成 龍

“熟知非真知”。哲學(xué)家黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》序言中說了這樣一句名言：“一般說來，熟知的東西所以不是真正知道了的東西，正因為它是熟知的?！边@句名言道出了人們認識事物的困境與無奈。絕大部分中小學(xué)一線教師都被聽過課，也參加了評課，對聽課、評課應(yīng)該達到了“熟知”的程度，但若要老師們闡述出聽課、評課的理論依據(jù)，恐怕不是一件容易的事，這我就屬于“非真知”了。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》第一次專門列出了“教學(xué)研究與教師培訓(xùn)”這個部分，并明確提出語文教師“要注意收集、借鑒優(yōu)秀課例，在觀摩和反思中提升自己的實踐智慧和教學(xué)能力”。如何有效地觀摩、反思優(yōu)秀課例呢？

“聽課、評課”“聽評課”“觀課評教”“課例研究”等概念表述上的不同，是否具有實質(zhì)意義上的差異？如何盡可能地突破“熟知非真知”的困境？聽課、評課與課例觀摩、反思有怎樣的關(guān)系？

本文圍繞上述問題展開探討，力圖明確語文觀課評教的基礎(chǔ)性認識，以期為提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)、提高教學(xué)效率發(fā)揮一些作用。

一、概念辨析

對于我們“熟知”的聽課、評課活動，我們有必要從概念上先行辨析。本文主張使用“觀課評教”這一概念來指稱通常所說的聽課、評課。

首先，從詞性及語法結(jié)構(gòu)角度來分析，進而把握概念的內(nèi)涵?！坝^課評教”是一個順接式短語，由“觀課”“評教”兩個動詞組成，先“觀課”而后“評教”，這既有時間上的前后關(guān)系，也有內(nèi)在的條件結(jié)果關(guān)系，“觀”是“評”的基礎(chǔ)。為了從本質(zhì)特征上更好地把握“觀課評教”，宜從詞義出發(fā)，探尋“觀課評教”的命義。

理解動賓支配關(guān)系的動詞詞義，要把握賓語的含義，“課”與“教”正是“觀”與“評”的對象?！罢n”的義項是豐富的，可以指課文、課本、課堂，本文指“課堂”，即具體實施語文教學(xué)的課堂?！敖獭保梢灾附逃?、教學(xué)、教法，本文指具體在課堂中實施的教學(xué)行為、產(chǎn)生的教學(xué)效果，也包括課堂實施行為之前的教學(xué)設(shè)計，以及具體教學(xué)行為所體現(xiàn)的施教者的教育教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)輔助技術(shù)等內(nèi)容?！坝^”，可以是觀察、觀看、觀賞、觀摩、觀望，由于“教”這一對象的制約，也由于“觀課評教”應(yīng)視為一種具有學(xué)術(shù)性價值的活動，因此，本文所指的“觀”就應(yīng)該是“觀察+思考”的意義，是一種對課堂教學(xué)狀況的觀察、分析、思考，可以有“欣賞”學(xué)習(xí)的成分，但都應(yīng)是為后來的“評教”打好基礎(chǔ)。在這里，“思考”扮演著非常重要的角色，它是“評教”質(zhì)量的保證。沒有思考的評教，只會流于形式而無法將評教活動往學(xué)理層面推進，最終對施教者無益，對評教者也無提升之效。“評”有評價、評析之意，是對“課”和“教”的分析、評價、評判。“評”在目標(biāo)上指向施教者的課堂教學(xué)行為及其產(chǎn)生的效果，而效果上要達到促進“評”與“教”雙方面共同進步的目的?！霸u”的主體除了一般意義上的教師群體，還應(yīng)包括學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，這是新理念下的評教。

在“聽課、評課”或“聽評課”這類概念中，動詞“聽”更多強調(diào)教師的聽，當(dāng)然，教師在聽課過程自然也會“觀”——觀察、觀賞等；如果在“課”的概念之外增加“教”的概念，應(yīng)該可以豐富短語的表達內(nèi)涵。

“課例”這個詞條，常用工具書均未收入。因此，我們只能從構(gòu)詞法的角度，將“課例”拆分成“課”與“例”?！罢n”的內(nèi)涵，在“觀課評教”“聽課、評課、聽評課”等概念中是一致的，此處無須贅言。關(guān)鍵是“例”的內(nèi)涵，在不同的詞語中有不同的內(nèi)涵，如“案例”“實例”“示例”“事例”等?！冬F(xiàn)代漢語詞典（第7 版）》解釋，“例子”是指“用來幫助說明或證明某種情況或說法的事物”，顯然，這些“事物”沒有褒貶、優(yōu)劣之分，只是發(fā)揮著“說明或證明”的作用?！鞍咐笔侵浮澳撤N案件的例子”，“實例”指“實際的例子”，“示例”指“舉出或做出具有代表性的例子”，“事例”指“具有代表性的、可以做例子的事情”。“案例”“實例”“示例”“事例”，這一組詞語含意之間的差異，將帶來“課例”內(nèi)涵的變化。首先，“課例”本質(zhì)上是“例子”，其功能是“用來幫助說明或證明”“課”的“某種情況或說法”，如“課”的內(nèi)在規(guī)定性與規(guī)律性，“課”的“代表性”也是一種中性的特點。也就是說，“課例”并不具有天然的典范性（“典范”是指“可以作為學(xué)習(xí)、仿效標(biāo)準(zhǔn)的人或事物”）。其次，“課例”在類型上可以劃分為基本的兩大類型：具有典范性的“例子”與非典范性的、甚至是錯誤的教學(xué)“例子”。從這個角度來說，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中“教學(xué)研究與教師培訓(xùn)”特別標(biāo)明“優(yōu)秀課例”是嚴謹?shù)?、必要的?/p>

筆者之所以不厭其煩地對“課例”的相關(guān)概念進行梳理，目的在于從概念的內(nèi)涵出發(fā)，為準(zhǔn)確理解“觀課評教”打好基礎(chǔ)。特別是在新課標(biāo)頒布實施的背景下，課例研究將不斷興起。不同類型的“課例”，對其研究的方法、重點、結(jié)果是不一樣的。

概言之，概念辨析試圖達到這樣幾個目的。

1.確立“觀課評教”這一名稱，以明確觀課評教活動中評議者的任務(wù)、要點。從概念上來說，“觀課評教”比“聽課、評課”或“聽評課”的內(nèi)涵更為豐富。本文論及的“觀課評教”，是指聽課者包括教師和學(xué)生（當(dāng)然應(yīng)該以教師為主）對施教者課堂教學(xué)行為、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果以及它們所反映的施教者的教學(xué)理念所進行分析、評價、評判活動。

2.明確“觀課評教”與“課例研究”內(nèi)涵的異同。如果“課例”是指實際的課堂教學(xué)，那么二者是一致；如果“課例”是指“課堂教學(xué)實錄”，那么因為“實錄”所可能具有的加工性質(zhì)，便影響到了評議、研究結(jié)果的質(zhì)量。此外，“課例研究”重在“研究”——主題更為體系化、方式更為嚴密、結(jié)果更為理論化；“觀課評教”重在“評議”——主題更為聚焦、方式更為靈活、結(jié)果更為實踐化。

3.倡導(dǎo)一種“用概念思維”的思維方式，這一點在語文學(xué)科教學(xué)中尤其重要。

二、類型劃分與價值追求

劃分觀課評教的類型，關(guān)鍵在于確定標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)又與價值追求緊密關(guān)聯(lián)。綜合起來看，筆者認為，觀課評教的類型可以劃分為評定型、研究型與綜合型三種基本類型，其中還可以做進一步的細分。

觀課評教的價值追求主要包括兩個：一是指向教師，主要是上課教師；二是指向課堂教學(xué)。

指向上課教師的價值在于評定與促進兩個方面。從評定角度來看，體現(xiàn)在通過一堂課的教學(xué)，評定上課教師的教學(xué)水平，如教學(xué)競賽中的等級。此外，通過一堂課的教學(xué)，給予上課教師相應(yīng)的評價，如青年教師的展示課。從促進教師發(fā)展的角度來看，體現(xiàn)在教師專業(yè)培養(yǎng)過程中的評教，要指出其優(yōu)點、不足，明確改進的方向。

指向課堂教學(xué)的價值在于研究課堂教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律。這種價值追求的觀課評教活動，在學(xué)校日常的教學(xué)中，占據(jù)主要部分。這體現(xiàn)在兩個主要方面，一種是有學(xué)科專家、教學(xué)名師指導(dǎo)下的觀課評教活動，一種是校內(nèi)教研組的公開課教學(xué)活動。當(dāng)然，指向課堂教學(xué)的最終目的還在于促進教師的專業(yè)成長。

根據(jù)上述價值追求的分析，我們對三種觀課評教的基本類型做進一步的探討。

評定型的觀課評教重在“定”——借由評而決定對象的優(yōu)劣高下，這屬于定性型的觀課評教。評定型觀課評教集中體現(xiàn)在教學(xué)比賽與職稱評定活動中。

研究型觀課評教以研究課堂教學(xué)為主要目的，參與者的組成呈現(xiàn)多樣化的特點，既有專家、名師，也有一線普通教師。研究質(zhì)量的高下，與參與者的專業(yè)水平有密切關(guān)系，一般來說，在專家、名師組織、指導(dǎo)下的觀課評教，因目的更為明確、任務(wù)更為具體、目標(biāo)更為聚焦、理論更為充分，評教結(jié)果更有利于促進上課教師及其他一線教師專業(yè)素養(yǎng)的提高。學(xué)校日常開展的、由學(xué)科教研組獨立組織的觀課評教活動，更呈現(xiàn)出常態(tài)化、更為隨意或松散的特點，一定程度上影響了評教質(zhì)量。

綜合型觀課評教則具有上述兩個方面的特點。如在教學(xué)比賽活動中，往往會有評課環(huán)節(jié)，評課者基本都是學(xué)科專家、教學(xué)名師等，他們的評課，顯然就帶有研究的特點。這些結(jié)果，對參賽教師來說，既可通過評定結(jié)果促進其反思，也可以通過專家、名師的評課，指導(dǎo)其進一步提升；而對于現(xiàn)場觀摩教師來說，自然也有著相應(yīng)的啟示作用。如果這些評課結(jié)果公開發(fā)表，則其價值就得到了擴展，評課者其實也需要得到更多合理的批判。

當(dāng)然，觀課評教的劃分標(biāo)準(zhǔn)還有許多，有論者就歸納出常見的聽課類型有檢查型聽課、評比型聽課、觀摩型聽課、調(diào)研型聽課、“臨床指導(dǎo)式”聽課、推門式聽課等六種類型。這些分類標(biāo)準(zhǔn)自有其相應(yīng)的合理性。

其實，若回到問題的原點來思考，劃分觀課評教類型的目的究竟什么呢？恐怕還是有助于實現(xiàn)觀課評教的價值追求。筆者本著刪繁就簡而又突出價值追求的原則，依據(jù)價值追求的兩個核心要素，提出三種類型的劃分標(biāo)準(zhǔn)，目的就在于抓住根本，突出實效。

三、評議原則

語文觀課評教有兩種現(xiàn)象要特別注意：一個是評教中贊賞特別多，二是見仁見智。前者自然有著特定的文化背景。不過，作為一個負責(zé)任的評教者，或者自覺地想從觀課評教活動中有所收獲的老師，應(yīng)該還要保有一種專業(yè)的精神追求。后者則須區(qū)別對待，但是，不管如何見仁見智，語文觀課評教總還是存在基本原則的。

新世紀(jì)課改二十年以來，語文觀課評教的研究也取得了一些進展。高校學(xué)者、一線教師也提出了相應(yīng)的語文觀課評教的具體方法。依據(jù)不同的理論能夠得出不同的實施路徑，但萬變不離其宗，這“宗”，即可視為原則。原則自然也不會是一成不變的，并且基于不同的立場，也可以提出數(shù)量不一的原則。筆者認為，語文觀課評教的原則至少應(yīng)該包括理性原則、學(xué)科原則與時間原則。下面逐一進行論述。

理性原則放在第一位。理性作為一個哲學(xué)概念，不同哲學(xué)流派有不同的理解。本文無力論述各哲學(xué)流派中的理性的含意，僅從一般意義闡述理性的含意及對于語文觀課評教的原則性價值。從一般概念上來看，理性“一般指概念、判斷、推理等思維活動或能力”。這要求在思維過程中，遵循概念、判斷、推理的邏輯要求。筆者認為，理性原則的運用在語文觀課評教中至少有這樣兩個層次。

一是超越情緒。理性，是指基于判斷、推理的思考、分析時所具有的一種能力，理性的基本特性是剝離與超越情緒，思考從邏輯開始，不迷信權(quán)威，不斷追求真相，敢于直面真理。理性是情緒的天敵，卻不是情感的對手。人性之中無法排除情緒的存在與干擾，而情緒化的思考與表達，必然會傷害到思考的結(jié)果。剝離與超越情緒，是走向理性的第一步，也是非常重要的一步，唯有此，思考才可能朝著邏輯的方向行走。而情感是人類一種高級心理活動，情感完全可以在理性的狀態(tài)下加以表達。語文學(xué)科人文性的特點，一旦被誤解為情感占據(jù)理性的上風(fēng)，那么，在觀課評教活動中，則極易出現(xiàn)情緒化的表達。這樣的情形，相信一線語文老師并不少見。

二是依據(jù)學(xué)理?！皩W(xué)理指科學(xué)上的原理或法則?！闭Z文教學(xué)是一門學(xué)科，自然具有科學(xué)意義上的原理與相應(yīng)的法則。理性既是一種精神品質(zhì)，也須具體落實到學(xué)理要求上，具體體現(xiàn)為遵循教學(xué)邏輯。教學(xué)邏輯可以是指教師在確定教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容方法、環(huán)節(jié)及分析學(xué)生學(xué)情時遵循的規(guī)則；也可以指教師依據(jù)教學(xué)的基本規(guī)律、課程與學(xué)科特點、學(xué)生認知基本規(guī)律與學(xué)習(xí)具體學(xué)科的特定規(guī)律，安排教學(xué)內(nèi)容、分析學(xué)生學(xué)情、展開教學(xué)活動、以達成教學(xué)目標(biāo)的思維過程。當(dāng)我們在說一堂課富有邏輯性的時候，實際是因為這堂課符合學(xué)科教學(xué)邏輯。一堂語文課，無論上得好與壞，上課老師都可以說得出一些理論依據(jù)，問題是，有具體的理論依據(jù)，但課的確上得不好。雖然說一堂課的好與壞牽涉到諸多因素，但上課老師對教學(xué)規(guī)律的理解、對語文學(xué)科特征的把握等專業(yè)功底以及對這堂課的內(nèi)容的理解才是真正的決定因素。在具體的評課中，雖然見仁見智，但仁與智須在教學(xué)視閾內(nèi)，才談得上正確、有價值。

學(xué)科及其認知原則居于第二位。學(xué)科原則是理性原則的實踐化、具體化。觀課評教既然是對學(xué)科教學(xué)的評議，那么，在學(xué)理的層級上應(yīng)該有這樣的劃分：教育原理＞教學(xué)原理＞課程原理＞學(xué)科特點及其教學(xué)原理、學(xué)生認知學(xué)習(xí)規(guī)律。前三個層級是共性層面的原理，最后一個層級是個性層面的原理，缺失或違背共性的個性是不科學(xué)的、危險的，無視個性強調(diào)共性是泛泛而談因而無效的。語文課程與學(xué)科的特征及其內(nèi)在規(guī)律性以及學(xué)生學(xué)習(xí)認知的共性規(guī)律與學(xué)習(xí)語文的個性認知規(guī)律，并非本文論述的題中之意，本文僅提出在遵循共性原理的基礎(chǔ)上，務(wù)必依據(jù)個性原理展開觀課評教活動，此為“原則”的具體化。

第三位的是時間效率原則。語文學(xué)科有兩個突出特點對語文觀課評教提出了特殊的要求。一是教學(xué)內(nèi)容的無限可能性向與教學(xué)時間的有限性之間的內(nèi)在矛盾。語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容有相應(yīng)的確定性，但文本解讀在遵循教學(xué)要求的前提下，仍具有極大的豐富性。從這個特點來看，語文課堂教學(xué)的生成性是必然存在的，語文教師出于種種原因，可能忽視，但生成性依然會出現(xiàn)。二是語文學(xué)科知識教學(xué)并非重點，借助知識培養(yǎng)能力、培育核心素養(yǎng)方為重點，因此，語文課堂教學(xué)便具有了較大的靈活性。上述兩個特點，集中為一點，便是觀課評教中必須以時間的效率為基本的準(zhǔn)則，不管預(yù)設(shè)也好，生成也罷，其目的均是指向課堂教學(xué)效率的提高。課堂教學(xué)效率指師生在規(guī)定時間的課堂中所進行的教與學(xué)的活動所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果，只要是有助于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的增強的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動，均應(yīng)視為有效，教學(xué)環(huán)節(jié)是否完整是退而其次的。當(dāng)然，諸如教學(xué)比賽課、職稱評定課、青年教師教學(xué)過關(guān)課等特定情境下的課堂教學(xué)，教學(xué)環(huán)節(jié)的要求會有所不同。時間效率原則應(yīng)成為觀課評教活動的基本原則之一。

以上僅列出三條原則，主要是基于基礎(chǔ)性作用的考量，所謂基礎(chǔ)性，即是依據(jù)它們可以衍生出更多的原則，此不贅述。

觀課評教是語文老師們的常規(guī)工作，科學(xué)的觀課評教，也是語文老師們提高專業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。語文觀課評教的“科學(xué)”，就是確定適宜的觀的對象、內(nèi)容，發(fā)揚理性精神，依據(jù)語文課程與學(xué)科特點，聚焦課堂教學(xué)的時間效率展開評教活動。至于科學(xué)的語文觀課評教對語文教師提出怎樣的要求，科學(xué)的語文觀課評教的實施路徑等問題，留待我們繼續(xù)探討。

新學(xué)習(xí)觀把學(xué)習(xí)當(dāng)作“先有概念”的再平衡。新學(xué)習(xí)觀突破了傳統(tǒng)知識觀的認知框架，強調(diào)知識不是一成不變的真理，而是人們在相互交往中不斷創(chuàng)造生成的產(chǎn)物，所有人都應(yīng)該成為知識的生產(chǎn)者、調(diào)用者，并學(xué)會在知識調(diào)用中不斷生產(chǎn)知識。也就是說，學(xué)習(xí)是個復(fù)雜的動態(tài)過程，包括學(xué)習(xí)認知、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)動機等。美國哲學(xué)家約翰·羅爾斯認為：“學(xué)習(xí)絕不僅僅是一種事實的累積……它不僅是一種知識的增長，而且與個體存在的每一個部分相互影響并發(fā)生相互作用?！敝R是動態(tài)生成的，不是被動機械接受的。學(xué)情分析的目的不再指向?qū)W生占有知識的多少，而是聚焦于師生間知識生產(chǎn)經(jīng)驗的分享和共同生成。瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)教授安德烈·焦?fàn)柈?dāng)認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“先有概念”的再平衡，“它將意義置于互相依賴的模型”。這說明，學(xué)情分析離不開學(xué)生生活的特定空間、場景，離不開具體的對話交流，這也是對課程改革理念的一種積極響應(yīng)。

在新學(xué)習(xí)觀中，知識的生產(chǎn)和調(diào)用都具有一定的情境性和條件性，為知識生成提供了機會，同時也推進了知識的生成，從而使學(xué)情分析具有了更大的包容性，讓參與其中的師生均能真正體會到知識生成的成就感。我們應(yīng)該認識到，新學(xué)習(xí)觀對知識生成的理解，使知識本身所具有的“正確性”相應(yīng)地變?yōu)橐环N適用范圍的可能性。

——杜啟達，《中國教育報》2022 年09 月01 日07 版