杜二敏

具身認知視角下沉浸式學習的發(fā)生機制探析

杜二敏

（四川師范大學 教育科學學院，四川 成都 610068）

在推進教育現(xiàn)代化進程中，人的因素具有舉足輕重的地位。要實現(xiàn)人的成長，學習的意義非凡。受到主觀因素與客觀因素的影響，個體在學習過程中存在著阻抗現(xiàn)象，表現(xiàn)為“非學習”狀態(tài)。具身認知強調學習者的心智、身體、大腦與環(huán)境四位一體，在具身認知視角觀照下，沉浸式學習的主體表現(xiàn)出身心合一、自我導向、自得其樂、知情相契、最優(yōu)體驗等特征。產(chǎn)生學習意愿，煉制合宜之知，設計任務活動，創(chuàng)設達化之境，提供沉浸式學習范例，五個方面綜合作用有助于沉浸式學習的發(fā)生，從而促使越來越多的學習主體由終身學習發(fā)展為終身熱愛學習進而實現(xiàn)終身成長，為建設學習強國提供人的要素支撐。

學習者；學習阻抗；具身認知；沉浸式學習；發(fā)生機制

中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出了推進中國教育現(xiàn)代化八大基本理念，其中涉及“人的發(fā)展”的理念為：“更加注重全面發(fā)展，更加注重面向人人，更加注重終身學習”[1]。由此不難發(fā)現(xiàn)，在推進中國教育現(xiàn)代化進程中，充分而全面發(fā)展的人是首要因素，具有舉足輕重的作用。而從基本理念的修飾語“更加”一詞則能夠解讀出這樣的意蘊：在原有注重人的發(fā)展基礎上，個體終身學習乃至終身熱愛學習，進而實現(xiàn)全面發(fā)展，是個體與社會發(fā)展的必然要求。

一、學習中的阻抗現(xiàn)象

從終身學習到終身熱愛學習，從自我走向新的自我，在此基礎上邁向更新的自我，是學習者渴望擁有的應然狀態(tài)。就實然狀態(tài)而言，當下以及未來社會，海量知識以及大量資訊以強大的滲透力浸入人們的生活世界，為個體進行泛在學習（U-learning）提供了有力保障；與此同時，因為可能會出現(xiàn)無法擯棄的不相干刺激以及無以抗拒的誘惑，少數(shù)個體極有可能還會出現(xiàn)因缺乏控制多種事物進出自我意識的能力，導致學習者出現(xiàn)非專注學習狀態(tài)，乃至進行著錯誤學習，即“在學習內容上與所希望學習或交流的并不對應”。[2]169也就是說在學習過程中，因為來自客觀因素的阻礙以及個體的身心抗拒，致使學習阻抗現(xiàn)象等不良狀態(tài)的產(chǎn)生，賈維斯將其稱為“非學習”（non-learning），并區(qū)分為三種類型：“第一種類型為假定（presumption），是指一個人已經(jīng)思考過對某事物的理解，因此，就不再去抓住新的學習機會。第二種類型為不考慮（non-consideration），是指一個人也許抓住了新的學習機會，但是并未真正發(fā)生聯(lián)系，也許是由于太忙碌或對這些機會可能導向的東西太過緊張。第三種情況為拒絕（rejection），意味著在一個更高的意識水平上，一個人不想去學習在一個特定情境中的新東西。”[2]169學習中的阻抗現(xiàn)象致使個體缺乏積極的學習態(tài)度，內驅力不足，更遑論積極主動地開展學習。我們需要深入思考：學習者所期待的學習沒有出現(xiàn)時，究竟發(fā)生了什么；或者是沒有學習期待中的內容而是學習了別的內容時，究竟發(fā)生了什么，其實質為何。從個體的內在秩序層面來看，阻抗現(xiàn)象在于客觀因素導致了學習者產(chǎn)生了內在失序，也就是外界資訊跟既定的學習意圖發(fā)生沖突，或使我們分心，無法為實現(xiàn)原有意圖而努力——是對意識極為不利的影響力。所有失序的現(xiàn)象都強迫注意力轉移到錯誤的方向，不再發(fā)揮預期的功能，精神能量也受到窒息。從學習者主觀方面的抗拒來看，主要原因在于個體無法完全掌控自我，不能自由地占有自己的本質，成為“異化”之人，喪失了支配自我的自由。這里的“自由”更多地指向“主體對自身的肯定”，表現(xiàn)為主體在自我世界中的自由，它是更高級的自由表現(xiàn)形式，并非每一個個體都能夠輕易擁有，“因為它不僅需要社會現(xiàn)實條件的保障，更需要主體的自我把握能力達到一定程度”[3]223。

結合個體學習體驗，作為一種需要心智全程參與的活動，學習絕不是自然、自動即可發(fā)生的行為，更不是輕易即可達成目標。在實現(xiàn)學習目標過程中，學習者內部可能存在心智、大腦、身體相分離的狀態(tài)；就外部因素來看，學習者與他人、環(huán)境等要素之間也可能存在著諸多力量的對抗與拉鋸，學習狀態(tài)與效果不佳是其必然結果。

二、具身認知：何謂與何為？

古希臘以來的哲學認識論強調身心二元對立，忽視身體在認識中的作用，柏拉圖、亞里士多德、奧古斯丁、笛卡爾等哲學家是其重要代表。隨著時代不斷發(fā)展，身體在認識過程的作用得以凸顯，人們逐漸意識到身體具有獨特價值，真切體驗個體生命過程中遇見的人、經(jīng)歷的事、感念的物、體味的情，并從弱小到強大再經(jīng)歷衰老。這一過程為他人所看見，個體自我感受更為真切，只不過個體需要借助工具才能更好地看到“鏡像自我”，難以如他人那樣容易看到自我的外在，加之有些個體向內審視自我以及抽離自身審視自我的能力沒有得到充分發(fā)展，對自我身體樣態(tài)乃至成長變化未曾時時留意、處處發(fā)現(xiàn)。在對身體關注度不夠的情況下，個體身體參與學習的力度和效果必定受到不良影響。為了改變身心二元對立，凸顯身體在學習中的重要地位，20世紀80年代，具身認知逐漸發(fā)展起來，并在心理學、人類學、社會學、醫(yī)學等領域加以應用并得到推廣?！熬呱碚J知認為人的心智是大腦、身體與環(huán)境互動的結果。身體并非心智的容器，環(huán)境也并非心智的活動場所，心智嵌入（embedded）大腦中，大腦嵌入身體中，身體嵌入環(huán)境中。心智、大腦、身體和環(huán)境是有機的統(tǒng)一體。進而言之，可以從三個方面理解具身認知的內涵：其一，身體的狀態(tài)直接影響著認知的進行；其二，大腦與身體的特殊感覺—運動通道在認知形成過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用；第三，不僅應將身體，而且應將環(huán)境的方方面面包含于認知的加工過程?！盵4]從具身認知視角來看，學習不僅是理性的，而且建立在身體積極參與的基礎上，可以在身體中加以完善，通過諸如身體姿勢、運動模式、手勢、呼吸等表達出來。在《毛詩序》中記載：“詩者，志之所之也；在心為志，發(fā)言為詩。情動于中，而形于言；言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故永歌之；永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也?！盵5]盡管這段文字原初為詮釋詩歌創(chuàng)作，但是運用時代之眼加以觀照，可以將其視為具身認知在古代詩學中的有力詮釋與生動呈現(xiàn)。

三、沉浸式學習的溯源、內涵與類型

（一）沉浸式學習的溯源與內涵

從詞源學來看，沉本作“沈”。在甲骨文中，字兩邊的兩道彎曲線，表示河道，字中間是“?！保芭！迸赃叺膸c，是拋牛沉江時濺起的水珠，像是把一頭牛丟進河中之狀。在演化過程中，“牛”曾被“羊”替代，周代早期又變?yōu)椤叭舜骷湘i的形象”，篆文整齊文字化，字中人被枷鎖套頸的部分，演變?yōu)椤皟堋?，故成為從水，冘聲。隸書變楷書后書寫為“沉”?！俺痢笔怯伞吧颉庇炞兌鴣淼乃左w字。[6]就現(xiàn)代來看，“沉”意為（在水里）往下落（跟“浮”相對），以人為主體，“沉”不僅指身體上的向下，而且還意味著精神上的往下落，可見，“沉”是指人們對人、事、物所具有的強烈情感而表現(xiàn)出來的身心投注，與其他字可以組合為：沉醉、沉迷、沉浸、沉淪、沉陷等。浸：從字形來看，與水有關，指長時間泡在液體里，從比喻義來看，是指處于某種境界或思想活動中，也即主體長久投注時間、精力、智慧于人、事、物之上。根據(jù)對“沉”“浸”字義的追尋與反觀，將“沉浸”組合其意為“浸泡，浸入水中，多比喻人處于某種氛圍或思想活動中”[7]。沉浸作為一種心理狀態(tài)與外在表現(xiàn)在我國具有悠久的歷史：比如，在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》篇中孔子描繪的“美好圖景”：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”[8]，呈現(xiàn)出身心俱浸、其樂融融的畫面；孟子的“如時雨化之”，以教師施教為出發(fā)點，將教育喻為及時之雨浸潤滋養(yǎng)學生的身心，促進學生茁壯成長；莊子的寓言《庖丁解?！罚凵涑龀两顟B(tài)下生命的自由與自在；朱熹讀書法中的“虛心涵泳”，則生動描繪了讀書主體放空身心、暢神沉浸之態(tài)；到了現(xiàn)代，梅貽琦的經(jīng)典之喻“魚水之樂”，則將學校、教師、學生分別比作水、大魚、小魚，大魚教師帶領小魚學生在學校之水中悠游，形象地傳達出學校教育場域中師生的身心俱浸。在國外，基于對大量個案長期跟蹤研究，美國心理學家米哈里·契克森米哈賴在1975年提出了沉浸理論。他認為，沉浸是這樣一種狀態(tài)：“個體在環(huán)境中擁有連續(xù)處理事件的流暢注意力，是識別出潛在創(chuàng)新的巨大優(yōu)勢?！盵9]基于對沉浸的歷史梳理，我們認為沉浸式學習是指在面對富有意趣、充滿挑戰(zhàn)性的任務時，基于個體、小組或集體的獨立思考或共同努力，學習者屏蔽外在資訊的干擾，自動開啟學習心智，為任務本身所吸引而表現(xiàn)出來的沉醉、癡迷與忘我狀態(tài)。就學習活動的實質來看，沉浸式學習還是一種經(jīng)由學習而能夠掌握的能力，它有助于創(chuàng)新思維的識別與創(chuàng)造能力的發(fā)展。

（二）沉浸式學習的類型

從不同維度來看，沉浸式學習表現(xiàn)出不同樣態(tài)。就參與主體來看，沉浸式學習既包括個體沉浸也可以是小組或集體沉浸。個體沉浸式學習是指個體面對具有挑戰(zhàn)性的任務時，能夠完全占有自我本質，全身心投入，運用自由意志，獲取知識，增長能力，豐富精神。從個體生命早期階段來看，“自我中心”的幼兒沉浸在游戲活動中，探究世界，認識自我，是一種自發(fā)性學習活動，是自由生命的無意識彰顯。隨著年齡增長，個體自我意識不斷增強，學習能力與智慧得以提升，與此同時，更多信息意欲進入個體生命，學習者的狀態(tài)也呈現(xiàn)出分化之態(tài)：能夠更好地掌控自我、投入學習的個體，則可以更流暢地進行學習，亦有助于進行創(chuàng)造性活動，沉浸式學習的副產(chǎn)品隨之產(chǎn)生；如若不能更好地占有自己的本質，自我如脫韁野馬不受控制，個體則極有可能陷入“非學習”狀態(tài)。從人的生命發(fā)展分期來看，按照發(fā)展的應然狀態(tài)，沉浸式學習的形成過程大致可以分為三個階段：幼兒自發(fā)投入沉浸式學習—少年初步掌握沉浸式學習—青年及青年后進行沉浸式學習，它與人學發(fā)展理論中“人的發(fā)展經(jīng)歷三個不同階段：原始完整的人—片面獨立的人—全面自由的人”[3]167相契合。而小組或集體沉浸式學習則是在大單元、項目式或集體學習過程中，為完成具有挑戰(zhàn)性的任務，集小組或集體智慧，全身心投入到學習之中的生命樣態(tài)，這樣的沉浸式學習過程不完全排除他人的教育與助力，教師即擔任著這樣的角色。盡管個體與個體之間存在差異，但是富有挑戰(zhàn)而需小組乃至集體成員共同參與的學習任務與提升他們能力與智慧的內部獎勵，也足以將小組或集體成員帶入到沉浸式學習的境界中。

從環(huán)境維度來看，沉浸式學習包括真實環(huán)境中的沉浸和虛擬世界里的沉浸兩種類型。真實環(huán)境中的沉浸式學習是指在現(xiàn)實情境中，面對真實且富有挑戰(zhàn)性的學習任務，個體積極主動地敞開身體，啟動大腦，打開心智，融入環(huán)境，開展學習。隨著人工智能時代的到來，處于智慧互聯(lián)網(wǎng)中的人們研制出集知識性、情境性、沉浸性于一體的線上課程，大量優(yōu)質學習軟件也隨之問世，加之移動與可穿戴設備不斷更新?lián)Q代，人與自然、人與他人、人與世界通過技術建立起多元化的關系連接，學習者足不出戶便可以進行傳統(tǒng)意義上無法想象的學習，越來越完善的知識體系與課程設計幫助學習者實現(xiàn)了在虛擬世界的沉浸式學習，這是當下與未來學校學習的必然趨勢，更是學習者進行終身學習、能夠終身熱愛學習的重要保障。不可否認，真實環(huán)境中的沉浸式學習與虛擬世界的沉浸式學習在相當長的歷史時期必將并存共生，學習者可以根據(jù)學習需求、任務類型、資源占有與環(huán)境條件等因素進行選擇。

四、具身認知視角下沉浸式學習者的特征

（一）身心合一

具身認知強調心智嵌入（embedded）大腦中，大腦嵌入身體中，身體嵌入環(huán)境中。這一視角下的沉浸式學習，學習者的心智、大腦、身體、環(huán)境四位一體參與學習。對于沉浸式學習的主體（此處不包括幼兒）而言，因為具備更好控制意識的能力，他們集中注意力反而能夠更加輕松地開展學習、解決問題，周遭與學習無關的訊息被自動屏蔽，全神貫注于所需完成的任務之上，“有實驗證明，全神貫注減輕了腦力負擔。最合理的解釋似乎是：心流（沉浸）較強的那組人能關閉其他資訊的通道，只把注意力集中在接受閃光的刺激上。這使我們聯(lián)想到，在各種情況下都能找到樂趣的人，有能力對外來刺激進行篩選，只注意與這一刻有關的事物”[10]。注意力高度集中令處在學習場域的個體在短期學習結束乃至最終任務完成時產(chǎn)生身心合一的精神愉悅。需要澄清的是，具身認知視角下的沉浸式學習不包括應試學習。應試壓力之下的學習，學習者似乎身心投入、凝神專注，仿佛進行著沉浸式學習，但是該狀態(tài)下的學習具有較強的功利性，對很多學習者而言具有被迫學習的意味，絕非心之所向；加之，為應試進行的學習，難以逃脫機械重復，學習過程嚴重缺乏閃光刺激，很難激發(fā)學習者的學習動機，長時間、高強度的應試學習易使學習者產(chǎn)生疲憊不堪之感。就此看來，身心分離狀態(tài)下的應試學習，與沉浸式學習無關，更與創(chuàng)造性學習無緣。

（二）自我導向

自我導向相對參與導向而言，是指個體能夠為自己的學習負責，自己選擇學習任務，掌握學習節(jié)奏，承擔學習結果。具身認知視角下的沉浸式學習呈現(xiàn)出自我導向的特點。隨著身心不斷成熟，能力逐漸增強，學習者產(chǎn)生內在動力，更富有主動性、能動性，組織自己的學習并為之承擔責任。需要明確的是，在具體學習實踐中，自我導向與參與導向之間并無清晰的邊界，因為在參與導向中，學習者也需要為自己的學習承擔最后的責任；同時還意味著在學習實踐中，自我導向并不完全排斥他人指導，教師以及其他人也會卷入到這個導向過程中，為學習主體提供必要的幫助與指導，促使他們更為自覺地全身心沉浸在學習世界之中。[2]280在生命不同階段，他人在個體沉浸式學習過程中發(fā)揮的力量有所不同。個體存在差異，不同個體掌握沉浸式學習能力的起始時間亦有所不同：一部分個體年齡尚小，但是自我意識發(fā)展較為充分、自我掌控能力較強，能夠以自我導向進行沉浸式學習；另一部分個體學習動機不足、學習智慧形成節(jié)奏較為緩慢，則需要他人更多的引導才能夠開展學習，并在日后較長時間內逐漸發(fā)展出自我導向的能力；因為心智、大腦、身體、環(huán)境等諸因素影響，極有可能導致少數(shù)個體終其一生無法在自我導向下進行學習，沉浸式學習的發(fā)生概率自然很低。

（三）自得其樂

在身心投入的沉浸式學習中，學習者具有較強的自由意志，自主掌控學習節(jié)奏，把握內心秩序，身體、心智、大腦與環(huán)境完美合一，學習個體、小組乃至集體在充滿智力挑戰(zhàn)且不乏意趣的活動進行沉浸式學習，養(yǎng)成了自得其樂的性格，并擁有自得其樂的心理體驗。從詞源學的歷史來看，“自得其樂（‘a(chǎn)utotelic’）是由自我（‘a(chǎn)uto’）及目標（‘telos’）兩個希臘字根組成的。所謂‘自得其樂的活動’，即指該活動本身就是目的，……并非為了日后達成某種外在目標而從事該活動。”[11]進行沉浸式學習的主體能夠高效利用時間積極投入學習，在學習活動中為實現(xiàn)目標而主動探索，表現(xiàn)出自得其樂的性格。在心智嵌入大腦、大腦嵌入身體、身體嵌入環(huán)境之下，進行沉浸式學習的主體無須財富、娛樂、權力或名望等外在獎勵目標的驅動，學習活動本身引發(fā)的高度專注力及強烈自尊心令學習者深信：當下所做之事對將來必有助益。因為當下的學習活動本身已經(jīng)是一種內獎，來自外部的獎勵成為其副產(chǎn)品。自得其樂的主體具有更為專注的品質，擁有更強的自尊，更為自重，具備看出當下所做之事與未來關聯(lián)的優(yōu)異能力。也就是說，進行沉浸式學習之個體的自得其樂既具有當下性，又與未來息息相關。

（四）知情意行相諧

在具身認知視角下觀照沉浸式學習，充分印證了學習絕不是脖頸以上發(fā)生的活動，它是個體或小組或集體身心參與、并與環(huán)境充分交互協(xié)同之下的活動樣態(tài)。當前社會乃至未來時代，知識、資訊無處不在，為沉浸式學習提供了可能，從另一角度來看，摒棄與沉浸式學習無關的信息，排除幼兒階段自發(fā)進行的沉浸式學習，在最初習得沉浸式學習過程中，需要個體意識的覺醒、意志的參與、情感的調動以及身體的投入，知情意行共同作用促使沉浸式學習持續(xù)發(fā)生達到自動化程度，日后更容易乃至無需意志努力即可進行。學習者自由自覺地占有自我本質，在知情意行驅動下，啟動身體，全情投入，在個體、他人與環(huán)境之間建立優(yōu)質鏈接。沉浸式學習的個體感受到生命的生長，小組、集體成員亦能夠發(fā)展出更高層級的知情意行：豐富知識的學得、多維情感的收獲、堅強意志的磨練、行動能力的增強。也就是說，具身認知視角下的沉浸式學習，促使更加和諧、更加完善自我的積極建構。

（五）最優(yōu)體驗

具身認知視角下的沉浸式學習，學習者積極占有自我本質、較好地掌控自我意識，有效降低外界無關信息對自我的消極影響，以積極的身體姿態(tài)投入到學習過程中，促使心流的有效發(fā)生，保證最優(yōu)體驗的及時出現(xiàn)。正如西恩·貝洛克所認為的：“我們身體上的經(jīng)歷會對我們精神上的理解造成決定性的影響。身體的經(jīng)歷同時也會決定我們在對我們周圍所看到、所聽到內容的著迷程度?！盵12]在具身認知視角下，學習具有這樣的特質：“既是對個體所有的豐富，也是對社會存在的豐富。對于不同的個體來說，學習可能是一種樂趣、一種熱情、一種激動、一種愿望、一種喜悅、一種冒險、一種承認，或者是它們的不同組合”[13]56。必須澄清的是，具身認知視角下沉浸式學習所獲得的最優(yōu)體驗，絕不是膚淺的快樂、短暫的幸福，而是奮斗、掙扎、咬緊牙關，最終完成富有挑戰(zhàn)性任務之后所達到的高峰體驗。

五、具身認知視角下沉浸式學習如何發(fā)生？

具身認知視角下的沉浸式學習似乎是極具個人化的行為，其發(fā)生機制也容易被誤解為無法分析。其實不然，作為一種學習狀態(tài)，更重要的是作為一種能力，促進學習者在該具備的年齡、能夠進行的場域開展沉浸式學習并產(chǎn)生積極效果，需要主客觀多方面條件的積極協(xié)同。

（一）產(chǎn)生學習意愿

就具身認知的視角來看，剛剛來到這個世界上的嬰兒即已具備天生的動商，他們自在地吮吸手指，撫摸母親，模仿成人舔舐嘴唇，借助最初柔弱的力量表達個體對世界的原初認知；隨著慢慢長大，個體自身力量逐漸增強，嬰兒學會爬行、獨立走路；幼兒則能夠借助感官進行探索，獲得對自我、他人及社會的認知，這是低幼年齡階段孩子的學習，這一年齡階段的個體能夠進行自發(fā)狀態(tài)的沉浸式學習。在日常生活世界中，不少幼兒忘我地投入到搭積木、捉迷藏、聽故事、讀繪本等活動中，在大人陪伴下或自我探索中，他們已經(jīng)能夠完成與其年齡相符合、具備一定時長、富有探索性甚至初顯創(chuàng)造性的學習活動，學習意愿盡管屬于自發(fā)但已初步顯現(xiàn)。隨著年齡增長，為了更好地認識自我、他人與社會，學習者進行著更富有挑戰(zhàn)性的活動，特別是為了促使沉浸式學習的發(fā)生，個體的學習意愿顯得尤為重要，畢竟學習是一項需要心智投入、意志參與的活動，我們無法迫使學習者進入學習之境，更無法強迫學習者進行沉浸式學習。學習意愿來自學習個體，也就是說內驅力能夠發(fā)動學習這架機器，為沉浸式學習的發(fā)生提供最原初的保障。不可否認，如果外部能夠提供必要的條件，個體更容易進行沉浸式學習。

（二）煉制合宜之知

當學習者沒有發(fā)生預期的學習，轉而進入非學習狀態(tài)，也即發(fā)生了學習阻抗現(xiàn)象，從學習內容來看，與知識是否合宜有關。當下我們正處于知識爆炸的年代，不同生命階段的個體學習怎樣的知識，特別是離開學校之后，究竟需要繼續(xù)學習什么樣的知識，從而幫助個人行走在終身可持續(xù)成長的路上，這確實是一個難題。煉制合宜的知識，提供方法性知識，成為沉浸式學習的當務之急?！皬闹R與認知對象及主體的關系來看，具身認知強調知識的‘涉身性’‘豐富性’與‘差異性’，此即具身認知視域下知識觀的獨特之處。”[14]教師提供知識煉制的境脈，個體、小組或集體成員身體參與，知識煉制過程就此開始：在新舊知識交互熔化過程中，既有舊知識的消解與新知識的產(chǎn)生，又有原有認知結構的解構與新認知結構的建構。也就是說，知識煉制對學習者來說是一種豐富與提升，當下知識煉制的結果又成為新知識煉制的起點。學習障礙是合宜知識煉制過程中可能會出現(xiàn)的現(xiàn)象，師生共同努力，特別是創(chuàng)設突破障礙的學習境脈是必需的，并讓學習者對此有所意識，正如安德烈·焦爾當所認為的“‘學習的境脈’是知識煉制的核心因素”[13]79。這樣境脈下煉制的知識具有情境性、生態(tài)性、發(fā)展性、活力性，進而為沉浸式學習的積極發(fā)生、正常開展及良好效果的取得奠定了基礎。

（三）優(yōu)化設計學習任務

知識經(jīng)過篩選、優(yōu)化，為沉浸式學習提供了最初的基礎。為了促使沉浸式學習的發(fā)生，特別是在當下學校情境中，教育者擔負著創(chuàng)設富有智力挑戰(zhàn)班級文化的重任，教室環(huán)境的創(chuàng)設有助于個人、小組乃至集體進行沉浸式學習，教育者具有接受挑戰(zhàn)的心理，為學習者設計更加多元化的活動。在這樣的班級文化中，根據(jù)學習目的需要，創(chuàng)設多元化的學習任務，以項目式、大單元、活動式等富有挑戰(zhàn)性的任務、自我參與為導向，兼顧心智、大腦、身體與環(huán)境的協(xié)同，因為任務存在智力挑戰(zhàn)，有助于激發(fā)個體的學習動力，這時教育者擔任著“陪伴者”角色，與學習者共同投入到學習情境中。當學習者遇到困難時，教育者可以根據(jù)他們身體、心理、精神等表現(xiàn)敏銳地捕捉到學習中出現(xiàn)的阻抗現(xiàn)象，并“挺身而出”為學習者提供多元化支持，比如學習范例、思考支架，促使學習者更好進行沉浸式學習。[15]

（四）創(chuàng)設達化之境

化，是中國傳統(tǒng)教育一個非常高的境界，正如《韻會》記載：“化，天地陰陽運行，自有而無，自無而有，則為化。”可見，“化”與水、風相關，水和風即意味著生、意味著化、意味著育、意味著長，人人莫不喜之、悅之、樂之、愛之、趨之、近之。[16]31達化之境的創(chuàng)設需要“達化之師”的助力，即教育者需要達到爐火純青之境界。他整個的人格，一舉一動，甚至他創(chuàng)設的班級氛圍，每一個地方都散發(fā)著教育魅力，學習者在潛移默化中不斷成長，這種境界也就是前文所說的“魚水之樂”。教育者與學習者如魚在水，身心一體，自由沉浸，完全沒有意識到這就是教育，“但就是這樣一種氛圍、一種精神使學生整個人格都內化了，學生從里到外都發(fā)生了變化。這就是教育的最高境界，也就是達到了‘天地之境’”[16]435。溫儒敏先生從中引申出達化之境中的“從游”，也強調小魚學習者涉身參與，身心一體，在達化之境中獲得知情意行的協(xié)同發(fā)展。

（五）提供沉浸式學習范例

在早期，英文中“學習”的意思是教，是讓人學，也是自己去學。準確地說，某個人向另外一個人學習就是學習某些東西。在荷蘭語中，“學習”仍被用來表達教與學的意思。在詞源學中，“學習”的意思是跟隨足跡、路線或前人留下的腳印。從這個意義上說，教育者必須首先是好學生，然后才能成為引導學習者之人。[17]97從學習者身心發(fā)展的最初階段來看，保障沉浸式學習發(fā)生的主體，最初非父母莫屬。隨著年齡增長，兒童踏入學校進行學習，父母、教師的沉浸式學習能夠為學生者提供示范，有助于他們沉浸式學習的發(fā)生。在教育世界中，教師身體投入、精神在場、心理沉浸的學習形象在不同場域、各個時期都不乏其例，文學作品中亦有經(jīng)典形象。比如，在《從百草園到三味書屋》中，魯迅回憶童年學習生活時，借傳神之筆書寫壽鏡吾先生，生動地還原了先生讀書的情態(tài)，為讀者留下了教師沉浸式學習的典范：“鐵如意，指揮倜儻，一座皆驚呢；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……?！盵18]45壽鏡吾先生旁若無人、沉醉書海的形象永遠留駐在幼年魯迅的生命里，成為魯迅心中難以磨滅的記憶，以至于回憶童年讀書生活時，畫面自動跳脫到筆尖，并促使其以兒童的揣度心理將壽鏡吾先生涉身沉浸的閱讀體驗具象化：“我疑心這是極好的文章，因為讀到這里，他總是微笑起來，而將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去?！盵18]45先生的博學、樂學，乃至身心沉浸成為魯迅日后沉浸式學習的精神推動力，為他成長為參天大樹提供了原動力；加上經(jīng)典文本的廣泛傳播，一代代讀者亦從中汲取了沉浸式學習的力量。在現(xiàn)實教育世界中，教育者發(fā)自內心地熱愛學習，心智、頭腦、身體全然融入環(huán)境，積極投入的學習狀態(tài)是最美好的姿態(tài)，在當下抑或未來的某一時間節(jié)點喚醒了學生，吸引他們以身體之、以心驗之。正如馬克斯·范梅南所言：“教育就是一種影響，是一種影響施加到另外一種影響上，讓影響產(chǎn)生影響的過程。”[17]149教育者的沉浸式學習是一種引領，令學習者向往與神往學習之美，并為他們進行沉浸式學習提供了心理與行動支持。

總之，盡管在學習過程中可能會出現(xiàn)阻抗現(xiàn)象，但是當學習者的心智、大腦、身體與環(huán)境融為一體，積極投注到學習過程中，特別是隨著自我意識不斷增強、自我本質逐步占有，自由意志充分發(fā)揮作用，他們必將能夠以更好的狀態(tài)調控自我，擴展自我，進而建構優(yōu)質自我，在個體、小組乃至集體學習中，在現(xiàn)實學習情境乃至虛擬學習世界中，實現(xiàn)身體、心理、精神的同生共長，為建設學習強國提供人力保證。

［1］ 中共中央, 國務院. 中國教育現(xiàn)代化2035[EB/OL]. (2019-03-23)http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/ moe_838/201902/t20190223_370857.html.

［2］ 克努茲?伊列雷斯. 我們如何學習: 全視角學習理論[M]. 孫玫璐, 譯. 北京: 教育科學出版社, 2019.

［3］ 陳志尚. 人學新論——馬克思主義人學基本理論和重大現(xiàn)實問題研究[M]. 北京: 人民出版社, 2015.

［4］ 王會亭. 基于具身認知的教師培訓研究[M]. 北京: 中國社會科學出版社, 2017: 198.

［5］ 羅根澤. 中國文學批評史[M]. 上海: 上海書店出版社, 2003:72.

［6］ “沉”字的歷史演變[EB/OL]. (2021-07-27) https:// vhsagj.smartapps.baidu.com/ pages/lemma/lemma? Lemma Title=%E6%B2%89&lemmaId=11009179&from=bottomBarShare&hostname=baiduboxapp&_swebfr=1.

［7］ 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室. 現(xiàn)代漢語詞典(第7版)[M]. 北京: 商務印書館, 2016: 159- 160.

［8］ 楊伯峻. 論語譯注[M]. 北京: 中華書局, 2002: 119.

［9］ 米哈里·契克森米哈賴. 創(chuàng)造力: 心流與創(chuàng)新心理學[M]. 黃玉蘋, 譯. 杭州: 浙江人民出版社, 2017: 55.

［10］米哈里·契克森米哈賴. 心流: 最優(yōu)體驗心理學[M]. 張定琦, 譯. 北京: 中信出版社, 2017: 8.

［11］米哈里·契克森米哈賴. 發(fā)現(xiàn)心流: 日常生活中的最優(yōu)體驗[M]. 陳秀娟, 譯. 北京: 中信出版社, 2020: 164.

［12］西恩·貝洛克. 具身認知: 身體如何影響思維和行為[M]. 李盼, 譯. 北京: 機械工業(yè)出版社, 2020: 96.

［13］安德烈?焦爾當. 學習的本質[M]. 杭零, 譯. 裴新寧, 審校. 上海: 華東師范大學出版社, 2020.

［14］范文翔, 趙瑞斌. 具身認知的知識觀、學習觀與教學觀[J]. 電化教育研究, 2020(7): 21-27, 34.

［15］瑪麗·凱·里琪. 可見的學習與思維教學: 讓教學對學生可見, 讓學習對教師可見[M]. 林文靜, 譯. 北京: 中國青年出版社, 2020: 170.

［16］金忠明. 中外教育史匯通[M]. 上海: 上海教育出版社, 2013.

［17］馬克斯·范梅南, 李樹英. 教育的情調[M]. 李樹英,譯, 北京: 教育科學出版社, 2020.

［18］魯迅. 朝花夕拾·吶喊[M]. 北京: 商務印書館, 2019.

A Probe into the Mechanism of Immersion Learning from the Perspective of Embodied Cognition

DU Er-min

( School of Educational Science, Sichuan Normal University, Chengdu 610068, China )

In the modernization of education, learning plays an extraordinary role in the development of human beings. An impedance phenomenon, in the process of learning, occurs in a non-learning state under the influence of complex subjective and objective factors. This paper aimed to consider the immersion learning characteristic of body-mind integration, self-orientation, self-pleasure, knowing and understanding, and optimal experience from the embodied cognition that emphasizes the integration of learners’ mind, body, brain and environment. It found that five aspects contribute to the occurrence of immersion learning: learning will, appropriate knowledge, task activities, state of being, and exemplary cases. This implied that learning subjects sustain the enthusiasm for lifelong learning to further foster everlasting growth, which may contribute to the building of a learning power.

learner; learning impedance; embodied cognition, immersion learning; occurrence mechanism

教育部人文社會科學研究青年基金項目“基于核心素養(yǎng)理論的統(tǒng)編本語文教材研究（19YJCZH266）”；四川省哲學社會科學重大項目“中學卓越教師學科專業(yè)素養(yǎng)研究——以語文學科為例（SC21EZD037）”

杜二敏（1978-），女，河南封丘人，副教授/博士研究生，研究方向: 課程與教學論。E-mail: boya5527@163.com

G434

A

1008-0627（2022）02-0030-08

（責任編輯 周 密）