古永忠 張廣勝

由中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯(lián)合印發(fā)的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》一經(jīng)出臺，便引起了社會的巨大反響。它給目前教育生態(tài)究竟帶來了什么樣的沖擊？給基礎教育階段處境困難的寫字（書法）教育又帶來哪些機遇？這些問題現(xiàn)實而迫切，人們急需了解這些問題在“雙減”政策語境下的答案。

一、正確解讀“雙減”政策

首先，筆者認為應弄清“雙減”的實質(zhì)?！半p減”，名減實增。減去的是負擔，增加的是機會?！半p減”之一，減輕學生作業(yè)量，是從內(nèi)部整頓的角度，對那些責任心不強、不作為的教師及管理者的制約；“雙減”之二，減去校外培訓負擔，是從外部整治的角度，對那些以商業(yè)利益為最終目的，通過利用家長對子女的成長焦慮綁架教育行為的一種制約。這一內(nèi)一外，實際上是作為公共產(chǎn)品提供者、具有國家公益機構性質(zhì)的教育事業(yè)單位，與作為私人產(chǎn)品提供者的培訓機構之間的交鋒?！半p減”在一定程度上體現(xiàn)了國家重視并引領國民基礎教育回到正軌的決心及意志。畢竟，教育是百年大計，關系到國家和民族未來的發(fā)展。

其次，“雙減”是對青少年學生的一種保護。青少年不僅是學生是子女，更是國家的未來，在學校、家長、培訓機構的“強勢”面前，只有國家才能擔當起挽救青少年的重任，所以此次出手正當其時。

再次，不能孤立理解“雙減”政策。單獨看學校，是教育問題；單獨看教培機構，是經(jīng)濟問題；單獨看家長，是家庭問題，但綜合起來看，就是社會問題、政治問題。所以，我們既要理解學校教育與教培機構的主次關系，更要明白本質(zhì)上，“雙減”與其配套出臺的政策構建的是一個環(huán)環(huán)相扣具有整體性的政策治理體系。

如果沒有對上述背景的分析判斷，我們進行諸如“在雙減背景下如何有效推進書法教育”之類任何具體問題的討論，終究會有一種缺乏正確邏輯起點的盲目感。

二、理順基本關系

（一）公立學校與教育培訓機構

教育一直是國家主導的公益事業(yè)，公立學校是教育主體、承擔著國民教育的根本任務，是教育主陣地，在整個教育體系中居主導地位。公立學校關注的是國民整體素質(zhì)的提升，擔負著更多的社會責任和使命，其教育活動具有均衡性、普遍性、階段義務性及公平性等特征。

包括教育培訓機構在內(nèi)的其他非公辦教育單位，是國家辦學體系的附屬和補充。它們作為市場主體，打著優(yōu)質(zhì)優(yōu)價的旗幟，按照市場經(jīng)濟規(guī)律行事，形式靈活多樣，提供菜單式的個性化服務，滿足教育需求者不同層次的要求。這種行為本無可厚非。但校外培訓在資本的推動下，一方面以贏利為目的，對市場敏感，行動迅速，擅長營銷和挖掘家長潛在需求，利用公立學校暫時存在的矛盾及發(fā)展問題，自成教學教材體系。另一方面，校外培訓機構以利益為誘餌，與公辦學校爭搶名師，造成優(yōu)秀師資流向體制外，加劇了教育體系的失衡。這種循環(huán)下，公校的存在感和重要性進一步降低，極端的家長甚至選擇了讓孩子離開學校，在家上學。這客觀上對公辦學校產(chǎn)生一種倒逼，讓公立學校深陷危機感、壓迫感、焦慮感之中。在此情況下，一些日益膨脹起來的校外培訓機構不甘于再做公校的附庸，其在資本加持下進一步的無序擴張嚴重沖擊公共教育的運行。

國家出臺“雙減”政策，清理整治校外培訓機構，讓義務教育重新回到國家主導的正確軌道上，已是勢在必行。

（二）書寫與書法

理順書寫與書法的關系是為討論下一個主題做準備的。我們時常在許多地方發(fā)現(xiàn)把二者混淆起來的現(xiàn)象。一般而言，書寫早于書法，書寫是書法的基礎，書法是書寫的升華。書法是書寫，是一種更高層次的書寫，但書寫卻未必是書法。實際上，絕大多數(shù)人都只停留在書寫階段，而并沒有上升到書法層面。從受眾看，幾乎人人都離不開書寫，但真正走上書法道路的人卻不及5%。從功能看，書寫重實用，要求尊重漢字的字形本身，如實反映漢字原貌。這樣既能保證一定的書寫效率，同時又便于保證信息無遺失及傳遞的效率。清晰、正確、快捷、明白易辨識，易于流通，便成了“寫字”所必須考慮的因素。這其中，強調(diào)的是漢字書寫的一般性、統(tǒng)一性和標準化、程序化，而對漢字書寫的個性化、夸張的表現(xiàn)形式則非常忌諱。與漢字書寫相比，書法重藝術，重審美，要求書寫主體經(jīng)過自己主觀感悟而馳思造化，依托漢字結構進行再創(chuàng)造，破“法”獲“意”，以抒發(fā)自己情感，使字的氣勢風神表現(xiàn)出獨特的藝術美和魅力，并給人以情感共鳴及熏陶作用。所以，書法本質(zhì)上是一種抒情寫意的藝術。

書寫與書法在功能上雖有不同，但也有共性。二者皆以漢字為載體。書寫是書法的基礎，沒有書寫即無書法。書寫在保有其實用功能的同時，也內(nèi)在地要求一定的藝術美感；而書法在強調(diào)藝術審美功能時，也必然保有一定的實用功能。實用與審美，在書寫與書法之中側(cè)重雖然各異，但均不可偏廢。書寫與書法顯然有著不同功能、標準及要求，其訓練方法與路徑大相徑庭。今天許多教師及家長習慣用書法的方法來解決學生、子女書寫的問題，并不對路。

三、推進學校寫字（書法）教育的思考

基于上述背景的分析，我們談論推進學校寫字（書法）教育的話題時，思路顯然更為清晰也更有針對性。

（一）師資

長期以來，師資問題一直是學校寫字（書法）教育的瓶頸。筆者認為，把學校寫字（書法）教育的問題簡單歸結于師資的缺乏是不妥的。中小學究竟需要多少專業(yè)書法教師，其缺口是否有想象中的那么大，這個問題恐怕也存在認識上的誤區(qū)。其實從2020 年的129 所到2021年的145 所，全國招書法專業(yè)的高校（藝術類、綜合類、師范類）逐年遞增，其中師范院校的占比已超1/3。畢竟，中小學主要還是以書寫而非書法為主，真正走上書法道路的學生不及5%，而承擔書寫任務的則主要是數(shù)量巨大的語文教師，學校實際所需要的專業(yè)書法教師沒有想象中的那么缺。

所以，關于書寫的任務，語文教師應承擔起主要責任。相關教育部門也應該積極幫助語文教師補齊這塊短板，在師范類高校漢語言文學專業(yè)（中文專業(yè)）培養(yǎng)內(nèi)容中，應適當強化漢字書寫、書法的理論與技能等模塊。

（二）課標

雖然國家先后在《九年義務教育全日制小學寫字教學指導綱要（試用）》（1998 年）、《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001 年）、《教育部關于在中小學加強寫字教學的若干意見》（2002年）等重要文件中多次強調(diào)了寫字教學的重要性，但直到2022 年最新修訂的義務教育課程標準中，寫字（書法）課程標準仍然是以零星分布在語文、藝術、美術等課標中的方式存在。在藝術類高校的學科歸類中，書法也沒有最終獨立出來，而是歸在美術之下的二級學科，這些都是嚴重制約書法教育發(fā)展的因素。而從1998 年第一個關于寫字教學指導綱要的發(fā)布算起，直到2011 年，教育部發(fā)布《關于中小學開展書法教育的意見》，才第一次真正意義上使用“書法教育”的概念，將書寫與書法區(qū)別對待，完成了從實用的書寫到藝術的書法的準確定位，時間跨度長達十余年。此外，在閱讀研究這些零星分布的寫字教育課標內(nèi)容時，我們發(fā)現(xiàn)反復出現(xiàn)“要求用鉛筆、鋼筆、毛筆寫好字”之類的表述，這嚴重脫離實際——現(xiàn)實中，這三種書寫工具根本不是主流書寫工具：鉛筆只停留在小學初段一兩年，毛筆的運用機會更是微乎其微。自2014 年以來，筆者對一所公辦高中持續(xù)八年的調(diào)查統(tǒng)計顯示，用鋼筆書寫的學生不足2%，這種情況在小學中高段、初中及大學也基本上如此。學生目前最主要的書寫文具是一種稱為簽字筆或水筆（中性筆）的工具。筆者因課題研究需要，經(jīng)過三年追蹤調(diào)查，目前學生使用的這種主打書寫工具，無論是在筆的結構設計上，還是在筆桿口徑、長度、重量及筆芯小鋼珠的直徑等諸多指標上，均存在缺陷。

（三）教材

各種關于書寫、書法的教材琳瑯滿目，應有盡有。有全國性的，有地方性的，有專門的權威機構編印的，也有社會民間組織編印的。但運用效果不好，其中有重視度的問題，也有教材本身的問題。適用于中小學生群體的教材編寫者，應是既懂教育又懂書法，兼具兩種身份的人。這樣，不管是統(tǒng)一化的標準教材還是校本教材，才可能更接地氣。凡進入校園的教材，須有專門資質(zhì)的機構進行評審，要提高校園準入門檻。

教材編寫尤其要有分層意識。在中小學階段課標顯示，國家重視的是更具有普遍性的寫字而不是書法教育，所以不要一開始就定位在書法上，應先解決書寫的實用性問題，然后逐步遞進升華到書法藝術審美層面。教材服務的基本面要定位在書寫而非書法上。不管是書寫還是書法教材，應充分與語文學科融合，不互相孤立對待。漢字與書寫、書法是同生共振關系，漢字的美不僅體現(xiàn)在音律意韻上，也體現(xiàn)在獨特的空間結構及濡筆弄墨的書寫上。教材的呈現(xiàn)形式可以是以語文選修的內(nèi)容呈現(xiàn)，也可單列以延時服務的選用讀本呈現(xiàn)。

此外，我們在教材及學校之外要營造書寫書法氛圍，生活需要手寫體。目前，電腦、手機已成為人們最主要的日常信息交流工具，其終端的文字錄入，都是以鍵盤或觸屏的方式處理，生活中目力所及，從課本到課件，從報刊到書籍，從廣告招牌到市區(qū)乃至景區(qū)的標志，幾乎凡有文字出現(xiàn)之處，極少看見手寫體。

（四）教法

雖然“雙減”給學生的綜合素質(zhì)提升帶來了更多的選擇性，給學生全面發(fā)展帶來了新的契機，但這個政策的紅利要真正落實到學生身上，最終還是要通過教師的穿針引線工作來完成，這也就給教師提出了更高的要求。不管是課堂教學還是延時服務，教師在提高自己的書寫素質(zhì)的基礎上，均要牢牢把握課堂教學主陣地，要精心設計教學思路與實施步驟，完成從外延式向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變。同時，要做到層次化、系統(tǒng)化、生活化、多樣化，建構以生為本的可持續(xù)發(fā)展途徑；既要有照顧共性的面上的工作，又要有顧及個性的點上的工作，做到漫灌與定點滴灌有機結合。在課堂教學設計上，在資源整合上，在利用電化教學手段上，要緊緊把握寫字（書法）教學的核心要素，突破傳統(tǒng)教學方式，拓展新的路徑。當然，在具體的實施過程中，教無定法，施教者可結合自己的特長及工作環(huán)境，八仙過海，各顯神通。

雖然寫字（書法）教育任重道遠，但畢竟“雙減”政策的落地給我們帶來了絕佳機遇。應好好珍惜，有所作為。