姚瑩芳

2022 年版《義務(wù)教育語文課程標準》明確“核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)”。知識社會中，負有民族復(fù)興大任的時代新人標準已不再拘泥于“才能”。用不計時間成本換取單一事實性知識習得的現(xiàn)行學習方式急需一次徹底的、由內(nèi)而外的蝶化。

一、現(xiàn)行學習方式的不足

1.重工具疏人文

現(xiàn)行學習方式偏重學科的工具性，忽視人文色彩。這一方面與上世紀90 年代我國學界主張語文為一門工具有關(guān)；另一方面，也與我國教育理論界深受凱洛夫家庭作業(yè)觀的影響不無關(guān)系。原封不動地承襲，再加上長期被該理念左右，教師很難打破靠作業(yè)來彌補學習缺漏的思想窠臼，學習更自然地就沿襲以知識技能為主的風格，對學生人文精神的熏陶感染意識淡漠。當審美、文化和育人的培養(yǎng)被知識的習得擠壓時，留給學生的就只剩下機械的記憶和單調(diào)乏味的操練，其直接弊端即造成學生的思維定勢和對學科興趣的喪失。

2.偏書面輕實踐

數(shù)碼時代和網(wǎng)絡(luò)時代的空前興盛一定程度上推動了學習方式的改變，但仍然無法扭轉(zhuǎn)當前學習方式確存的一個不爭事實：過于偏重書面，輕視實踐。書面學習之所以備受青睞，原因有三：第一，有利于培養(yǎng)良好的書寫習慣，第二，有助于增強對知識的記憶，第三，教學反饋有相對精確的答案參照。書面學習雖不乏優(yōu)點，但烏卡時代的來臨，教師們也不得不提升教學的預(yù)見性和洞察力。失去斟酌的復(fù)刻只會將學生牢牢地圈養(yǎng)在筆頭操練中，阻隔他們切身參與實踐的可能性。學生在這種偏狹的學習形式里難免身心俱疲，更不必說滿足新時代發(fā)展的需要，成為完整全面的人。

3.強界限弱融合

我國近代以來，學科之間的界限便隨著分科學習形態(tài)的日臻完善而逐漸界限分明。分科學習注重基礎(chǔ)知識和基本技能的學習，固然有助于保證學校教育過程中的知識質(zhì)量，但過分關(guān)注其獨立性和主陣地身份，容易忽略學科的實用性功能。更不用說在學習中體現(xiàn)培養(yǎng)學生運用多學科知識、多學科視角解決問題的能力。缺乏結(jié)合現(xiàn)實生活的教學，致使學生學科視野狹窄，更不利于學生綜合能力素養(yǎng)的提升。

學習的目的不僅僅是幫助學生習得即時的知識技能，還應(yīng)當包括長期的學習興趣、學習自信、自主學習能力，甚至責任心和堅持性。學習應(yīng)該突破訓練、書面、單學科的桎梏，走向育人性、實踐性、融合性等更寬廣的維度。

二、核心素養(yǎng)視域下的跨學科主題學習

跨學科主題學習是依據(jù)學生發(fā)展的需要，以某一主學科為主，圍繞同一個主題，整合運用關(guān)聯(lián)學科的知識與方法開展綜合實踐探究活動的一種學習方式。它具有綜合性。該學習方式超越了學科的邊界，將知識引向整合和運用的向度，為學習本身展開了更為綜合的一面。其次，實踐性?？鐚W科主題學習將學習主體放置在真實的問題解決中，強調(diào)以領(lǐng)域?qū)＜业乃季S和方式開展專業(yè)實踐，學生用知識和方法在實踐，同時又在實踐中感知知識與方法。第三，生成性。在跨學科主題學習中，學生在核心問題與子任務(wù)的驅(qū)動下主動參與意義建構(gòu)。在這種主動和動態(tài)的學習過程中，學生通過對比、批判原有的舊知識、舊經(jīng)驗與新知識、新經(jīng)驗，最終實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的重組和學習的生成性進階?？鐚W科主題學習是一種順應(yīng)時代發(fā)展的學習方式，也是落實核心素養(yǎng)的重要課程整合形態(tài)之一，它將與分科學習協(xié)作完成素養(yǎng)培育的使命。

三、跨學科主題學習設(shè)計與實施

作為一種基于真實問題解決的深度學習，跨學科主題學習著力點在于培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力和綜合思維能力。因此，設(shè)計上要立足主學科育人價值,整合單元，抓住興趣點推出驅(qū)動性問題，實施過程中要關(guān)注整體做好評價量規(guī)。下面以統(tǒng)編語文教材九年下冊第二單元和第五單元為例談跨學主題學習的設(shè)計與實施。

1.單元整合——以經(jīng)典性和時代性強育人

戲劇作為中華文化的重要組成部分，在新時代應(yīng)該創(chuàng)新內(nèi)容和形式。統(tǒng)編九年級下冊語文第五單元為“活動·探究”，本單元是建立在“戲劇”主題上的相對獨立的實踐性單元。我們不妨依據(jù)單元導語確定“話劇導演編”主題，以防疫封控下的真實情境問題予以驅(qū)動，由此設(shè)計跨學科主題學習活動。不過，僅就獨立的戲劇單元開展“讀思”“排演”和“評議”只兼顧到了“讀”與“做”，忽略了對九年級學生思維能力等綜合能力的進階考量，最終也難以達成深層體悟戲劇精髓的愿望。如果新增“小說的戲劇化改編”環(huán)節(jié)，我們在“讀”與“做”之間就為學生搭建了“寫”的橋梁，延展了學生多角度感受戲劇的途徑。本冊第二單元第5 課《孔乙己》是中國現(xiàn)代文學史上的經(jīng)典之作，小說主要通過形象塑造和情節(jié)編織反映了舊中國的社會風貌，表達作者對看客的深刻批判和封建科舉制度下舊知識分子的同情。作為短篇小說，《孔乙己》蘊藏著眾多可供挖掘的隱性“戲劇對話”。

戲劇探究任務(wù)的外在表現(xiàn)形式與小說文本的內(nèi)在意蘊不謀而合。兩個單元的重新整合優(yōu)化了學科育人功能，在疫情當前的線上教學中極具現(xiàn)實意義。它將中國經(jīng)典的戲劇文化和知識分子的社會責任感合二為一，指引學生提高時代的文化覺悟，培養(yǎng)新型的崇高人格。

2.問題驅(qū)動——以情境性和實踐性促參與

驅(qū)動性問題是指圍繞項目主題設(shè)計的、契合學科課程標準的具有凝練意義的問題。作為跨學科主題學習的核心要素，驅(qū)動性問題統(tǒng)領(lǐng)著學生學習的全過程。為了使整個跨學科主題學習能夠始終保持持續(xù)性和一致性，筆者設(shè)計了如下驅(qū)動性問題。

防疫封控生活單調(diào)乏味，為了給學?！氨焕А蓖瑢W提供精神滋養(yǎng)，增添生活樂趣，東灘話劇導演組現(xiàn)面向九4 班招募合伙人，共同改編拍攝《孔乙己》話劇并在學校公眾號發(fā)布。作為合伙人之一的你將怎樣為話劇的成功發(fā)布盡一份力？

驅(qū)動性問題的高質(zhì)與否直接影響整個跨學科主題學習過程和結(jié)果的好壞。高質(zhì)的驅(qū)動性問題首先要關(guān)注真實情境。將問題的解決與當前疫情下的學生真實生活困境建立聯(lián)系，無形中使學生對問題的解決產(chǎn)生了迫切感和責任感。其次，把握挑戰(zhàn)性。該驅(qū)動性問題暗含了問題解決的部分學科內(nèi)容與方法，但對學生需要研究并加以解決的疑難點和關(guān)鍵點只字未提，這就需要學生在實踐過程中完成知識經(jīng)驗的綜合和問題解決策略的生成。以適當?shù)奶魬?zhàn)性激發(fā)好奇心，更能調(diào)動學生參與實踐的熱情。再次，重視可持續(xù)性。“戲劇”是語文學科極為重要的“大概念”，與瑣碎的學科知識截然不同，它值得學生在主題學習探究結(jié)束后終生持續(xù)探索。當這種“大概念”與社會使命感相融合，學生的興趣和注意力就更容易長久維持。

3.支架搭建——以過程性和整體性導方向

強烈而持久的學習動力還離不開對整個學習過程的適度“干預(yù)”。學習支架不失為一種有效的監(jiān)控介入方式，支架即“為孩子或新手解決問題、執(zhí)行任務(wù)或達到目標提供的幫助”。

（1）問題式支架

驅(qū)動性問題往往任務(wù)明確，解決方案隱晦，并非所有學生都能完全吸收該驅(qū)動性問題背后的意義指涉。對學生可能遇到的困難進行適當預(yù)設(shè)極為必要，教師可進一步分解驅(qū)動性問題，從而強化問題意識，既不逾越最近發(fā)展區(qū)的認知邊界又能成功引起學生的認知沖突。

跨學科主題學習注重知識與概念的互動，尤其不能脫離知識與能力的建構(gòu)。文本的解讀和分析能力至關(guān)重要，無論學生給出了哪一種問題解決方案，都離不開對小說情節(jié)的梳理和人物的形象品析，可通過問題清單和分析框架引導學生回歸文本。拋開零碎的知識點，指向與學科本質(zhì)相關(guān)的關(guān)鍵概念與能力。

（2）圖表式支架

建構(gòu)主義的學習觀否定學習是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而更傾向于支持學習是學生在特定情境下根據(jù)所得的學習資源自己建構(gòu)知識的過程。教師可將學習資源用可視化的方式加以描述，提供給學生，圖表式支架尤為支持跨學科主題學習這樣的高階思維活動。

當驅(qū)動性問題明確后，與之相對應(yīng)的問題解決方案便提上日程。討論并擬定初步方案的最佳方式莫過于概念地圖中的頭腦風暴，它展現(xiàn)了概念和實例之間的相互關(guān)系，將創(chuàng)造性思考的過程加以實時記錄的同時也減輕了跨學科主題學習進程中的記憶承載。其次，跨學科主題學習建立在所有學生全程參與的基礎(chǔ)之上，人員的冗余勢必造成組織乏力等后遺癥，流程圖是較為有力的輔助工具，它反映了方案的過程、步驟及結(jié)構(gòu)，讓每一位參與的學生都能明晰問題解決的關(guān)鍵步驟和項目中各自的職責所在。此外，在制作演出宣傳海報方面技術(shù)支持匱乏且組員目標不清晰時，教師不妨直接發(fā)放KWL 表，建議學生填寫關(guān)于海報設(shè)計的已知內(nèi)容、還想知道的內(nèi)容、想運用這些已知和未知的內(nèi)容解決怎樣的問題，幫助學生厘清獲取填補空白技能的路徑。

（3）評價式支架

跨學科主題學習的過程性評價指向?qū)W生的認知策略和實踐，結(jié)果性評價指向?qū)W生最終的學習成果，這兩種評價都聚焦于學習目標。作為一種評價標準他們衡量著活動的最終成果，但同時又反作用于整個活動過程，它是結(jié)果的評判標準也是過程的引導標準。學生可以在進程中參照評價設(shè)計不斷對照和改進。

認知水平的評價將問題解決牢牢黏合在主學科和關(guān)聯(lián)學科的核心知識上，避免了脫離文本的“為排演而排演”的形式主義弊端。綜合能力評價著眼于對學生全方位的關(guān)懷，幫助學生在問題解決過程中找到自己的閃光點，建立自信?；顒訁⑴c評價鼓勵學生參與學習團隊，促進體驗完整過程，加強協(xié)作和溝通。價值觀體認評價引導學生感悟戲劇之美，樹立社會責任感，體會跨學科主題學習的價值與意義。四個評價共同構(gòu)成了整個跨學科主題學習的評價體系。