盧 秀

近年來，國家陸續(xù)出臺了《義務教育語文課程標準（2011年版）》《中小學書法教育指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》）和《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》等文件。從頂層設計的角度對書法課程做了全面部署。2021年，教育部印發(fā)《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》，為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進國家課程教材提供了政策依據(jù)。

此前，學界也對書法課程進行過研究，有研究者對中小學的書法課程認同感進行調(diào)查。也有人探討中小學書法課程與高等師范教育中書法課程之間的關系。或?qū)χ行W書法課程建設這一問題進行討論。然而，鮮有研究將視線投向書法課程資源的開發(fā)。事實上，課程資源開發(fā)是課程建設的前提和基礎，換言之，沒有課程資源開發(fā)就沒有課程。鑒于此，本研究基于書法課程的內(nèi)涵，以課程開發(fā)的經(jīng)典模式——目標模式為基礎理論框架，結合課程資源的特性和具體案例探尋小學書法課程資源開發(fā)的路徑，以期推動我國書法課程的建設和完善。

一、書法課程資源的內(nèi)涵

學界目前并未對書法課程資源的內(nèi)涵和外延作出界定。為了明晰其邊界，可以從課程資源的概念入手。華東師范大學課程專家吳剛平教授認為，課程資源有狹義和廣義之分。狹義的課程資源指形成課程的直接來源因素，廣義的課程資源指有助于實現(xiàn)課程目標的各種因素。也有人認為課程資源是課程設計、編制、實施和評價等整個課程發(fā)展過程中可利用的一切人力、物力和自然資源的綜合?？梢钥闯?，后一種定義和前者廣義的課程資源定義相對應。《指導綱要》雖然也未明確書法課程資源的內(nèi)涵，但明確指出校內(nèi)外要積極開展書法教育實踐活動，形式包括社團活動、興趣小組、專題講座、比賽展覽、藝術節(jié)和文化節(jié)等，提倡學習者到少年宮、美術館、博物館、名勝古跡等地參觀，鼓勵校際、地區(qū)及國際間開展書法教育交流活動。由此可見，《指導綱要》所體現(xiàn)的是一種廣義的課程資源觀。換言之，凡是有利于促進學習者書法學習的材料，都可以視為課程資源的組成部分。

二、目標模式下書法課程資源的開發(fā)

目標模式是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定、組織和評價而進行的課程開發(fā)模式。主要代表人物是美國著名的課程論專家拉爾夫·泰勒，基本觀點集中體現(xiàn)于1949年出版的《課程與教學的基本原理》一書中。泰勒在此書中提出了“泰勒原理”，也稱為目標原理，主要回答以下四個中心問題：第一，學校應該試圖達到什么樣的教育目標？第二，提供什么教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？第三，怎樣有效地組織這些教育經(jīng)驗？第四，我們?nèi)绾未_定這些目標正在得到實現(xiàn)？目標模式為課程資源開發(fā)提供了可操作性的框架，結合書法課程資源本身的特性，主要從整合課程資源、精選課程資源、組織課程資源和立足課程資源設計四個方面展開討論。

（一）整合書法課程資源，確立課程目標

以西安碑林博物館為例，在進行書法課程資源開發(fā)之前，需要明確西安碑林博物館可以作為書法課程資源的載體。按照廣義課程資源觀的視角看，西安碑林博物館內(nèi)的陳列展覽、精品視窗、科研成果都可以作為書法課程資源。陳列展覽下設碑林、孔廟、西安石刻藝術室、石刻藝術館和臨時展覽欄目；精品視窗包括國寶名碑、碑刻、墓志、陵墓石刻、佛造像和漢畫像石；而科研成果主要凝聚相關學術研究成果，內(nèi)含學術動態(tài)、碑林館刊、研究著述、館藏圖書及碑林講堂五個部分。這些資源形態(tài)各異，既有實物資源，也有文本資源；既有書法資源，也有美術資源。書法與美術資源的結合既體現(xiàn)了我國“書畫同源”的傳統(tǒng)，也是實現(xiàn)跨學科學習的契機。這些都可以作為課程資源，目標模式主張課程目標的來源要避免單一化，提出課程目標的三個來源：一是對學習者的研究，二是對當代社會生活的研究，三是學科專家的建議。根據(jù)這樣的要求，課程目標細化為以下三個層面。

1.學習者的研究:以形象思維為主。按照皮亞杰認知發(fā)展階段理論對兒童思維的研究，小學階段的學習者多以形象思維為主。從學習者研究這個角度確定課程資源目標，需要注意課程資源的屬性，不宜太抽象。西安碑林博物館內(nèi)的三類資源，主要從陳列展覽和精品視窗為課程資源展開，因為這兩類課程資源屬于“可見的資源”，符合小學生的思維特點，從這一資源載體入手，課程資源目標可以擬定為：學習者通過觀察和比較，不僅能了解西安碑林是中國最早、收藏名碑最多的漢族文化藝術寶庫，也能明晰隸書、楷書和行書字體的不同，加深學習者對書體的感性認識。

2.當代社會生活的研究：提升文化自信。學習書法不僅可以培養(yǎng)個人的藝術水平，也能提升文化自信。隨著我國文化軟實力的提升，中國書法的魅力受到國際社會的關注，書法教材也紛紛走向海外。從這個角度出發(fā)，課程目標可以設立為：通過實地考察西安碑林博物館，學習者可以理解中國歷史上存在的不同文字形態(tài)，了解漢字的發(fā)展史、書寫史、領略漢字為少數(shù)民族文字和世界文字做出的貢獻，加深對華夏文明和世界文明的認同，自覺承擔起宣傳中國傳統(tǒng)文化的使命。

3.學科專家的意見：發(fā)展學習者的情感和能力?！吨笇ЬV要》凝聚了不同學科專家的意見，明確提出書法教育課程的三大目標：第一，提高和掌握硬筆、毛筆書寫漢字的基本技法，提高書寫能力；第二，感受漢字和書法的魅力，陶冶性情，提高審美能力和文化品位；第三，激發(fā)熱愛漢字，學習書法的熱情，珍視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強文化自信與愛國情感。從層次看，課程目標兼顧能力和情感。具體而言，第一個目標提到的提高學習者的書寫能力，屬于能力層面；后兩個目標指向內(nèi)隱的心理層面，旨在發(fā)展學習者的情感。由此出發(fā)，課程目標的設定也可以從這兩個層面展開。第一，學習者通過參訪西安碑林博物館，能夠觀察書法作品的章法和結構，提高書寫中的規(guī)范意識和書寫水平；第二，體會我國書法藝術的“留白”手法，提高對書法中不同字體的鑒賞能力，激發(fā)對書法學習的興趣。

（二）精選課程資源，確定課程內(nèi)容

西安碑林博物館課程資源豐富，然而不是所有的課程資源都適合用來作為正式的課程內(nèi)容。《指導綱要》對小學學段的學習內(nèi)容做了方向性的規(guī)定，主要圍繞楷書書寫展開。由此出發(fā)，西安碑林博物館的國寶名碑是最契合這一目標的課程資源。因為國寶名碑囊括了書法碑帖作品，不僅有隸書、楷書、也有行書。在這一欄目之下，具體學習內(nèi)容選擇顏真卿的《顏勤禮碑》和《多寶塔感應碑》、歐陽詢的《皇甫誕碑》及柳公權的《玄秘塔碑》。之所以選擇這些碑文作為課程內(nèi)容，主要緣于以下兩個原因，一是小學生適合學習字體方正、規(guī)整的楷書，而不適合學習筆畫連帶的行書，這有利于樹立書寫規(guī)范意識。二是《指導綱要》明確提到了增強書法文化自信的路徑是接觸經(jīng)典碑帖，學習者通過接觸經(jīng)典，有利于舉一反三，觸類旁通。關于這一點，范例教學理論早有認識。該理論主張學習內(nèi)容要有代表性，要精選“個例”，以便學習者通過“個”的學習可以進入到“類”的學習。通過對經(jīng)典碑帖的學習，學習者能夠認識到楷書的規(guī)律和整體特點，明晰不同楷書之間的差別，從而構筑楷書學習的概念地圖。

（三）組織書法課程資源，進行課程設計

《指導綱要》明確指出要“鼓勵學生在學習、生活中應用書法學習成果，發(fā)展實踐能力”。書法是人文藝術學科，適合用情境教學法，讓學習者在真實的情境中體悟和學習。以上述選擇的碑文內(nèi)容為基礎，首先，教師要引導學習者觀察《顏勤禮碑》《多寶塔感應碑》《皇甫誕碑》及柳公權的《玄秘塔碑》；其次，讓學習者圍繞“國寶名碑中的楷書碑文作品有什么區(qū)別”這一問題展開討論、交流，教師在這一過程中引導學習者歸納總結楷書的章法和結構，歸納歐體楷書、顏體楷書和柳體楷書的書寫風格和用筆法則，進一步向?qū)W習者介紹“永字八法”，從方法論層面提升書寫技巧；接著，教師可以選擇相應字帖，供學習者比較，進一步引導學習者明晰書法中“碑學”和“帖學”兩大流派的區(qū)別；再次，教師要對學習者在參觀時的表現(xiàn)，討論結果進行總結和反饋，指出其優(yōu)點和不足，進一步完善學習者的認知結構；最后，為了鞏固學習效果，教師引導學習者進行集字練習，切實提升書寫能力。

（四）立足書法課程資源設計，進行課程評價

《指導綱要》提到要靈活采取多種評價方法，評價過程中要綜合采用自評、他評和互評的方式，運用圈點法、批注法、示范法、作業(yè)分析法以及結合激勵、反思總結和成長記錄袋等方法。各種形式的評價互相補充，全面評估學習者的書法學習效果。不同的課程資源類別，需要采用不同的評價方式。總體而言，需要發(fā)揮教師和自我在評價中的作用。

1.教師評價。在引導學習者觀察西安碑林和總結楷書規(guī)律這兩個環(huán)節(jié)時，教師可以利用觀察法考查學習者在觀看碑文時的投入度和發(fā)言時的積極性。在作業(yè)環(huán)節(jié)上，綜合采用圈點法和批注法。圈點法關注細節(jié)，教師通過圈出學習者書寫中的不規(guī)范之處，尤其是空間架構的不規(guī)范處，以提高學習者的結構意識。批注法立足整體，對此次的書寫進行字面評價。多種方式結合，提高評價的有效性。

2.自我評價。自我評價以自我認識為參照，是一種縱向評價，注重自我反思和內(nèi)省。具體評價內(nèi)容是考察自己在這次學習中所取得的進步以及存在的知識盲點。為了提高自我評價的有效性，教師可以為學習者提供基于本次書法學習活動中的自我評價表。評價表可以包含指標、內(nèi)容和評價三個維度。以本次課程學習內(nèi)容為例，自我評價的內(nèi)容包括三個方面，一是對楷書中章法和結構的認識；二是對書法中碑帖兩大流派的區(qū)分；三是對楷書藝術的整體感知。

三、利用目標模式開發(fā)書法課程資源的反思與展望

利用目標原理開發(fā)書法課程資源時，首先，需要凸顯課程目標開發(fā)中的層級性，不是所有的課程目標都屬于同一層級。其次，并非所有的書法課程都值得開發(fā)，要注意精選課程內(nèi)容，以育人為導向，培養(yǎng)學習者的道德品質(zhì)；再次，組織課程資源時，需要以“學習者為中心”，結合學習者的認知特點，靈活組織各種課程；最后，書法課程的評價要著重提高學習者的自我評價能力。

（一）凸顯書法課程目標開發(fā)中的層級性

課程開發(fā)者應該認識到書法不僅是技法，也是藝術。技法和藝術分別對應能力目標和審美目標。在確定書法課程目標時，要體現(xiàn)目標的層級性，單一的能力目標或者單一的審美目標都不可取。因為審美以能力為內(nèi)容，能力為審美做鋪墊，兩者密不可分。如果學習者不切實經(jīng)歷書寫這一實踐環(huán)節(jié)，體悟書寫中的法度和運筆中的章法，便很難提高書法審美能力?？尚械淖龇ㄊ牵褍烧呦嘟Y合，以能力目標為基礎，由此過渡到審美目標。

（二）精選書法課程內(nèi)容，以育人為導向

正如《指導綱要》所指出的，書法課程資源的來源非常豐富。然而，并不是所有課程內(nèi)容都可以用作課程內(nèi)容，必須以育人為首要原則。臺灣學者洪如玉通過研究發(fā)現(xiàn)，練習書法不僅可以獲得書寫技能，也可以培養(yǎng)個人品德，比如說耐心、忍耐力、勤奮、堅持與專注等，與古代“修身”內(nèi)涵一致。由此可見，書法本身就內(nèi)含德育要素。為了充分發(fā)揮書法的德育功能，書法課程的開發(fā)要考慮所選內(nèi)容是否適合列入教育的范圍，是否有助于提高學習者的道德水平和道德涵養(yǎng)，要精選課程內(nèi)容。以最常見的課程資源載體教材為例，有些字不宜出現(xiàn)在書法教材文本上，因為這些字容易讓學習者聯(lián)想到負面內(nèi)容。可以選擇彰顯中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化且含義積極向上的詞匯，如“千里之行、始于足下”等詞匯，這樣不僅可以讓學習者感受到集字練習的樂趣，提高書法創(chuàng)作，也可以讓學習者在書寫的過程中體會做人的道理，進而豐富自我的思想道德境界。

（三）以學習者為中心，進行課程組織

課程組織的目的是讓無序的書法課程資源變得有序，促進學習者的書法學習。所以，課程開發(fā)要符合學習者的認知特點和身心發(fā)展特征。小學生以形象思維為主，中學生則以抽象思維為主。就小學階段的學習者而言，除書法教材外，最好開發(fā)一些貼近生活實際的課程資源，如博物館、文化館和美術館等。教師在教學時，最好采用通俗易懂的教學語言。而到了小學高年級，除利用常規(guī)教材學習外，可以開發(fā)比賽展覽、專題講座等課程資源，提高學習者對書法學習的深度認知，促進其書法理論思維的進一步發(fā)展。

（四）書法課程評價中要發(fā)揮教師和學習者的雙主體作用

書法課程的評價不僅需要教師，也依賴學習者自我，之所以強調(diào)自我評價，是由書法學習的特點決定的。書法是一門實踐性非常強的學科，屬于操作性技能，需要學習者不斷刻苦練習。在西安碑林博物館課程開發(fā)過程中，教師引導學習者進入楷書學習的軌道，教授章法和技法，但是具體學習效果如何，不能僅看學習者當下的書寫情況，而是要放在一個很長的時間跨度中。在這種情況下，教師評價就成了一種時效性評價，對學習者當下的書寫具有診斷作用，而對于學習者未來的書寫水平并不能做出預判。所以，教師需要提高評價的針對性，不能籠統(tǒng)地評價寫得好或者寫得不好，而需要進一步指出學習者寫得好的地方以及書寫中存在的不足之處，為學習者改進書寫提供具體可操作的建議。此外，更要調(diào)動學習者的自我評價能力，使學習者可以自我監(jiān)督、自我練習和自我反思。

隨著黨和國家對傳統(tǒng)文化的重視，書法課程開發(fā)問題應引起充分關注。這是一項系統(tǒng)性工程，不僅要處理好校內(nèi)書法課程的關系，也要與外部資源有機協(xié)調(diào)。其中，人的因素是課程開發(fā)的關鍵因素，教師和學生要形成合力，在教育教學實踐中不斷創(chuàng)生書法課程，拓展書法課程的形式，共同發(fā)揮師生雙方在課程創(chuàng)生中的協(xié)同作用。需要注意的是，開發(fā)書法課程時，不能局限在技法層面，也要以發(fā)展學習者的高階思維為目標和導向，這是發(fā)展學習者“核心素養(yǎng)”的要求。書法課程中的高階思維更多體現(xiàn)在遷移能力和創(chuàng)作能力上，學習者掌握了書寫規(guī)則之后，可以擺脫具象的臨摹范本而進行“隨心所欲不逾矩”的藝術創(chuàng)作。為了培養(yǎng)學習者的這種能力，在具體教學過程中，教師要豐富書法課程形式，有意識引導學習者關注書法造字結構和留白藝術，在書法實操中激發(fā)對書法學習的樂趣及創(chuàng)作激情。通過這種全身心參與的方式，可以加深學習者的理解，促進理解性學習的發(fā)生。因為這是自我卷入的學習，個體的認知、情感都傾注在學習對象上。