董 嫚

“共情”是一種認(rèn)知活動(dòng)，它是指個(gè)體通過他人的經(jīng)歷或情緒而引發(fā)相似的情緒、情感，在一定的情境中情緒發(fā)生變化、情感感同深受，從而形成認(rèn)知的過程。在當(dāng)下的語文教學(xué)中，如何利用教學(xué)資源對學(xué)生進(jìn)行“共情”教育，不僅是語文教師的重任，也是落實(shí)語文課程工具性與人文性的重要措施。2021 年10 月29 日，在《中學(xué)語文教學(xué)參考》編輯部主辦的“第三屆新教材教學(xué)研討會(huì)”上，浙江省溫州中學(xué)的優(yōu)秀青年教師李錚錚以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊中的《我與地壇（節(jié)選）》為對象，將課堂交給學(xué)生，選擇讓學(xué)生以作者視角解讀文本，從而深入作者內(nèi)心，清晰地感知史鐵生完成超越和救贖之路的沉思過程,為我們呈現(xiàn)了一堂極具啟示引領(lǐng)意義的共情閱讀教學(xué)示范課?；诖耍疚囊岳铄P錚的《我與地壇（節(jié)選）》教學(xué)示范課為個(gè)案，探究“共情”在閱讀教學(xué)中的重要作用及其教學(xué)策略。

一、“共情”在閱讀教學(xué)中的必要性

美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出“共情”概念，它指的是體驗(yàn)別人的內(nèi)心世界和情感變化。近年來，“共情”理念逐漸被引入到語文閱讀教學(xué)中。在閱讀教學(xué)過程中，讓學(xué)生深入文本，體驗(yàn)作者的情感變化，引起情感共鳴，符合新課標(biāo)的閱讀教學(xué)要求。核心素養(yǎng)背景下的閱讀教學(xué)要讓學(xué)生與文本進(jìn)行深層次的對話，順應(yīng)學(xué)生的情感需求。因此在閱讀教學(xué)過程中，要注重師生間的“共情”、生生間的“共情”、學(xué)生與文本間的“共情”。

“共情”理念不僅有利于核心素養(yǎng)背景下的語文閱讀教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成，而且還符合語文閱讀教學(xué)的特性。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》指出：“學(xué)習(xí)鑒賞中外文學(xué)作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考。努力探索作品中蘊(yùn)含的民族心理和時(shí)代精神，了解人類豐富的社會(huì)生活和情感世界?！币虼?，閱讀教學(xué)要關(guān)注學(xué)生對文本的體悟，通過對文本中景物、故事情節(jié)、人物的感知，提升學(xué)生的認(rèn)知水平，以形成正確的人生觀、世界觀、價(jià)值觀。

一切的理念都有著深層的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，“共情”理念在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用與當(dāng)前中學(xué)生的成長環(huán)境密切相關(guān)。網(wǎng)絡(luò)虛擬世界里人與人之間的情感日益淡漠，學(xué)生在不知不覺中養(yǎng)成了唯我獨(dú)尊的意識，大量留守兒童的出現(xiàn)導(dǎo)致許多學(xué)生的情感需求處于匱乏狀態(tài)，這就使得許多中學(xué)生缺乏“共情”能力。在應(yīng)試教育的指揮棒下，教師往往注重學(xué)科知識的傳授，課堂教學(xué)逐漸演變成考試戰(zhàn)場，學(xué)生的情感問題和心理問題常常被忽視。在這樣的環(huán)境下，學(xué)生不會(huì)關(guān)心社會(huì)生活、體會(huì)他人的情感，甚至出現(xiàn)學(xué)生在閱讀《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，嘲笑杜甫“屋漏床濕”，類似情況的出現(xiàn)令人堪憂。因此，語文教師必須重視學(xué)生的情感教育，充分發(fā)揮“共情”在閱讀教學(xué)中的重要作用。

二、李錚錚教學(xué)課例中的“共情”策略

李錚錚《我與地壇（節(jié)選）》的教學(xué)作為一堂極具啟示引領(lǐng)價(jià)值的“共情”閱讀教學(xué)示范課，“共情”策略的具體運(yùn)用值得我們深入分析，并從中探索閱讀教學(xué)中“共情”策略的具體運(yùn)用。

1.尋找一副最美的風(fēng)景

李錚錚在《我與地壇》的教學(xué)中將“共情”理念轉(zhuǎn)化為具體的操作原則：生生、師生、生本成為一個(gè)主體，所有學(xué)生共同參與；設(shè)置共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，喚醒共有的情感體驗(yàn)。因此，所有學(xué)生在老師設(shè)置的情景下進(jìn)入同一個(gè)學(xué)習(xí)情境，在同一頻道展開交流。李崢錚在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，設(shè)置了“電影拍攝”這一真實(shí)情境，通過對《我與地壇》拍攝鏡頭的討論引導(dǎo)學(xué)生走入文本。

電影的第一個(gè)鏡頭是“與地壇的初次相遇”，李錚錚啟發(fā)學(xué)生從鏡頭拍攝的時(shí)間入手來進(jìn)行文本追索。學(xué)生在教師的啟發(fā)下，從清晨和傍晚兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)來發(fā)現(xiàn)“風(fēng)景”背后的作者心態(tài)。設(shè)問“你們覺得這片樹林沐浴在哪個(gè)時(shí)間段的陽光下會(huì)更好？”“這段特殊時(shí)間段的地壇是什么模樣的？”“如果你是導(dǎo)演，你還會(huì)從哪個(gè)角度拍攝？”這類問題設(shè)置有一個(gè)共同點(diǎn)：要求每一個(gè)學(xué)生都參與課堂，進(jìn)行思考，尋找鏡頭要表達(dá)的想法，也就是自己對文本和作者情感的理解。個(gè)體存在差異，答案也會(huì)不同，課堂上同學(xué)們的回答產(chǎn)生出同中存異、異中有同的效果，從而讓學(xué)生在回答問題的時(shí)候產(chǎn)生情感交流與思維的碰撞，從而更深層次地理解文本。李錚錚老師根據(jù)學(xué)生的回答，引導(dǎo)學(xué)生步步推進(jìn)，激發(fā)學(xué)生與文本產(chǎn)生“共情”。

2.賞析一段最有情味的文字

語言是文章的血肉，2017 版新課標(biāo)指出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的運(yùn)用特點(diǎn)和規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解和熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國語言文字的能力?！币虼?，在語文教學(xué)過程中，賞析文章語言也是必不可少的重要一環(huán)。

在初讀文章后，學(xué)生找到了自己最喜歡的風(fēng)景，這些風(fēng)景是不是真的美，為什么美，還需要進(jìn)一步品評。李崢錚的課堂設(shè)計(jì)是對文本中的段落用詞進(jìn)行改編。引導(dǎo)學(xué)生比對改編后的句子：它一面剝蝕了古殿檐頭“浮夸”的琉璃，改編成“華麗”的琉璃；淡褪了門壁上“炫耀”的朱紅改編成“鮮艷”的朱紅；“又”散落了玉砌雕欄改編成“也”散落了玉砌雕欄。在此基礎(chǔ)上，請學(xué)生思考：這樣表述意思沒變，為什么選擇這樣的句式？學(xué)生通過分析，認(rèn)為原句主動(dòng)行為，修改后是被動(dòng)行為。一方面表現(xiàn)出史鐵生對地壇的情感很濃厚，地壇剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，一切像是故意為之；形容詞的改動(dòng)是浮夸和炫耀，符合史鐵生最狂妄的年齡特點(diǎn)。地壇狂妄的過去變成了一個(gè)荒蕪的現(xiàn)在，與史鐵生過了狂妄年齡的境遇也有相似之處。

在學(xué)生與文本對話的基礎(chǔ)上，教師來完成總結(jié)升華。李錚錚引導(dǎo)學(xué)生體悟史鐵生對地壇的人格化描寫，兩個(gè)帶有貶義的詞語“浮夸”“炫耀”暗示著繁華和榮耀定會(huì)散去，而真正的密碼只會(huì)留存于剝離外在的本真中。這一過程，其實(shí)是史鐵生“移情”的過程。學(xué)生在老師的引領(lǐng)下，發(fā)現(xiàn)了文字背后的“情味”，同時(shí)也自然走入了史鐵生的內(nèi)心世界。

3.親歷情感發(fā)生的過程

讓學(xué)生帶著感情融入文本的“共情”過程是賦予文本生命的過程。在李崢錚老師“借景移情”“語言抒情”的基礎(chǔ)上，回歸作者的人生經(jīng)歷，走進(jìn)作者的靈魂世界，感悟作者的生命歷程，梳理作者的情感變化是“共情”又一把鑰匙。縱觀史鐵生一生潮起潮落，風(fēng)停時(shí)清水微動(dòng)、風(fēng)起時(shí)波浪翻涌。正是因?yàn)樗麘騽“闫鹌鹇渎涞娜松?jīng)歷，才讓其生命飽滿、堅(jiān)韌。

在《我與地壇》的教學(xué)中，李錚錚引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換身份，親歷作者情感發(fā)生變化的過程。史鐵生遭遇了生命無情的打擊，對于中學(xué)生來說，我們大多數(shù)人并未有這樣的極端體驗(yàn)。因此，李錚錚引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)大對“殘疾”的理解范圍。史鐵生曾說：“殘疾只是一個(gè)象征，其實(shí)每個(gè)人在一定意義上都是殘疾的，所謂殘疾就是人的有限性，總有些事情是你力所不能及的，那就相當(dāng)于你的殘疾?！庇纱耍诶罾蠋煹囊龑?dǎo)下，身體健全的學(xué)生得以在另一種意義的“殘疾”中，體味或親歷作者情感發(fā)生變化的歷程。通過對“殘疾”意義的延展，學(xué)生不但懂得了史鐵生借《我與地壇》 回答了自己提出的“一切不幸命運(yùn)的救贖之路在哪里”這個(gè)問題，同時(shí)通過對這篇散文的學(xué)習(xí)獲得了更為深厚的情感體驗(yàn)。

三、“共情”閱讀教學(xué)的啟示

作為一堂“共情”閱讀教學(xué)的示范課，李錚錚《我與地壇》教學(xué)給我們的閱讀教學(xué)如何“共情”帶來了許多教學(xué)實(shí)踐的啟示。

1.尋找學(xué)生的“共情點(diǎn)”

學(xué)生的“共情點(diǎn)”是疏通文本的主線，在這個(gè)主線的基礎(chǔ)上提問質(zhì)疑?！段遗c地壇》中的“共情點(diǎn)”就是作者為什么有段時(shí)間對母親的感情很淡，甚至討厭母親。而母親去世后作者的愛卻更加強(qiáng)烈了呢？這個(gè)“共情點(diǎn)”要來源于學(xué)生。高中生正處于叛逆的末期，是否也有過難以與父母溝通的經(jīng)歷呢？讓學(xué)生在親身經(jīng)歷的基礎(chǔ)上達(dá)到“共情”，并以此引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)親情的價(jià)值，引導(dǎo)孩子在“共情”的基礎(chǔ)上“移情”，從而體會(huì)父母的良苦用心。

2.鼓勵(lì)學(xué)生的情感表達(dá)

針對課堂的“共情點(diǎn)”，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)，打開學(xué)生的內(nèi)心世界。在閱讀教學(xué)中，李老師提問學(xué)生用電影拍攝的手法來拍攝地壇，你會(huì)選擇什么時(shí)間段的景物。學(xué)生分別選擇了早晨、中午、傍晚等時(shí)間段，李老師鼓勵(lì)學(xué)生說出自己這樣選擇的理由。在學(xué)生的表達(dá)中，呈現(xiàn)出了學(xué)生不同的抒發(fā)情感的方式與手法。

3.挖掘隱性的情感因素

孫紹振主張以“還原法”分析文本中的隱性矛盾，與作者“共情”去分析和想象文本的原型情感。例如，地壇里的樹林沐浴在哪個(gè)時(shí)間段的陽光下？“早上”更加適合作者寧靜地思考人生，象征著母親的愛帶來的希望；“晚上”夕陽西下和殘廢的雙腿有共通之處；“它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍記了一段段高墻又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩?！笔疯F生在這段表達(dá)中隱藏著什么？通過再造想象，學(xué)生將其還原，文本描寫地壇的荒敗，實(shí)際上隱含著作者悲涼的心境和情懷。

4.探析文本的意脈走向

從“共情”的理論來看，文本的意脈走向是師生得以達(dá)到“共情”的“節(jié)點(diǎn)”。久臥病榻對于史鐵生而言是從未停止過的痛苦。面對生活的無情，史鐵生掙扎、反抗，在磨難中錘煉自己的精神世界，慢慢明白“死是一件不必急于求成的事，死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日?！标P(guān)于生命的頓悟他擺脫了心靈上的痛苦。

15 年間地壇成了史鐵生的精神伴侶，看似荒蕪卻不衰敗的古園，輝煌過、殘破過，蕭條的情景暗示了作者頹廢的主觀感受。古園在等待史鐵生的到來，而史鐵生也是在這里擁有了發(fā)現(xiàn)美的能力。草間嬉戲的昆蟲受到作者寵愛的注視，變得美妙異常。自然之景的生生不息治愈了他，喚醒了他生的希望，這是自然之美。身體的障礙與精神的絕望一度將他擊垮。當(dāng)現(xiàn)實(shí)的絕望席卷而來，他找到了苦難與生活的支撐點(diǎn)——寫作，并在喧囂塵世中找到了靈魂休憩的場所——地壇。此時(shí)的他可以喚醒自己，思考生死的答案，打開了自己的一扇窗。這是自我實(shí)現(xiàn)之美。

閱讀文本就是通過作者的語言描寫，體會(huì)作者的情感、形成正確的認(rèn)知和崇高的審美情趣。學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀是語文核心素養(yǎng)的總要求。

總之，李錚錚《我與地壇（節(jié)選）》教學(xué)示范課通過設(shè)置“《我與地壇》的電影拍攝”大情境任務(wù)，以跨媒介（散文/電影）、跨文體（散文/劇本）的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入史鐵生獨(dú)特的精神世界，從而完成文本語言的精讀與細(xì)讀。無論是媒介還是文體的跨越，都離不開“共情”閱讀。李錚錚《我與地壇（節(jié)選）》教學(xué)示范課啟示著我們在閱讀教學(xué)過程中應(yīng)該尋找文本與學(xué)生的“共情點(diǎn)”，鼓勵(lì)學(xué)生的情感表達(dá)，挖掘隱性的情感因素，探析文本的意脈走向，使得“共情”閱讀教學(xué)成為實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)教學(xué)任務(wù)的利器。

智慧的教師會(huì)明白各種因素對于未成年人健康成長的價(jià)值，會(huì)放手讓學(xué)生做自己學(xué)習(xí)的主人，引導(dǎo)他們獨(dú)立前行，不斷發(fā)展。因?yàn)樵诤闷嫘尿?qū)動(dòng)下，自主探索是最有效、最可持續(xù)的成長。在這種環(huán)境下成長的學(xué)生，才能依靠自身努力學(xué)到立足于社會(huì)的本領(lǐng)，運(yùn)用學(xué)識、能力、遠(yuǎn)見創(chuàng)造幸福，與他人共創(chuàng)、共享幸福。

——儲朝暉，《中國教育報(bào)》2022 年08 月11 日02 版