郝云亮 湯辰祥

現(xiàn)代職業(yè)教育須適應(yīng)科學(xué)、技術(shù)、產(chǎn)業(yè)加速變化的社會現(xiàn)實。五年制高職教育作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要一環(huán)，對經(jīng)濟(jì)社會的適應(yīng)性主要體現(xiàn)在人才供給對社會需求的適應(yīng)能力上，［1］而教師的適應(yīng)性是職業(yè)教育適應(yīng)性的重要組成部分，在很大程度上決定了人才供給的適應(yīng)程度和質(zhì)量。因此，有必要厘清五年制高職教師適應(yīng)性的內(nèi)涵，分析教師適應(yīng)性問題及原因，并針對不同發(fā)展階段教師的適應(yīng)性水平制定培養(yǎng)策略。

一、五年制高職教師適應(yīng)性的內(nèi)涵

教師適應(yīng)性是教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要概念。一些研究者將教師適應(yīng)性定義為“新教師與學(xué)校環(huán)境在相互作用中的互動平衡與相互調(diào)試的狀態(tài)”，［2］或“教師能夠因應(yīng)外界的變革要求，對自身做出某種調(diào)整以保持自我與環(huán)境的平衡的心理—行為特征”。［3］“適應(yīng)性專長”甚至被視為教師專長知識結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，［4］成為高職院校教師能力或素養(yǎng)結(jié)構(gòu)構(gòu)建的核心概念。［5］這些分析均關(guān)注教師與周圍環(huán)境間的互動，以及在互動中形成的自我調(diào)節(jié)機制。教師的適應(yīng)性關(guān)乎教師對周圍環(huán)境的理解。與普通高等教育、三年制高等職業(yè)教育相比，五年制高職有高等教育的共性，更有學(xué)制、生源和職業(yè)教育類型等方面的獨特性。硬件環(huán)境和制度環(huán)境會共同形塑教師的工作模式和專業(yè)發(fā)展，教師會適應(yīng)、認(rèn)同或拒斥環(huán)境帶來的影響。本文將五年制高職教師適應(yīng)性定義為教師基于對五年制高職作為特殊學(xué)制的認(rèn)識，而產(chǎn)生的與五年制高職育人環(huán)境間的行為和思想互動。

教師對五年制高職的適應(yīng)過程是一個由外到內(nèi)、由形式到實質(zhì)的過程，可以從方法、情境和知識3 個層面進(jìn)行解構(gòu)：方法維度指教師在五年制高職中的工作與學(xué)習(xí)方式，是教師參與五年制高職育人的起始和基礎(chǔ)維度；情境維度指教師融入五年制高職的環(huán)境，以及與環(huán)境中的要素（如學(xué)生、同事、教學(xué)環(huán)境）進(jìn)行互動；知識維度指教師生成的關(guān)于五年制高職乃至整個職業(yè)教育的知識結(jié)構(gòu)和情感體系，是教師在認(rèn)知和非認(rèn)知層面對五年制高職認(rèn)同的體現(xiàn)（如圖1 所示）。3 個層次之間有相對獨立性，同時也存在時序上的聯(lián)系，體現(xiàn)了教師由行動到思想的適應(yīng)過程。

圖1 五年制高職教師適應(yīng)性的內(nèi)涵

對于五年制高職而言，“長學(xué)制”“一體化”“本土化”是區(qū)別于一般高等或中等職業(yè)教育的本質(zhì)特征，顯著影響了教師在“方法”“情境”“知識”層面的適應(yīng)性要求。首先，“長學(xué)制”意味著學(xué)生擁有比三年制中職或高職學(xué)生更為長久的學(xué)習(xí)時間。他們在同一所五年制高職學(xué)校中會經(jīng)歷不同的發(fā)展階段。這要求教師對學(xué)生學(xué)情的復(fù)雜性與培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展性進(jìn)行動態(tài)關(guān)注，并在教育方法層面做出更為靈活的適應(yīng)性調(diào)整。其次，長學(xué)制孕育了“一體化”要求，強調(diào)在較長培養(yǎng)過程中教育的連貫性與系統(tǒng)性。這種連貫性與系統(tǒng)性有賴于對不同階段教育環(huán)節(jié)（課堂教學(xué)、實訓(xùn)、實習(xí)）與資源（基地、設(shè)備、課程、師資）的科學(xué)組織和有效調(diào)配。要對教育要素進(jìn)行如此復(fù)雜的組織，作為教育主要實踐者的教師勢必要先行形成科學(xué)的職教理論與行動框架?！氨就粱笔侵肝迥曛聘呗毶粗饕獊碜詫W(xué)校所在地及周邊區(qū)域，畢業(yè)生也主要服務(wù)所在市域、縣域行業(yè)企業(yè)。“本土化”特征與人才培養(yǎng)的目標(biāo)與規(guī)格息息相關(guān)，教師為了更好地了解自身教育行為的針對性與有效性，就必然要更加深入地了解本地企業(yè)的生產(chǎn)情境與人才需求，在充分的市場調(diào)研與企業(yè)實踐基礎(chǔ)上優(yōu)化教育行為，從而培養(yǎng)更加符合地區(qū)產(chǎn)業(yè)動態(tài)發(fā)展需要的職業(yè)技能人才。

二、當(dāng)前五年制高職教師的適應(yīng)性問題

從知識、情境和方法3 個層面來看，五年制高職教師在知識價值、工作狀態(tài)和教育形式上均存在一定的適應(yīng)性問題，表現(xiàn)為五年制高職辦學(xué)模式及教師自身條件還存在不足。

（一）教育形式陳舊低效

一是教學(xué)過程忽視學(xué)生參與。相當(dāng)一部分五年制高職教師依然傾向于割裂理論與實踐學(xué)習(xí)，在創(chuàng)設(shè)真實學(xué)習(xí)情境時能力不足，教學(xué)中的結(jié)果導(dǎo)向意識還不充分。固執(zhí)的學(xué)科教學(xué)信條、貧瘠的技能實踐經(jīng)驗、陳舊的教法，是上述現(xiàn)象的主要成因。二是教學(xué)研究缺乏教師合力。以往五年制高職校教師團(tuán)隊多以教研室形式存在，教師的知識與技能構(gòu)成過于相似，且專兼職教師比例不合理；團(tuán)隊項目分散在日常教學(xué)、開課評課、技能大賽與教學(xué)比賽中，各項目缺乏連貫協(xié)調(diào)的目標(biāo)與內(nèi)容，沒有明確的實踐框架與重點。新入職教師常承擔(dān)過量的團(tuán)隊工作，且缺乏高水平教師的指導(dǎo)，發(fā)展內(nèi)勁不足；高水平教師也缺少與新教師交流經(jīng)驗的平臺，引領(lǐng)作用不明顯。造成上述問題的主要原因是團(tuán)隊建設(shè)頂層設(shè)計缺失、項目管理松散、老帶新機制不健全。

（二）工作狀態(tài)封閉孤立

一是教師與企業(yè)的疏離。由于校企雙方未能達(dá)成實習(xí)供給協(xié)議、實習(xí)剛性約束與評價機制不明、校企雙方人員缺乏日常交流，教師不能獲得與專業(yè)契合的規(guī)模以上企業(yè)的實習(xí)機會，這種情況在文經(jīng)管類專業(yè)中尤為突出。［6］教師對于企業(yè)技術(shù)研發(fā)與運用的需求缺乏認(rèn)識，自身教育行為脫離企業(yè)發(fā)展實際。教師未能充分理解企業(yè)的文化價值理念，缺乏將企業(yè)文化轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃Y源的意識與方法，也未能為學(xué)生提供充分體驗企業(yè)文化的機會。二是教師對學(xué)情認(rèn)識不足。表現(xiàn)為教師習(xí)慣于用普通教育思維界定職業(yè)教育的人才培養(yǎng)要求，對五年制高職學(xué)生的雙重身份、階段性發(fā)展需求缺乏敏感性；教學(xué)與學(xué)生實際情況和學(xué)習(xí)需求脫離，教學(xué)過程過于統(tǒng)一、沒有彈性，缺乏針對學(xué)生學(xué)習(xí)需求的定制化、個性化輔導(dǎo)；難以科學(xué)評價學(xué)生表現(xiàn)，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)的合作能力、自主學(xué)習(xí)能力與階段性技能學(xué)習(xí)成果關(guān)注較少。

（三）知識價值模糊失焦

一是缺乏精準(zhǔn)的知識體系。教師的育人意識薄弱，缺少將思政教育融入專業(yè)教學(xué)的能力，對促進(jìn)學(xué)生人格成長缺少必要的教育智慧。知識學(xué)習(xí)泛化，五年制高職教師的資格認(rèn)定仍采用普通高校教師資格證考試的方式，他們多與普通中等學(xué)校教師一起接受區(qū)域培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容是寬泛的教育教學(xué)知識。教科研方法缺失，教師的學(xué)術(shù)視野多局限于各自的專業(yè)背景中，缺少研究職業(yè)教育問題的概念、方法與經(jīng)驗。二是缺乏精準(zhǔn)價值認(rèn)同。教師的職業(yè)認(rèn)同感不強，職業(yè)價值感較低；［7］對師德內(nèi)涵以及職業(yè)道德準(zhǔn)則認(rèn)識模糊，未能嚴(yán)格要求自己；對職業(yè)發(fā)展缺少規(guī)劃，五年制高職教師對自身的職能定位、發(fā)展目標(biāo)與發(fā)展階段認(rèn)識不清，不能主動結(jié)合專業(yè)特點建構(gòu)職業(yè)發(fā)展路徑。教師缺乏對五年制高職辦學(xué)價值的理解，學(xué)校對教師專業(yè)成長缺少制度引領(lǐng)，職校師德要求缺少職業(yè)內(nèi)涵是產(chǎn)生上述現(xiàn)象的深層原因。

三、五年制高職教師適應(yīng)性培養(yǎng)策略

針對上述問題，蘇州建設(shè)交通高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校構(gòu)建了教師適應(yīng)性發(fā)展的整體路徑，在方法層注意轉(zhuǎn)變教師教學(xué)與工作方法，在情境層強化教師對企業(yè)與學(xué)生的認(rèn)識理解，在知識層引導(dǎo)教師踐行職教本位價值理念，并通過教法培訓(xùn)與團(tuán)隊建設(shè)、兩站建設(shè)與現(xiàn)代學(xué)徒制試點、教科研項目實踐與校本化師德師風(fēng)建設(shè)等措施落實培養(yǎng)策略，在不同層面提升教師對于五年制高職教育的適應(yīng)性水平。

（一）促進(jìn)教法改革，強化團(tuán)隊建設(shè)

一是普及行動導(dǎo)向教學(xué)法，打造學(xué)生“親身參與”的教育形式。職業(yè)教育產(chǎn)教融合、工學(xué)合一的本質(zhì)特征使其教學(xué)形式必然有具身性。［8］學(xué)校將行動導(dǎo)向教學(xué)法作為落實具身學(xué)習(xí)理念的主要方式，要求教師適應(yīng)行動導(dǎo)向教學(xué)法相關(guān)要求，從教法層面關(guān)注五年制高職學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和參與度，提升技術(shù)技能教育成效。

二是建設(shè)高水平教師團(tuán)隊，促進(jìn)教師采用團(tuán)隊協(xié)作的工作形式?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》指出，要探索組建高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊，教師要分工協(xié)作進(jìn)行模塊化教學(xué)。高度結(jié)構(gòu)化的團(tuán)隊意味著教師將在學(xué)緣結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)及人員來源結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜的環(huán)境中工作；對創(chuàng)新的追求意味著教師要與團(tuán)隊成員進(jìn)行充分交流，在理念與技能的切磋中實現(xiàn)認(rèn)知、實踐的突破；對高水平發(fā)展的關(guān)注必然使五年制高職教師工作高度集約化、項目化，并依賴團(tuán)隊力量產(chǎn)出高質(zhì)量教科研成果。［9］學(xué)校將高水平教師團(tuán)隊作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基本載體，通過建設(shè)名師引領(lǐng)、專業(yè)跨界、專兼結(jié)合的教師團(tuán)隊，促使教師通過交流合作提升專業(yè)水平。

基于上述策略，學(xué)校積極開展高水平教法培訓(xùn)與教師團(tuán)隊建設(shè)，讓教師掌握適合五年制高職教育的工作方法。一是開展行動導(dǎo)向教學(xué)法培訓(xùn)，生成五年制高職有效課堂。學(xué)校對教師進(jìn)行“行動導(dǎo)向六步教學(xué)法”培訓(xùn)，通過“專家講課—個人開課—集體評課”的方式，使教師的實踐與反思深度結(jié)合，促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變課堂組織方式。二是建設(shè)名師工作室與技能大師工作室，打造跨專業(yè)教師發(fā)展共同體，成立優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊，在專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)改革、課題研究方面凸顯名師效應(yīng)，強化引領(lǐng)作用，激發(fā)團(tuán)隊活力。學(xué)校目前建有省名師工作室2 個、市名師工作室3 個、校級名師工作室8個、校級技能大師工作室5 個，這些工作室成為引領(lǐng)學(xué)校技能教學(xué)、促進(jìn)教師技能水平提升的重要抓手。教師團(tuán)隊建設(shè)顯著提升了學(xué)校教師的業(yè)務(wù)能力與職業(yè)聲望，學(xué)校教師近年獲評全國黃炎培職業(yè)教育“杰出教師獎”1 人、省職教領(lǐng)軍人才2 人、省“333 高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象2 人、蘇州市學(xué)科帶頭人9 人、姑蘇高技能人才30 人。

（二）強化校企合作，開展學(xué)徒制試點

一是構(gòu)建校企實踐共同體，幫助教師熟悉“跨界多元”教育情境。學(xué)習(xí)環(huán)境指由物質(zhì)環(huán)境、數(shù)字環(huán)境與社會文化環(huán)境組成的學(xué)習(xí)空間。［10］五年制高職校的學(xué)習(xí)環(huán)境包括由校園或企業(yè)組成的物質(zhì)環(huán)境，由仿真實訓(xùn)及其他信息技術(shù)手段組成的數(shù)字環(huán)境，由學(xué)校文化與企業(yè)文化組成的文化環(huán)境。面對跨界多元的工作情境，五年制高職校一方面應(yīng)堅持“引進(jìn)來”，將企業(yè)設(shè)備資源、人力資源、技術(shù)資源、文化資源引進(jìn)校內(nèi)，幫助教師適應(yīng)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與崗位要求；另一方面應(yīng)堅持“走出去”，引導(dǎo)教師深入企業(yè)一線開展實習(xí)，幫助教師全面適應(yīng)校企共生的五年制高職教育環(huán)境。

二是落實校企雙元育人，引導(dǎo)教師理解“現(xiàn)代學(xué)徒制”的培養(yǎng)要求。現(xiàn)代學(xué)徒制背景下，五年制高職學(xué)生兼具“學(xué)徒”身份，并逐漸向高職階段的“工匠”身份轉(zhuǎn)變。學(xué)校建立校企人員雙向流動、相互兼職的常態(tài)運行機制，在企業(yè)建立教師工作站，選派教師進(jìn)企業(yè)，參與企業(yè)生產(chǎn)、技術(shù)研究，對企業(yè)、行業(yè)需求進(jìn)行深入調(diào)研，接受企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)的同時幫助企業(yè)開展員工培訓(xùn)；邀請企業(yè)在學(xué)校建立企業(yè)工作站，導(dǎo)入真實企業(yè)項目，豐富課堂教學(xué)資源，為學(xué)校教學(xué)提供技術(shù)與專業(yè)師資力量，并幫助學(xué)校開展師資培訓(xùn)。目前，與學(xué)校開展產(chǎn)學(xué)合作的企業(yè)有112家，建立教師工作站的有19 家，建立企業(yè)工作站的有12 家。全校80%的專業(yè)教師有駐站工作經(jīng)歷，每人每年平均到企業(yè)工作31.75 天；學(xué)校為合作企業(yè)開展員工培訓(xùn)25 期共計1179 人次。上述舉措有效促進(jìn)了學(xué)?！半p師型”教師隊伍建設(shè)，教師的實踐能力、教學(xué)能力與企業(yè)服務(wù)能力都得到有效增強。學(xué)?，F(xiàn)有“雙師型”專任專業(yè)教師161 人，占專業(yè)教師總數(shù)的88.46%。同時，學(xué)校組織教師參與現(xiàn)代學(xué)徒制試點項目交流研討會與1+X 證書相關(guān)技術(shù)技能培訓(xùn)，聘請校外專家對校內(nèi)教師進(jìn)行指導(dǎo)，使教師專業(yè)發(fā)展與現(xiàn)代學(xué)徒制試點有機融合。學(xué)校引導(dǎo)各系部教師主動探索企業(yè)學(xué)院建設(shè)、育人及評估機制建設(shè)，組織各系部教師參與制定企業(yè)學(xué)院3年重點建設(shè)任務(wù)，并通過細(xì)化任務(wù)保證相關(guān)責(zé)任落實到具體教師。校內(nèi)調(diào)研表明，92.4%的新教師（教齡3 年以內(nèi)）認(rèn)為，參與現(xiàn)代學(xué)徒制試點提升了自身對于人才培養(yǎng)目標(biāo)與內(nèi)容的認(rèn)識程度。

（三）強化理念互通，細(xì)化師德要求，加深教師職教認(rèn)同

一是踐行職教本位價值理念，引導(dǎo)教師樹立“工作本位”知識觀念。職業(yè)教育中知識的性質(zhì)、組織與內(nèi)容都發(fā)生了改變，體現(xiàn)為由學(xué)科知識向工作知識轉(zhuǎn)變。工作知識包含與工作相關(guān)的技能知識、方法知識、情境知識等。［11］學(xué)校重視將職教研究機構(gòu)、合作企業(yè)的理念引入校內(nèi)，鼓勵教師借助最新的職教理論與專業(yè)實踐視角重組專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，使教師的教育理念與崗位工作實際相協(xié)調(diào)，強化專業(yè)教學(xué)效果。

二是豐富五年制高職師德內(nèi)涵，促進(jìn)教師形成“職教本位”職業(yè)道德。學(xué)?；谖迥曛聘呗毥逃虒W(xué)實際有針對性地豐富教師職業(yè)道德內(nèi)涵，為五年制高職教師師德養(yǎng)成提供根植于校企合作背景的制度化、多渠道專業(yè)指導(dǎo)，并構(gòu)建校本師德實踐平臺，對教師職業(yè)倫理行為進(jìn)行引導(dǎo)，幫助教師師德與業(yè)務(wù)水平協(xié)調(diào)發(fā)展，加深教師對五年制高職教育范式與辦學(xué)價值的認(rèn)同。

基于上述策略，學(xué)校實施高精度教科研項目與師德培養(yǎng)。學(xué)校與華東師范大學(xué)徐國慶教授團(tuán)隊合作，以工作過程為主線，按照人才需求調(diào)研、工作任務(wù)分析、課程體系架構(gòu)、項目內(nèi)容組建、活頁教材開發(fā)和教學(xué)組織設(shè)計6 個步驟，依產(chǎn)業(yè)鏈設(shè)專業(yè)，依崗位設(shè)方向，突出產(chǎn)業(yè)需求，突出職業(yè)能力，融合1+X證書要求，打造項目課程體系，最終開發(fā)出《新能源汽車檢查與維護(hù)》《新能源汽車檢測與診斷》《BIM 建模應(yīng)用》《BIM 施工與管理》等6 本活頁式教材，打造出一支能實踐、懂理論、會研發(fā)的骨干教師隊伍。與首都師范大學(xué)趙志群教授團(tuán)隊合作，對學(xué)校汽車專業(yè)群60 余名教師開展了綜合職業(yè)能力測評，從名義性能力、功能性能力、過程性能力、設(shè)計能力4個方面考查了專業(yè)教師的職業(yè)能力，幫助他們找出自身不足與提升方向。校內(nèi)調(diào)研表明，接受職業(yè)能力測評的教師職業(yè)生涯規(guī)劃意識更強、職業(yè)發(fā)展目標(biāo)更明確。學(xué)校推進(jìn)師德師風(fēng)內(nèi)涵校本化建設(shè)，依據(jù)五年制高職教育常見的職業(yè)行為與要求，編制校本《師德師風(fēng)手冊》，并組織全體教師學(xué)習(xí)。推行“雙導(dǎo)師制”，為新教師選聘校內(nèi)導(dǎo)師與企業(yè)導(dǎo)師，校企合力培育教師師德素養(yǎng)與工匠精神。師德師風(fēng)“校本化”建設(shè)為五年制高職教師師德發(fā)展注入了更為明確的內(nèi)涵，同時也提升了五年制高職教師對于學(xué)校辦學(xué)價值的認(rèn)同感。校內(nèi)調(diào)研顯示，72.5%的教師認(rèn)為“雙導(dǎo)師”制有助于提升教師“愛崗敬業(yè)”的品質(zhì)，85.7%的教師認(rèn)為學(xué)校師德師風(fēng)建設(shè)與業(yè)務(wù)工作密切相關(guān)，91.3%的教師比較認(rèn)可五年制高職教育的獨特辦學(xué)價值。

增強五年制高職教師的適應(yīng)性，既是對職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的回應(yīng)，又是對經(jīng)濟(jì)社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)實的響應(yīng)。五年制高職校既需要面向區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展實際，為教師適應(yīng)性注入社會性內(nèi)容，又需要基于人才培養(yǎng)規(guī)律豐富教育性內(nèi)容，明確五年制高職教師在方法、情境、知識各層次上的適應(yīng)性要求與培養(yǎng)策略，并通過教法培訓(xùn)、項目團(tuán)隊建設(shè)、校企交流、現(xiàn)代學(xué)徒制試點、師德校本化培養(yǎng)與科研項目合作等形式，提升教師適應(yīng)性水平與技術(shù)技能人才培養(yǎng)效果。