馬益彬

(1.浙江師范大學 教師教育學院， 浙江 金華 321004；2.杭州市清河實驗學校， 浙江 杭州 312000)

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱《課程標準》)中對核心素養(yǎng)之思維能力予以內涵界定：思維能力是指學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知的表現(xiàn)[1]。培養(yǎng)批判性思維，既是語文課程的需要，也是語文教育的目標。于漪先生認為：“批判性思維是思維中最高級也是最核心的能力?！盵2]習作教學是語文教學中既薄弱又易被忽視的板塊，其中想象習作更甚。然而想象是一種特殊的思維形式，是人在頭腦中對已有存儲的表象進行加工改造，從而形成新形象的心理過程。想象習作教學中培養(yǎng)學生批判性思維，能使學生想得更遠，寫得更好。

如何認知批判性思維，既關系到課程理念的更新，又直接影響教學實施的效果。結合文獻資料，本文認為批判性思維是一種理性的思維過程，它包括認知能力以及情感態(tài)度。批判性思維就是對事物的性質、意義、客觀性和準確度進行個人的辨別，進而個人對接下來做什么和相信什么給出合理的決定。

一、小學想象習作教學中批判性思維的問題與原因分析

(一)問題現(xiàn)象

1.“依樣畫瓢”缺失獨立思考。學習是辛勞的，要獨立思考，且發(fā)散思維更是艱辛，因此習作練習中，學生依賴于效仿，模仿大眾范式，甚至搬抄相關語句，不為善思而得之。

2.“人云亦云”缺乏反思意識。批判性思維，個體需具備反思性思維模式，且反思過程需多角度變換立場，辯證地分析問題，但學生一旦完成練寫，就停滯評判、比較修改，缺少為改而辯之。

3.“坐井觀天”缺少創(chuàng)新能力。想象習作的選材可天馬行空，不受邊界限制，在自身積累的相關元認知的基礎之上，并在元認知策略的監(jiān)控下大膽創(chuàng)新，遺憾的是這樣的嘗試與探索缺位，不為突破而知之。

(二)原因分析

1.從本源上看，重低階思維輕高階思維。習作表達在解決“寫什么”和“怎么寫”兩大問題，這也是學生的困難所在。培養(yǎng)批判性思維有助于其問題的解決，因為習作教學本身就是發(fā)展學生批判性思維的過程?？墒菑牧曌鹘虒W的實際情況看，課堂以培養(yǎng)學生低階思維能力為主，并未對學生的批判性思維能力培養(yǎng)給予足夠重視。在課堂觀察的過程中發(fā)現(xiàn)習作教學多以教師為中心，學生的學習以識記、模仿等低階思維為主，不能較好地運用所學知識進行寫作，學生的批判性思維等高階思維能力得不到激發(fā)與培養(yǎng)。

此外，強調批判性思維的培養(yǎng)，其初心是鼓勵質疑，承認學生有差異，引導學生自由思考、相互對話，在親歷中將思維不斷從形象發(fā)展至抽象，從低階思維走向高階思維。

2.從學理上看，重講述傳授輕遷移運用。學生習作的過程是語言輸出的過程，培養(yǎng)學生的習作能力其實是在培養(yǎng)學生的語言輸出能力。語言的輸入與輸出之間存在重要聯(lián)系，輸入是基礎，只有打牢基礎，才能進行有效輸出。同時，想象習作輸出的難點何在？學生雖然擅長想象，但把心中的某個想象點擴展成一篇文并非易事。想象雖然可以天馬行空，可不少學生會把故事編成打打殺殺，或者淺薄得有趣好玩，缺少審美價值，更無新意可言。問題癥結在學理的環(huán)節(jié)上，對文本分析講解過重，學生未能接受充分的批判性閱讀學習和訓練。故此，學生較難在習作學習過程中，運用批判性思維進行練習的質疑與批判。

3.從設計上看，重形式多樣輕內省思辨。想象習作教學過程中，以打開學生話題思路、培養(yǎng)學生基本言語表達能力為主，同時教師常常在課堂形式的表征上花足精力，卻未能有針對性地創(chuàng)設有批判性思維的教學環(huán)節(jié)。同時在批閱過程中，由于班額數(shù)大，教師在有限的時間精力下，只能對學生習作做言語層面上的批改，無暇關注學生習作思想是否清晰有邏輯，立意是否正確新穎，段落安排是否合理。久之，學生只關注教師的評分側重點，照搬教師講解的習作套路，缺失內省思辨力，造成思維僵化。

二、想象習作教學中批判性思維培養(yǎng)的策略

英國批判性思維專家費希爾說，批判性思維需要有相當?shù)南胂罅?。想象習作的?yōu)劣不僅要看學生基礎言語表達的情況，還要看學生的批判性思維能力強弱。學生的思維能力水平會影響他們想象的邏輯自洽，能否對言語表達進行反思性評價。故此，在習作教學中要從多方面著手，采取相應策略促進學生批判性思維能力的發(fā)展。

(一)梳理教材要素，聚焦批判性思維發(fā)展的著力點

1.梳理要素明路徑?！墩n程標準》在各學段寫話(習作)的教學目標中指出：寫想象中的事物(第一學段)、能不拘形式地寫下自己的想象(第二學段)、能寫簡單的想象作文，學習聯(lián)想與想象，嘗試富有創(chuàng)意的表達(第三學段)。教材是落實《課程標準》的最重要載體，跟原人教版教材相比，統(tǒng)編教材大大增加了想象習作的數(shù)量，由原人教版教材中的6次增加到了11次(參見表1)。

表1 統(tǒng)編教材“想象習作”內容及要求的編排

由表1內容可發(fā)現(xiàn)：這11次想象習作主題大致可劃分為創(chuàng)編童話故事、再編他人故事、創(chuàng)想未來事物以及對現(xiàn)實生活(未來生活)的感受、思考與想象。指向批判性思維的教學路徑要從學生的語文生活的實際出發(fā)，依據(jù)不同階段的主題內容以及學情特質，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，從而激發(fā)學生的好奇心、想象力與求知欲。

2.優(yōu)化環(huán)節(jié)明策略。在習作教學設計中批判性思維的著力點可從共性的教學環(huán)節(jié)中入手。在審題環(huán)節(jié)中，均可抓住題眼，審清題意，尤其要審明要求，關注習作要求中的限定條件。選材構思中，借助學習資源，在對照、比較的分析中遴選最佳素材。行文修改中，學會與教師、伙伴、自身對話，依據(jù)要求審視表達。

批判性思維的培養(yǎng)需在教學實踐中予以落實，需將思維訓練的要求內隱于教學的不同環(huán)節(jié)之中。11次想象習作，雖大致可劃分為幾大主題，但具體細化至每次習作，訓練要素仍有不同差異(參見表2)。譬如同樣是創(chuàng)想未來，四年級下冊的奇思妙想，側重于寫一寫自己想發(fā)明的東西，這里就需辨析是否依據(jù)興趣或需求有針對性地想象未來之物。而五年級二十年后的家鄉(xiāng)，需大膽想象二十年后家鄉(xiāng)的巨變，把想象到的場景或事件分段寫下來。在具體設計上要辨析想象是否有條理，反應家鄉(xiāng)積極的發(fā)展。總之，要根據(jù)學生的實際學情，將批判性思維訓練設計成習作思維活動，讓學生在豐富多樣的語言實踐中激活思維，積極表達，大膽想象，用文字記錄自己的奇思妙想。

表2 統(tǒng)編教材中“想象習作”的教學環(huán)節(jié)的著力點

(二)借助學生資源，激活批判性思維的審題能力

1.借用生本資源促思辨明題意。當學生具備較好的批判性思維能力時，習作思維才不會固化，才能多角度地剖析與論證相關問題。想象習作的第一關是“審題能力”，借助批判性思維審清題意。具體在教學中，借用學生資源來助力于學生對題意進行審辨與分析。主要可通過兩條路徑來達成：

其一，基于“個人思考”加“集體思辨”的課堂實踐。例如教學四年級上冊的《我和____過一天》時，題意是如果有機會和神話或童話里的其中某一位過上一天，你會選擇誰？你們會一起去哪里？會做些什么？看似簡單的要求，卻蘊藏著諸多審明題意的要點。假若采用直接告知的方式，點明要注意是神話或童話中的其中一位，學生就錯失獨立學習與建構的學習機會。這里先借助“個人思考”，收集學生的初步設想，教師將學生事先的選擇進行歸類呈現(xiàn)，讓學生自主發(fā)現(xiàn)其中審題上的錯漏，發(fā)現(xiàn)第三列是童話故事中的角色，與本次習作不符。這樣自主審辨的過程，就是最樸素的批判性思維輸入與輸出的過程?！凹w思辨”中同樣借助學生資源，通過歸類呈現(xiàn)，通過同類比照，集體討論甄選，從而對選材有更為全面、多元的認知與評判。

其二，基于問題發(fā)現(xiàn)的情境模擬推進審辨題目的能力。這類審題借助教材所提供的素材，并以學生現(xiàn)實情境的認知為原點，在問題的發(fā)現(xiàn)中不斷審清題意。諸如《這樣想象真有趣》中的插圖，螞蟻變得比樹還大，從而激活學生的認知沖突，大螞蟻會帶來哪些好處，同時又會有哪些麻煩？如果你變得那么大，又會怎樣呢？通過問題衍生下的情境模擬，使學生對畫面所隱藏的內容有更深入的審思。

2.借助學情調查促教學明流程。能力培養(yǎng)不是一蹴而就的，是需歷經較長時間的訓練，批判性思維能力的養(yǎng)成亦是如此。審清題意的能力是建立在良好的通識知識、專業(yè)知識以及邏輯知識的基礎之上，反復操練的過程中形成的。具體教學過程中，可借助問卷星等技術工具調查學情，梳理學情信息后再進行教學設計。一般會采用“學情調查—發(fā)現(xiàn)問題—分組討論—交流評價—明晰題意”的教學流程。

(三)搭建習作支架，助推批判性思維的構思能力

1.巧設支架突破難點促構思。想象習作容易走兩個極端：一類天馬行空型，認為想象故事是可以亂編的；另一類恰好相反，思維同質，故事套用舊版，缺乏新意。僅憑“要展開大膽想象”的要求來驅動，不給予相應的習作支架，對于學生而言是無用的。搭建支架不僅為學生提供“怎么寫”的框架結構，還回應基于批判性思維之下的“怎么好”的創(chuàng)想自省。統(tǒng)編教材提供了諸多的圖表支架，如情節(jié)梯、故事山、時間軸、魚骨圖、流程圖……這一類支架借助思維導圖的方式，可以幫助學生把頭腦中的想象通過圖表的形式表達出來，梳理故事情節(jié)，做到有序表達。例如《我來編童話》一課中，面對教材給予的關鍵詞，如何選擇其中三個關鍵詞有機勾連創(chuàng)編童話，這里借助“故事山”的勾畫，直觀形象地打開學生思維，為自主編寫故事搭設構思的支架。借助“故事山”講述故事的同時，也將童話故事起因、經過、結果的發(fā)展線隱含其中，攻破習作教學構思的難點。

2.借助支架展現(xiàn)思維促思辨。運用支架圖利于思維過程的顯現(xiàn)，便于師生在評論、辨析、甄選中完善習作構思。例如四年級下冊的《故事新編》中，利用魚骨圖填寫情節(jié)的方式，解決“怎么寫”的問題，而后通過問題追問的方式進行批判性思維，審視情節(jié)的優(yōu)劣。學生在自述各自的情節(jié)魚骨圖后，教師創(chuàng)設“情節(jié)的新意”“角色的新鮮”的評價支架。讓學生聚焦“情節(jié)”與“角色”，在星級評價的形式的表征下，讓學生邏輯清楚地說清評價的理由。在評述與論證的過程中，不斷回敲《故事新編》的“新”字，打破與優(yōu)化學生原有的思維結構，使習作情節(jié)創(chuàng)寫得以進一步的提升。習作教學不是為了給學生知識和標準答案，而是要發(fā)展學生獨立思考的能力。搭建習作支架，借助批判性思維，就是為了提高判斷、分析、評價等能力及問題解決能力。

(四)創(chuàng)設挑戰(zhàn)任務，夯實批判性思維的表達能力

1.內含表達要求，創(chuàng)學習任務單。從想明白到寫清楚的言意轉換過程中，學生能有序清楚的表達更困難。如何將思維與言語共生，如何提升學生的言語轉換能力，這里創(chuàng)設挑戰(zhàn)任務，把言語訓練的要點內隱于挑戰(zhàn)任務中，并借助批判性思維進行審辨想象片段中的表達。例如在創(chuàng)寫《我和某某過一天》中，習作片段的學習任務要求是不準出現(xiàn)神話或童話人物的名字，但寫完之后大家能猜測出是誰。這里內含的習作要求是要凸顯人物的特點，學生在挑戰(zhàn)創(chuàng)寫時就會關注該人物獨有的外貌、動作、言語等，不知不覺中就把本次習作的難點予以突破。同時在評賞的過程中，學生會帶著批判的眼光去探尋表達線索，從而再一次強化了該項習作的要求。

2.標識評價標準，設評價任務單。清晰性與準確性是衡量批判性思維的標準之一。清晰表達是指表達什么要清楚，要清晰地表達出自己的思想為人所知。為了達到清楚地表達則需借助讀者意識，利用評價清單，引導學生審閱、修改、回顧。例如六年級上冊的《變形記》，教師展示學生習作題目，讓學生挑選想聽的變形故事，并預測故事的主要內容。隨后指名學生讀習作，引導學生與預測對比，說說誰的構思更有趣。接著繼續(xù)通過同伴習作的比照，抓住“動作、心理、語言”等方面的描寫，誰把故事寫得更生動具體。在這樣的評說、修改的過程中，不斷將批判性思維予以滲透落實，繼而達成習作目標。

三、批判性思維在想象習作教學中的成效與思考

想象習作教學中的批判性思維培養(yǎng)，基于當下教學現(xiàn)象，思考小學批判性思維缺失的原因，并從教學實際出發(fā)，嘗試采取為小學想象習作教學切實可行的批判性習作教學的策略。習作教學從審題、選材、構思、布局、行文、修改，每一個環(huán)節(jié)都離不開調用思維。從“說”到“寫”的鏈接是“思”，將習作化難為易的關鍵是喚醒學生的思維，讓思維為習作導航。運用批判性思維在想象習作教學的過程中，依循以生為本，創(chuàng)設交互的習作思維活動，形成互動循環(huán)的課堂生態(tài)場。學生在獨立思考、分析問題、解決問題的路徑中，不斷加強批判性思維的訓練，繼而提升習作能力和語文素養(yǎng)。

從學生層面講，一方面促進了學生思考上的全面性與思辨性，表達上的清晰性與準確性；另一方面也進一步培養(yǎng)學生樂思、善思、求思的批判性思維能力及習慣。

從教師層面講，要培養(yǎng)學生批判性思維能力，教師要做好示范引領作用。在教學中，要體現(xiàn)出虛心、求真、理性、開放、反思和公正的態(tài)度，關心學生的學習和發(fā)展，鼓勵學生的質疑與獨創(chuàng)性表達，使其寫出自己的真實感受與想法，言之有物有情、有理有據(jù)。同時在教學設計上，也會更加側重于高階思維的運用，采取更多合作探究的學習方式，讓學生更為主動地參與課堂學習之中?！?/p>