郭元勛

素養(yǎng)本位的教育改革以核心素養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點，通過重構(gòu)課程體系，以適應(yīng)信息時代兒童的發(fā)展需要。這必然要求課程設(shè)計與實施告別“知識點教學(xué)”，轉(zhuǎn)向“大觀念教學(xué)”。那么，為什么素養(yǎng)本位的教育改革呼喚大觀念教學(xué)？大觀念教學(xué)的理論基礎(chǔ)是什么？大觀念教學(xué)的設(shè)計策略又是什么？探討這些問題，是對深化素養(yǎng)本位的課程與教學(xué)改革重要意義的積極回應(yīng)。

一、大觀念教學(xué)的起因

20 世紀(jì)末以來，全球掀起了以素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育改革運動，又稱21 世紀(jì)技能運動、全球技能運動。該運動旨在培養(yǎng)兒童的批判性思維（Critical thinking）、創(chuàng)造與創(chuàng)新（Creativity and innovation）、溝通能力（Communication skills）、團(tuán)隊協(xié)作（Collaboration），簡稱“4C 素養(yǎng)”。擁有“4C 素養(yǎng)”的兒童能夠更好地適應(yīng)日新月異、紛繁復(fù)雜且充滿不確定性的信息社會發(fā)展。美國是世界上最早開展21 世紀(jì)技能運動的國家之一，該運動興起的標(biāo)志性事件是21世紀(jì)技能伙伴協(xié)會的成立。該協(xié)會為指導(dǎo)21世紀(jì)技能的實施，經(jīng)過系統(tǒng)研究已發(fā)布5 份指南，其中，在《課程與教學(xué)：21 世紀(jì)技能的實施指南》里，分別為課程和教學(xué)提出下列建議：“在課程方面，要做到開發(fā)理解性課程，解析標(biāo)準(zhǔn)以詳細(xì)闡明大觀念與技能，圍繞大觀念與本質(zhì)問題建立廣泛共識，運用課程嵌入式的表現(xiàn)性評價，致力持續(xù)改進(jìn)21 世紀(jì)課程設(shè)計過程，并嘗試進(jìn)行協(xié)作；在教學(xué)方面，要做到運用為理解而教的原理，為學(xué)生展示、掌握21 世紀(jì)技能創(chuàng)造有意義的機(jī)會，提供以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)以實現(xiàn)21 世紀(jì)技能的培養(yǎng)，并反思、完善與改進(jìn)21世紀(jì)技能教學(xué)。”

由此觀之，21 世紀(jì)技能伙伴協(xié)會倡導(dǎo)觀念為本的課程與教學(xué)，主張圍繞大觀念開發(fā)理解性課程，堅持“為理解而教”。這一主張深深地影響了美國各州的21 世紀(jì)技能教育實踐。眾多學(xué)校紛紛采用大觀念教學(xué)，反過來各學(xué)校的大觀念教學(xué)實踐又為21 世紀(jì)技能伙伴協(xié)會提供了生動的研究案例。該協(xié)會宣稱：“自2013年起，每年都會根據(jù)21 世紀(jì)學(xué)習(xí)框架的出色實施情況，指定21 世紀(jì)學(xué)習(xí)的學(xué)校范例。”美國課程開發(fā)與督導(dǎo)協(xié)會為大觀念教學(xué)開發(fā)了一系列“教學(xué)計劃工具”與“課堂學(xué)習(xí)工具”，這些工具在學(xué)校教育教學(xué)實踐中得到廣泛運用。

以素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育改革呼喚大觀念教學(xué)，大觀念教學(xué)或?qū)⒆鳛?1 世紀(jì)學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要實踐范式。一方面，大觀念教學(xué)將“概念性理解”置于教學(xué)的中心，并把知識與技能轉(zhuǎn)變?yōu)椤案拍钚岳斫狻钡墓ぞ摺ＶR、技能與“概念性理解”之間借助思維有機(jī)互動，埃里克森稱這一互動過程為“協(xié)同思維”。她認(rèn)為：“協(xié)同思維是發(fā)生在大腦的低階和高階處理中心之間的互動能量?！保?］這意味著知識、技能經(jīng)由概念視角形成“概念性理解”的過程，是學(xué)生形成高階思維、實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的過程。另一方面，核心素養(yǎng)與“概念性理解”聯(lián)系緊密。何為理解？加德納認(rèn)為：“理解的過程涉及一系列表現(xiàn)，如進(jìn)行分析、做出精細(xì)判斷、進(jìn)行綜合以及創(chuàng)造體現(xiàn)某一學(xué)科核心原理或概念的產(chǎn)品?！保?］因此，理解力與素養(yǎng)的內(nèi)涵一致，是指在特定情境中綜合運用觀念、知識、技能解決復(fù)雜問題的高階能力，而以素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育改革注重“為理解而教”。由此來看，“為理解而教”與倡導(dǎo)大觀念教學(xué)之間有一定的關(guān)聯(lián)度。

二、大觀念教學(xué)的理論基礎(chǔ)

當(dāng)今教育話語中，大觀念教學(xué)通常又被稱之為“概念性理解”“本質(zhì)理解”“持久理解”“普遍概括”等。多樣的稱謂表明了不同學(xué)者在不同視角下對大觀念內(nèi)涵的不同理解與解讀。其中，威金斯對大觀念的內(nèi)涵研究頗具代表性。他指出：“如果一個觀念能夠幫助我們理解許多原本看似毫無意義、孤立、惰性或混亂的事實，那么它就是大觀念?？蓪⒋笥^念的‘大’視為‘強有力’，而不是一個大的抽象類別。”［3］概括來說，大觀念即強有力、可遷移的觀念，它有助于理解孤立的事實。因此，大觀念教學(xué)是通過學(xué)科探究與學(xué)科實踐以發(fā)展學(xué)生“概念性理解”的教學(xué)。

結(jié)構(gòu)主義為大觀念教學(xué)奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)。布魯納在其心理學(xué)著作《思維研究》中寫道：“我們往往始于一種矛盾之中，那就是人們的經(jīng)驗世界是由復(fù)雜多樣的事物、事件、人與印象等組成，而正常的人則能夠?qū)ψ约好鎸Φ囊磺凶龀鱿鄳?yīng)反應(yīng)?！痹诓剪敿{看來，人正是借助概念類屬化事物以思考復(fù)雜世界。他認(rèn)為：“類屬過程是一項發(fā)明行動，如此種物體被包含于椅子范疇，而那種東西則被歸于桌子類別中。這些范疇的特性之一，即一旦它們被掌握，就不再需要經(jīng)過進(jìn)一步學(xué)習(xí)而被使用?！保?］布魯納強調(diào)，概念是結(jié)構(gòu)的基本構(gòu)成單位，概念網(wǎng)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！爸R并不是一系列事實，而是組織成與其他概念有著因果關(guān)聯(lián)的、概念連貫的網(wǎng)絡(luò)化事實，整個結(jié)構(gòu)形成了一個總體的解釋理論。”［5］人通過概念、結(jié)構(gòu)理解世界。布魯納將其結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)應(yīng)用于教育領(lǐng)域，從而形成了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀。這里的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀有如下特點：一是強調(diào)學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，二是倡導(dǎo)開發(fā)螺旋式課程，三是注重學(xué)生的直覺思維與分析思維，四是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)是大觀念教學(xué)鮮活而生動的實踐。

學(xué)習(xí)科學(xué)為大觀念教學(xué)奠定了學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)。1991 年，建立在腦神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)科學(xué)誕生，使學(xué)習(xí)研究邁向科學(xué)的康莊大道。學(xué)習(xí)科學(xué)對專家如何學(xué)習(xí)這一問題進(jìn)行了深入研究，發(fā)現(xiàn)“專家能識別新手注意不到的信息特征和有意義的信息模式”［6］33，并且“專家的知識是圍繞核心概念或大觀念組織的”［6］38，運用概念、觀念進(jìn)行思維提高了專家對問題的理解力。因此，真正的有效學(xué)習(xí)是理解性學(xué)習(xí)。理解性學(xué)習(xí)就是借助大觀念，在新情境中運用知識、技能的學(xué)習(xí)。

三、大觀念教學(xué)的設(shè)計策略

1.確立單元主題

大觀念教學(xué)需擺脫課時主義，圍繞單元主題展開設(shè)計與實施，這主要是由于兒童的“概念性理解”無法在單個課時內(nèi)得到發(fā)展，需要持久的探究與實踐的緣故。

以學(xué)科課程為例，學(xué)科單元主題的確立需要綜合考慮以下兩條線索：一是根據(jù)“三大維度、六大領(lǐng)域”確立主題，二是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容確立主題。“三大維度”，指的是自然維度、社會維度與自我維度，任何個體均處于這三大維度的關(guān)系中。同時，國際文憑組織提出“六大超學(xué)科主題”，分別為“我們是誰”“我們身處什么時空”“我們?nèi)绾伪磉_(dá)自己”“世界如何運作”“我們?nèi)绾谓M織自己”，以及“共享地球”。由于這“六大超學(xué)科主題”在內(nèi)涵上彼此有交叉，以至于學(xué)科單元主題難以清晰地劃歸至“六大超學(xué)科主題”中。在此背景下，“三大維度”為重新厘定“六大超學(xué)科主題”提供了有益的視角。根據(jù)“三大維度”，我們將“六大超學(xué)科主題”重新梳理，形成“六大領(lǐng)域”，分別為自我維度的“我是誰”“我如何表達(dá)自己”、社會維度的“我們?nèi)绾谓M織自己”“我們身處什么時空”，以及自然維度的“世界如何運作”“保護(hù)自然”。“三大維度”“六大領(lǐng)域”為整合學(xué)科內(nèi)容進(jìn)而確立學(xué)科單元主題提供了具體方法?；诮虒W(xué)內(nèi)容、整合教學(xué)內(nèi)容是確定學(xué)科單元主題的關(guān)鍵，這意味著教師要打破教材的既有順序，甚至要跨年級整合教材內(nèi)容以重構(gòu)學(xué)科主題。

2.確定“新三維目標(biāo)”

當(dāng)前，我國中小學(xué)教師主要基于“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的三維目標(biāo)展開備課與教學(xué)設(shè)計。但此“三維目標(biāo)”并未深入關(guān)注“概念性理解”層面。埃里克森說：“概念為本的課程設(shè)計需要教師清晰地表達(dá)他們希望學(xué)生們知道什么、理解什么、能夠做什么。”［7］12因此，大觀念、新知識、新能力構(gòu)成大觀念教學(xué)的“新三維目標(biāo)”。新知識與新能力是指主題探究中使用的知識與技能。設(shè)計大觀念是“新三維目標(biāo)”設(shè)計的核心，也是大觀念教學(xué)設(shè)計的重點。

3.設(shè)計探究問題

設(shè)計探究問題意味著讓學(xué)生通過探究形成大觀念。埃里克森將探究問題稱之為引導(dǎo)性問題，并將引導(dǎo)性問題分為三類，即事實性問題、概念性問題、辯論性問題。“事實性問題是鎖定在特定時間、地點或情境下且有固定答案的問題”［7］99，“概念性問題是指能夠跨時間、跨文化、跨情境遷移的問題”［8］101，“辯論性問題是開放的、有爭議性的問題，這類問題沒有正確或錯誤的答案”［7］100，設(shè)計探究問題就是圍繞探究主題設(shè)計上述三類問題。需要指出的是，探究問題的設(shè)計一定要指向大觀念，即達(dá)成大觀念所要解決的核心問題。

4.設(shè)計表現(xiàn)性評價

根據(jù)威金斯的逆向設(shè)計“三階段論”，在“確定預(yù)期結(jié)果”之后，要“確定合適的評估證據(jù)”，這意味著要設(shè)計表現(xiàn)性評價。安斯沃斯將表現(xiàn)性評價界定為“一項實踐的、積極的學(xué)習(xí)任務(wù)，此任務(wù)使學(xué)生能夠運用他們正在學(xué)習(xí)的概念與技能創(chuàng)作一個能用量規(guī)評價的作品或展示一個表現(xiàn)”［8］187。設(shè)計表現(xiàn)性評價需要先設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)與量規(guī)。

那么，如何設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)呢？威金斯為設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計了GRASPS工具。GRASPS工具的“每一個字母對應(yīng)一個任務(wù)元素——目標(biāo)、角色、對象、情境、表現(xiàn)或產(chǎn)品和標(biāo)準(zhǔn)”［9］。教師可根據(jù)任務(wù)元素運用GRASPS 工具設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)。量規(guī)的設(shè)計應(yīng)指向?qū)W生的理解，而“可觀察學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”正是描述學(xué)生思維和理解復(fù)雜程度的模型，一般由前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與抽象拓展結(jié)構(gòu)五個層次構(gòu)成，這五個層次代表了理解的五個水平。教師可根據(jù)“可觀察學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”設(shè)計量規(guī)。

5.設(shè)計探究活動

學(xué)科探究問題的解決以及大觀念的形成均需要學(xué)生植根于豐富的學(xué)科實踐。因此，大觀念教學(xué)要為學(xué)生設(shè)計高質(zhì)量的探究活動，而探究活動的設(shè)計一般從兩個層面展開：一是在橫向上，著眼于單元主題探究的廣度，圍繞探究問題整體設(shè)計系列探究活動，促使學(xué)生驗證并形成大觀念。二是在縱向上，著眼于單元主題探究的深度，圍繞某個探究活動展開精細(xì)化設(shè)計。探究活動的設(shè)計，為大觀念教學(xué)的實施與學(xué)生的深度學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。