陳正華 杜文鵬

隨著微課程、課程群概念的產(chǎn)生和課程理念的不斷更新，微課程群的開發(fā)為學校課程設計提供了一種新的視角、方式和可能。江蘇省江陰市要塞實驗小學立足兒童本位，進行校本微課程群的開發(fā)，構(gòu)建和推廣基于整體性視角的情境式校本敘事、基于類別性視角的主題式校本敘事、基于關聯(lián)性視角的綜合式校本敘事等樣式，力求為兒童創(chuàng)造更優(yōu)質(zhì)、更豐富的課程。

一、探索兒童微課程群開發(fā)的校本敘事策略

（一）形成微課程群開發(fā)的敘事流程

微課程群開發(fā)的校本敘事應基于微課程實踐與敘事中存在的真情境、真問題和真任務，立足兒童本位，確定有價值的敘事研究目標。在研究目標指引下，研究者深入研究現(xiàn)場（課堂教學、活動體驗、社會實踐），通過環(huán)境分析、現(xiàn)場觀察、訪談記錄等方式采集微課程開發(fā)過程中富有情節(jié)性、情境性和情理性的故事，形成現(xiàn)場文本。通過敘事分析，將敘事資源轉(zhuǎn)換為研究文本是敘事研究結(jié)構(gòu)的樞紐，教師作為微課程群的開發(fā)者和研究者，在彼此視界的互相對話、互相融合中，對敘事資料進行故事結(jié)構(gòu)、課程審議和意義闡釋，最終達成對兒童微課程群的互相理解。

（二）建立微課程群開發(fā)的敘事觀念

課程敘事研究認為，研究者往往帶著自身的“主觀性”進行研究。微課程群開發(fā)的前提就是要建立正確的敘事觀念。學校從改進兒童觀、重塑教師觀、提升課程觀三方面入手，努力將敘事觀念滲透到課程開發(fā)中。

1.改進兒童觀：從“被動者”走向“能動者”

每一個兒童都有自己的天性和潛能。為了更好地發(fā)現(xiàn)和喚醒兒童的潛能，學校開展了主題式敘事研究。首先，將敘事的主題指向“兒童需求”，通過理論學習、問卷調(diào)查、教師訪談收集敘事資源，分析兒童的興趣、生活、經(jīng)驗等，開發(fā)貼近兒童的微課程；其次，聚焦“兒童學習行為”，用故事記錄兒童在微課程學習中的自主建構(gòu)、解決問題、合作協(xié)同和責任擔當?shù)刃袨椴⑦M行分析，不斷優(yōu)化微課程內(nèi)容和實施方式；最后，重點研究“學習行為有重大改變的兒童”，在對兒童成長故事的解構(gòu)中闡釋微課程的意義和價值。

2.重塑教師觀：從“執(zhí)行者”走向“創(chuàng)造者”

自啟動微課程群開發(fā)的校本敘事研究之后，學校引導教師從微課程群實踐出發(fā)，用知性、感性和靈性去思索微課程群開發(fā)中的問題，傾聽源自內(nèi)心深處的聲音，表達實踐過程中的經(jīng)歷和體驗，抒發(fā)自身對課程的情感和思想。學校倡導“尊重一切結(jié)論的客觀性”的理念，鼓勵敘事者帶著自己的教學經(jīng)歷、認知傾向、立場觀點進行教學敘事、課程敘事和自傳敘事?？梢哉f，敘事研究為微課程群開發(fā)開辟了一條意義豐富的言說之路，使教師得以從傳統(tǒng)的“課程即教材”的執(zhí)行者轉(zhuǎn)為課程的研究者和創(chuàng)造者。

3.提升課程觀：從“碎片化”走向“系統(tǒng)化”

過去的幾年中，學校以社團活動為主要載體進行校本課程的開發(fā)，形成了在一定區(qū)域范圍內(nèi)較有影響力的優(yōu)勢課程，但是碎片化、大雜燴的課程布局仍然存在。學校立足“大課程”布局，圍繞“語言發(fā)展”“數(shù)理邏輯”“運動健體”“藝術審美”“主題統(tǒng)整”“科學探索”六個方面建設微課程群，以微課程群為單位搭建敘事研究小組，將教師的“個人敘事”轉(zhuǎn)化為“合作敘事”，在敘事中優(yōu)化微課程的目標、內(nèi)容和內(nèi)在聯(lián)系，促進研究從獨立的微課程開發(fā)走向整合的微課程群研發(fā)。

（三）構(gòu)建微課程群開發(fā)的敘事場域

1.營造敘事環(huán)境

學校改造物理空間，打造一系列“可視化”“可聽化”的敘事環(huán)境。例如，建設敘事書吧、故事長廊等文本閱讀敘事環(huán)境，借助“紅黃藍”校園媒體營建欣賞音像敘事環(huán)境，舉辦敘事展板評比活動構(gòu)筑圖畫敘事環(huán)境等，讓師生時刻感受校園濃濃的敘事氛圍。

2.完善敘事制度

伽達默爾指出，理解是一個對話事件，對話使問題得以揭示，使新的理解成為可能。這就意味著只有建立和完善敘事交流和分享制度，使敘事常態(tài)化，才能真正實現(xiàn)視域融合。學校開展每月一次的課程審議和敘事交流分享會，采用同事異敘、異事同敘、隨敘隨議等方式，引導各學科教師各抒己見、集思廣益，從不同的視角審視理解敘事意義，促使教師“課程開發(fā)意識”和“校本特色意識”的提升。

3.豐富敘事主體

敘事的主體不局限于學校教師和學生，也包括家長、學校合作者等。學校借助多方資源，邀請家長、社區(qū)人員和學校合作者走進課堂，共同參與微課程群的開發(fā)，將“你的故事”“我的故事”“他的故事”整合成“我們的故事”，為微課程群開發(fā)提供更豐富的異質(zhì)性資源支持。

二、構(gòu)建兒童微課程群開發(fā)的校本敘事樣式

審視、詮釋和分析微課程群開發(fā)中的故事及其它敘事資料時，可以使用不同種類的文本和相對更適用的特定樣式。學校從整體性、類別性、關聯(lián)性視角構(gòu)建了微課程群開發(fā)的敘事樣式。

1.基于整體性視角的情境式校本敘事

情境式校本敘事的特點是研究者不直接闡明觀點，而是將調(diào)查研究、現(xiàn)場觀察、訪談記錄、自我回憶等獲得的敘事材料整理成富有情節(jié)性、情境性和情理性的故事，將自己的微課程開發(fā)理念、對微課程群的整體認識、課程實踐中所建立的兒童觀等隱藏在故事中，讓讀者從整體的視角閱讀故事，自發(fā)領悟研究者對課程的闡釋和理解。例如，研究者用“白描”的方式記錄關鍵事件，通過人物的動作描寫或簡短對話，來呈現(xiàn)微課程實踐中兒童的學習狀態(tài)和教師的課程理念。

2.基于類別性視角的主題式校本敘事

主題式校本敘事是將敘事材料按主題歸類，在每一個主題之下敘寫相應的故事。具體操作步驟包括四個方面：一是選擇子材料，按類別做好標記；二是確定內(nèi)容類別，根據(jù)不同標記的材料確立不同的主題；三是把材料歸入主題之下，形成研究的子文本；四是得出結(jié)論。例如，學校根據(jù)兒童微課程群的研究目標，對100余位教師的相關敘事從“心有愛，言有信，行有度，學有趣，習有法，成有長”等六個方面進行討論分析，并細分為三級目標，對低、中、高三個學段設定不同層次和要求的評價細則。

3.基于關聯(lián)性視角的綜合式校本敘事

所謂綜合式敘事就是先敘事再解釋，先敘述微課程開發(fā)過程中富有情節(jié)性、情境性、情理性的故事，再揭示故事所對應的具有關聯(lián)性的主題?！皧A敘夾議”和“先敘后議”是綜合式敘事的兩種主要方式?！皧A敘夾議”式全文呈現(xiàn)“敘述—議論—敘述—議論”的循環(huán)結(jié)構(gòu)。例如，在《打開兒童數(shù)學學習的另一扇窗》一文中，教師先敘述了“數(shù)學視野”微課程群開發(fā)過程中3 個具有內(nèi)在關聯(lián)的故事，再對其分別進行分析討論，最后得出結(jié)論?！跋葦⒑笞h”式的特點是先完整敘述故事，再對故事進行綜合分析。例如，在《兒童探秘》一文中，聚焦“主題統(tǒng)整”微課程群的建構(gòu)，教師先敘述在“我們來養(yǎng)蠶”“DIY水凈化器”“垃圾分類”等項目開發(fā)中的完整故事，再從微課程群的目標、建構(gòu)鏈條、組合搭配、整合優(yōu)化等4 個角度進行分析，敘議分開，涇渭分明。

校本敘事為微課程群開發(fā)注入了更多鮮活的資源，使課程建設走出狹小的書齋庭院，走入豐富的社會生活，走近教師群體、兒童群體，激發(fā)他們體驗課程、建構(gòu)課程、理解課程的主動性和積極性。在敘事中，躍動著兒童的智慧和靈性，也閃耀著教師的思想與精神成長之光。