué)過(guò)程中的新的轉(zhuǎn)向和變革，否則，這種結(jié)論就是武斷和盲目的。因?yàn)?，從具身認(rèn)知進(jìn)路與符號(hào)加工認(rèn)知科學(xué)的關(guān)系來(lái)看，前者尚不能完全取代后者，那么理論上講，以具身認(rèn)知理論為支持的教育教學(xué)方式同樣不能取代傳統(tǒng)的以歸納和邏輯演繹為主的教育教學(xué)方式。傳統(tǒng)課堂教學(xué)不是不重視身體參與的實(shí)踐，只是認(rèn)為課堂教學(xué)中要提高效率，必須保證內(nèi)容的聚焦，以理性來(lái)理解知識(shí)，至于如何增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力，可以通過(guò)其他途徑來(lái)補(bǔ)充。

從其意在提供關(guān)于高階心智起源性說(shuō)明的理論動(dòng)因來(lái)看，具身性理論在教育教學(xué)中的合理應(yīng)用場(chǎng)景應(yīng)為低齡段兒童的認(rèn)知學(xué)習(xí)、高齡段兒童新知識(shí)的學(xué)習(xí)以及態(tài)度和習(xí)慣的養(yǎng)成教育。因此，將具身認(rèn)知理論應(yīng)用于學(xué)前、小學(xué)階段和特殊兒童的教育教學(xué)實(shí)踐、應(yīng)用于諸如語(yǔ)文閱讀（或語(yǔ)言學(xué)習(xí)）、道德教育以及情感教育等內(nèi)容上是合理而有效的嘗試，卻不宜泛化到所有學(xué)段和所有內(nèi)容的學(xué)習(xí)中。

（二）偏離教學(xué)重心的過(guò)度技術(shù)化

由于具身性理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)中身體參與的重要作用，因此一些促進(jìn)具身學(xué)習(xí)的數(shù)字技術(shù)被應(yīng)用到課堂教學(xué)中，如虛擬仿真（VR）、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）、人工智能（AI）等。有研究表明，采用虛擬場(chǎng)景技術(shù)來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言比單純使用圖片學(xué)習(xí)語(yǔ)言效果更好［24］，通過(guò)仿真系統(tǒng)模擬操作實(shí)驗(yàn)的學(xué)生，學(xué)習(xí)成績(jī)明顯高于只聽(tīng)講解的學(xué)生［25］。即便如此，并不能因此認(rèn)為技術(shù)應(yīng)用在教育教學(xué)中起著主要作用。這些技術(shù)應(yīng)用取得良好效果的關(guān)鍵在于其改善了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的情境性和實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的操作性。然而與其他達(dá)成同樣效果的手段比較，數(shù)字技術(shù)既有優(yōu)勢(shì)也有劣勢(shì)。比如，后者需要有大量的資金投入、且會(huì)增加教師工作負(fù)擔(dān)［26］等。另外，語(yǔ)言學(xué)習(xí)和實(shí)驗(yàn)操作只是教學(xué)內(nèi)容中的一部分，課堂教學(xué)中技術(shù)應(yīng)用帶來(lái)的便宜究竟能在多大程度上與教學(xué)效果的整體提升相匹配，還很難確定。當(dāng)教育教學(xué)的主要問(wèn)題在于學(xué)生注意力分散、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)主動(dòng)性不足時(shí)，技術(shù)的大量投入只是隔靴搔癢。

教學(xué)過(guò)程是一個(gè)包含物理環(huán)境、人際氛圍、師生互動(dòng)、信息傳遞和加工、認(rèn)知發(fā)展等多因素的復(fù)雜過(guò)程，對(duì)任何一個(gè)因素的片面夸大和抽象都會(huì)使得這一過(guò)程失衡。目前，數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用是向這一過(guò)程注入了又一新環(huán)節(jié)，這一新環(huán)節(jié)與已有因素的銜接不當(dāng)，將導(dǎo)致教育形式浮華、教學(xué)內(nèi)容空洞、信息資源過(guò)量、課堂教學(xué)迷失、學(xué)生情感失落等問(wèn)題［27］。而且，技術(shù)應(yīng)用所帶來(lái)的學(xué)習(xí)效果提升往往是短暫的。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織多年的調(diào)查結(jié)果顯示，數(shù)字技術(shù)對(duì)于提高教育效果的影響并不顯著，學(xué)生在課堂上使用電腦的頻率通常和學(xué)習(xí)成績(jī)呈反相關(guān)。實(shí)際上，數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用主要是為了方便教師之間的溝通，以及輔助教師獲得更多的教學(xué)資源，以應(yīng)用于課堂教學(xué)。持久學(xué)習(xí)效果的保障一定是學(xué)生在課堂上集中注意力和保持學(xué)習(xí)主動(dòng)性。靠技術(shù)實(shí)現(xiàn)人的參與感，是對(duì)人主體性的削弱，是對(duì)技術(shù)的盲目推崇。

教學(xué)作為一種社會(huì)性活動(dòng)、系統(tǒng)性活動(dòng)，受多方面因素的影響。大多數(shù)情況下，教學(xué)的效果并不完全取決于教學(xué)活動(dòng)本身，還與國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)文化觀念、教育體制、學(xué)校建制、教師素養(yǎng)和學(xué)生個(gè)體發(fā)展需求相關(guān)聯(lián)。同時(shí)，教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)各種矛盾和沖突，如教師和學(xué)生孰為主導(dǎo)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的效果與效率如何兼顧、技術(shù)應(yīng)用的成本與產(chǎn)出效能如何平衡等。因此需要在發(fā)展學(xué)生探索能力和教學(xué)進(jìn)度之間，在師生互動(dòng)與個(gè)體內(nèi)化之間，在身體操作與思維加工之間，在認(rèn)知學(xué)習(xí)與情感、態(tài)度、習(xí)慣養(yǎng)成之間，在技術(shù)應(yīng)用與腦力開(kāi)發(fā)之間，在知識(shí)獲得與意義追尋之間尋找平衡點(diǎn)，從而使教育教學(xué)不僅提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，激發(fā)其創(chuàng)造性，還能有效而持久地促進(jìn)個(gè)體生命的展開(kāi)。而所有這些必須以問(wèn)題本身為靶向，絕不是找到一種理論模型進(jìn)行套用就可以解決的。