王 偉

作業(yè)評價是指對整個作業(yè)活動進行綜合性的評價，包含對作業(yè)目標、作業(yè)內(nèi)容和作業(yè)實施的評價，其中最重要的是對作業(yè)活動中學生的學習表現(xiàn)與學習結(jié)果等方面的評價。在紙筆作業(yè)為主要作業(yè)形式的當下，教師作為作業(yè)評價的主體，每天面對的作業(yè)批改量是巨大的，僅僅作業(yè)內(nèi)容的評價就會占據(jù)教師大量的時間。作為學習主體的學生，認真完成的作業(yè)可能得到的反饋評價只有“√”“×”“A”“B”等，能夠運用的反饋信息少之又少，作業(yè)實施的效果大打折扣?！半p減”之下，區(qū)域作業(yè)評價變革需要更新評價理念，建立評價新方式，探尋評價新路徑。

一、更新作業(yè)評價的理念

教師以符號為評價方式，如“√”“×”或“A”“B”等第評價，本質(zhì)上是一種“達標”的固定思維評價，這樣的思維模式使教師很少用發(fā)展的觀點對作業(yè)進行評價，也很少用比較的方式觀察學生的作業(yè)。社會學家本杰明·巴伯曾經(jīng)說：“我不會將世界分為弱和強，或者成功和失敗……我會將世界分成好學者和不好學者……”言下之意，人類是在不斷“成長”的，教師也需要以動態(tài)的眼光，觀察學生作業(yè)的“成長”。

1.將“達標”作為評價的基點。

達標，就是所有學生都要完成規(guī)定的學習任務(wù)，達到規(guī)定的知識掌握水平和能力要求。無論作業(yè)的評價方式如何變化，都應(yīng)圍繞教學目標和認知目標的達成展開，參考課程標準、認知維度，與所在的課程單元目標形成一個有機的整體。降低標準不能促進學生學業(yè)水平的提升。因此，“達標”是評價的基點。教師應(yīng)該認真對待學生呈現(xiàn)出的作業(yè)結(jié)果，從中分析每位學生的學習現(xiàn)狀。既要針對共性進行分析，以此作為接下來課堂教學的起點；又要針對學生表現(xiàn)出的個性，為每位學生提供支持與幫助，盡力促進學生“達標”。

2.以“成長”作為評價的目標。

由于個體差異的存在，總有學生無論如何不能“達標”，甚至與標準要求相去很遠。而僅僅要求學生“達標”或提高標準，卻不告訴學生如何達到這個標準，評價也是“此路不通”。評價更重要的是追求“成長”。每個人身上都具有成長和改變的各種可能。對于一些基礎(chǔ)好的學生而言，實現(xiàn)“達標”不一定能夠?qū)崿F(xiàn)“成長”;而對于一些基礎(chǔ)薄弱的學生，即使暫時“達標”有困難，仍然可以通過學習獲得“成長”。這就要求我們的評價以“達標”為基點的同時，更關(guān)注評價的目標——成長，即不僅要評估掌握的程度，更要關(guān)注作業(yè)表現(xiàn)的改善和學生所取得的進步，激發(fā)學生學習的欲望，鼓勵學生迎接挑戰(zhàn)，面對挫折堅持不懈，從批評和失敗中再學習，促進自我的“成長”，實現(xiàn)作業(yè)的最終目標——育人。

3.讓“生評”成為評價的主體。

科學的評價強調(diào)評價主體的多元性，但由于學生的很多進步與發(fā)展是內(nèi)隱的，教師應(yīng)認識到，作為學習最重要的主體——學生的自評和互評也可以作為主要的作業(yè)評價方式。這不但有利于拓展學生的視野，促進學生對他人作業(yè)成果的理解；也利于促進學生對自我學習過程與結(jié)果的反思。

作業(yè)完成的目的，不僅要追求“達標”，更要追求“成長”。更新教師作業(yè)評價的科學理念，是當前作業(yè)變革的首要環(huán)節(jié)。

二、建立作業(yè)評價的新方式

在作業(yè)變革的探索實踐中，我區(qū)構(gòu)建起“漸進達標成長”“自我相對成長”“反饋增益成長”“多變量推論成長”等作業(yè)評價的新方式。

1.漸進達標成長。

可以單元為單位，根據(jù)學習目標的預(yù)期確定“達標”線。教師對作業(yè)單元進行分解，確定每個學習階段的成長要求，在進行作業(yè)評價時有意識地點撥學生在各階段的增長點，及時給予相應(yīng)的成長積累獎勵性評價，繪制學生個體漸進達標的圖譜，讓學生明晰成長的路徑。如，一所小學設(shè)計了“K星之旅個性化學習評價系統(tǒng)”，設(shè)計單元作業(yè)，通過階段性任務(wù)發(fā)布，開展多元評價。二年級語文“科學童話”單元以課程標準為依據(jù)，創(chuàng)編“童話大自然”單元作業(yè)，布置學生觀察、記錄、議論、模仿、創(chuàng)作等漸進式作業(yè)。學生在作業(yè)完成的過程中完整體驗了學習歷程，最終形成屬于自己的“小巴掌童話”。教師根據(jù)學生提交的過程性資料，對學生在作業(yè)完成過程中的“成長”進行更加全面的評價。

2.自我相對成長。

教師應(yīng)相信人的智力和才能是可以成長和發(fā)展的。法國心理學家阿爾弗雷德·比奈在《兒童學的新觀念》中總結(jié)道：我們必須同“個人的智力是一個定量”這個殘忍悲觀的結(jié)論進行對抗，“通過練習、培訓，以及最重要的——方法，來設(shè)法增加自己的注意力，提高自己的記憶力以及判斷力，讓自己切實變得比以前更聰明”。因此，教師應(yīng)創(chuàng)新評價手段，引導(dǎo)學生的“自我相對成長”。如，一所中學進行了一個特殊的作業(yè)“二次反饋”項目研究。一個學生的某份作業(yè)單評分等第如果跌破“及格線”，僅在作業(yè)單上做標記而不評等第，并在作業(yè)反饋時進行整體講解；然后第二次發(fā)放作業(yè)單，學生二次完成后教師交由學生進行互評，再評等第。通過這樣的“二次反饋”，既讓學生看到了自我成長的可能性，激發(fā)學生的學習欲望；還讓學生更加理解同伴，獲得靈感，互學互進。

3.反饋增益成長。

作業(yè)有效反饋的特點是及時、跟蹤、個性化。及時反饋可以起到事半功倍的效果，學習薄弱環(huán)節(jié)不堆積；跟蹤反饋為學生描繪學習畫像，可以建立對學生學習的全方位認識；個性化反饋讓師生個輔交流成為常態(tài)，更能發(fā)揮教育意義。某校提出“給學生審視自我留白”，開發(fā)作業(yè)記憶矩陣和單元作業(yè)自主診斷單。行標題分為題號、錯誤歸因、收獲路徑，由學生自主填寫，學生通過對作業(yè)反饋的審視，自我查找問題、解決問題，形成作業(yè)記憶矩陣，有效增益學生對作業(yè)中呈現(xiàn)的知識技能的理解，通過作業(yè)自省讓“成長”可見。

4.多變量推論成長。

作業(yè)評價在大多數(shù)情況下是定量的對錯評價，但學生成長很多時候是無法“定量”的。很多時候，需要根據(jù)多種數(shù)據(jù)和多個變量做出比較復(fù)雜、比較間接的推論。這種推論主要是關(guān)于班級、教師、校長的推論，而不是關(guān)于學生個人的推論。推論的進行通常需要借助專門的軟件工具和專門的統(tǒng)計學知識。在現(xiàn)實觀照下，教師給予學生作業(yè)的理解性評價表達，通過一系列有溫度的評價凸顯激勵、診斷、反饋等功能，讓學有余力的學生有更多作業(yè)的體驗和收獲，讓學有不逮的學生在作業(yè)的完成過程中得到呵護和關(guān)懷。

三、探索作業(yè)評價的區(qū)域路徑

在區(qū)域作業(yè)評價變革視域下，教師作業(yè)評價理念的更新、方式的迭代，是一個集體的而非個體的、基于經(jīng)驗但更是超越經(jīng)驗的研究式表達。

1.呈現(xiàn)與理解。

區(qū)域教科研人員開發(fā)教培融合式、長程式的培訓課程，對教師進行作業(yè)評價的系列培訓，引領(lǐng)教師樹立“從‘達標’走向‘成長’”的作業(yè)評價觀，實現(xiàn)由重視作業(yè)的“量”到重視作業(yè)的“質(zhì)”、由追求“分數(shù)”到關(guān)注育人的轉(zhuǎn)變。同時帶領(lǐng)學科核心團隊設(shè)計學科作業(yè)評價工具，研究學科作業(yè)評價方式，并呈現(xiàn)給學科教師，引導(dǎo)教師理解新工具、新方式。

2.應(yīng)用與取證。

教師實際使用新工具、新方式，并對學生的課內(nèi)外作業(yè)完成情況進行信息收集，這是學生學習的結(jié)果表現(xiàn)，更是改變教師教學行為的表現(xiàn)。教師對學生的作業(yè)進行反饋，學生收到反饋信息后進行修正，教師再進行二次反饋，這一取證過程使用大數(shù)據(jù)平臺進行數(shù)據(jù)存儲與數(shù)據(jù)分析。

3.調(diào)整與重塑。

學生根據(jù)教師的評價以及自我評價對自己的學習進行調(diào)整，區(qū)學科教研員通過平臺大數(shù)據(jù)的分析對作業(yè)評價方式進行調(diào)整，開展作業(yè)展評，關(guān)注教師個體研究的亮點和特色，形成系統(tǒng)性、校本化的作業(yè)評價方式，凝練典型范例，從而進行更好的引領(lǐng)與評價。