袁炳飛

專家型教師，是一個結(jié)構(gòu)性、整體性、動態(tài)平衡性合一的概念。專家型教師至少有四個評估視角：一是作為教師工作對象的兒童的視角，專家型教師不僅能夠卓有成效地引領和促進兒童健康積極、自主自覺和全面和諧的發(fā)展，而且能獲得兒童的充分接納與歡迎肯定；二是時代使命與文化的視角，能真正肩負起教育使命，出色履職，有效促進教育教學的改革與發(fā)展；三是日常教學視角，教學是教師職業(yè)品格的主要存在樣態(tài)，課程知識、學科知識、兒童知識與學科課程教學能力四位一體、融會貫通、自成一家；四是作為從業(yè)者的教師自身視角，較為清晰地建立起屬于自己的教育教學的專業(yè)信念、專業(yè)思想、專業(yè)技能和專業(yè)品格，愛業(yè)、敬業(yè)、樂業(yè)。這四者應處于協(xié)同和諧的狀態(tài)。

一、科學人文、先進可行的教學觀念系統(tǒng)

廣義上，每一位師生都是思想者，師生在教與學的進程中，所有的做與不做、這樣做或那樣做都是其思想的表達與投射。教學過程即是以課程為基本載體的以人立人、文化化人的生命與生活過程。作為教育者的教師，在實際教學實踐中，都有自己對于學生與學業(yè)、學習與發(fā)展、學校與課堂，課程標準與課程體系、學科課程與學科教學等的基本理解和整體認識，即有屬于自己的教學觀念。在靜態(tài)意義上，教師的教學觀念至少有三個層級：無我的，外在的、散亂的；有我的，模糊的、零碎的；超我的，清晰的、結(jié)構(gòu)化的。專家型教師的教學觀念處于超我的，清晰的、結(jié)構(gòu)化的層級。即便對于同一概念或具體觀點，不同的人自有不同的視角、不同的解讀、不同的應用。例如：吳建英老師從開始提出小學語文“情意課堂”的教學主張；到后來由課堂建設走向?qū)W科課程教學建設，提出“中國風·母語美”的教學主張，以國家課程為基礎，進行基于課堂教學優(yōu)化與兒童閱讀生活拓展的“中國風·母語美”微課程群系列開發(fā)；再到近期提出“崇美立人”這一核心理念，其思想更為明確地指向兒童生命與生活、現(xiàn)實與未來的完整幸福，并從審美的高度提出創(chuàng)新“智美課堂”、研發(fā)“崇美課程”的整體性、體系化教育行動計劃，彰顯了一個教育人對教學本質(zhì)的深刻領悟與現(xiàn)實超越。

專家型教師的教學觀念系統(tǒng)，具備三個特質(zhì)：一是教學觀念博采眾長、系統(tǒng)消化轉(zhuǎn)而經(jīng)由實踐落地生根、開花結(jié)果，從外化到內(nèi)生，由內(nèi)生至外顯，在日常教學中得以積極鮮明地彰顯；二是建構(gòu)起以教育哲學、文化史學和藝術審美為基礎的、以教育思想為統(tǒng)領的、以教學實踐的路徑、方略和工具系統(tǒng)為依托的高品質(zhì)教學生態(tài)；三是自覺改進和完善包括兒童、生命、成長，課程、學科、學習，課堂、學校、社會，知識、能力、品格等教學要素在內(nèi)的系統(tǒng)、貫通和開放的教學理念體系。其中，實踐指向與學生價值是專家型教師教學理念系統(tǒng)的鮮明特質(zhì)。

二、自成體系、獨具風格的話語系統(tǒng)

教學話語是教師實施教學的重要媒介與工具，是其思想理論和知識能力最為重要的教學表達形式之一。每一言語都攜帶并傳遞著一定的思想觀念與知識情感。

教師的教學話語一般包含學科語言、組織語言和情境語言。它對應著日常教學中學科主題、師生互動和特定教學時空這三個基本的要素與關系，但并非所有課堂教學中都能清晰發(fā)現(xiàn)這三要素的鮮明樣態(tài)與和諧關系。專家型教師的教學話語具有以下特性。一是學科語言、組織語言、情境語言各司其職、相得益彰、美美與共。學科語言，不只是準確傳遞表達學科的知識，還應內(nèi)蘊并彰顯其內(nèi)在特質(zhì)，如數(shù)學學科的邏輯理性、平衡對應與抽象簡約，語文學科的民族文化、語言詩性與表達智慧，生物學科的整體觀、文化觀與生命意識、發(fā)展意識。組織語言，旨在恰到好處地體現(xiàn)其對于活動推進和目標達成的支持性、服務性，清晰、精要、恰適、有力是其基本要義。情境語言，是指教學內(nèi)容情境、學習活動情境與師生互動情境中的語言，它特別強調(diào)生成性、自然性和情意性。二是教學話語體系化。體系化表現(xiàn)在三個方面：教學思想的系統(tǒng)清晰，自己有清晰的話語藍圖與思想自覺；學科教學認識與行動的體系化與貫通性；表達內(nèi)涵與形態(tài)的整體性、結(jié)構(gòu)性。這一點，在專家型教師的教學中尤為鮮明，而且各具特色。三是教學話語的人文性、審美性、風格性。正所謂“開言見人”，在教學實際生活中，專家型教師教學話語的專業(yè)性、人文性、審美性與風格化是其專業(yè)素養(yǎng)的第一表征與核心力量。

三、精要自然、卓有成效的行為系統(tǒng)

教學過程也是教學的行為過程。教學行為由其行為主體、行為客體、行為環(huán)境、行為手段和行為結(jié)果構(gòu)成。教學行為不只具有教學性，更具文化性、倫理性、示范性、情意性和情境性。專家型教師的教學行為系統(tǒng)有以下特性。一是設計感與工藝性相統(tǒng)一的專業(yè)美感。所謂“行家一出手，就知有沒有”，每一相對獨立的教學時空或活動單元中，都有嚴明的學理邏輯、融通的結(jié)構(gòu)體系、純熟的行動路線、精準的發(fā)力組合、核心的教學技能、配套的教學支架、精湛的工藝品質(zhì)、開放的調(diào)適機制等，從而確保教學進程的目標達成。二是師生間行為關系的和諧性。教師的行為價值首先是以學生的響應為參照的，專家型教師具有高度的教學感知力，著眼于學生發(fā)展，在做與不做、變與不變、主動與被動、介入與退出、等待與支持等問題上，始終自信、理性、積極、靈活，并及時展開評估、預期、反思和調(diào)整，從而確保整個教與學的行為進程持續(xù)處在結(jié)構(gòu)性改進與發(fā)展性優(yōu)化中。教師的所有教學行為當以科學之真、人性之善和教學之美為系統(tǒng)審察的哲學起點。三是教學行為的文化生長性。教學行為起于當下，但其影響又不止于當下。教學行為的文化生長性應當從三個維度來綜合評判，即教學行為本身的文化生長性，教學行為與其所在情境的文化互生性，不同學生從教學行為中所體驗及獲得的文化生長性。人們普遍高度關注并強調(diào)教師教學行為的有效性。研究顯示，專家型教師對此有更高位的共識，能自覺檢視教學行為有效性背后的文化質(zhì)性與價值訴求。

四、開闊深刻、靈活獨立的思維系統(tǒng)

教學力是專家型教師的核心優(yōu)勢。教學力的核心是思想力，思想力的核心是思維力。專家型教師都有系統(tǒng)卓越的思維力。專家型教師的思維系統(tǒng)至少在以下方面具有顯著優(yōu)勢。一是全局性思維。教育的使命與責任決定了教學全局性思維的育人格局，必須包含教學對象、內(nèi)容、方式、行為、績效的整體系統(tǒng)的思考，這種思考又當以歷史與未來、思想與實踐、經(jīng)驗與教訓的三維思維坐標系統(tǒng)的科學建立與嫻熟應用為基礎。二是求解性思維。教學在本質(zhì)上就是為學生的學習進步與成長發(fā)展紓困解難、賦能助力。專家型教師的卓越教學力，就突出表現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)問題、認識問題、解決問題的能力上，并能系統(tǒng)進行工作復盤、提取、歸納、同構(gòu)，建立與原理規(guī)律的內(nèi)在聯(lián)結(jié)。尤其在面對全新問題以及未來挑戰(zhàn)時，不僅能自覺打破慣常思維、邊界思維，更能通過問題透析與關聯(lián)性溯源，積極建構(gòu)新的思維圖式，形成問題解決的新方略、新模型。三是元認知思維。專家型教師有一共同的思維素養(yǎng)，那就是元認知思維。一方面，能由“目標—實現(xiàn)”思維系統(tǒng)上升至“是什么、為什么、怎么辦”元思維狀態(tài)；另一方面，能擁有元認知思維素養(yǎng)，系統(tǒng)關注問題出現(xiàn)與解決的本源性、核心性與變易性要素，深入探求思想與行為的底層邏輯與多元價值。

五、仁愛溫暖、雅致明朗的情意系統(tǒng)

教育的本質(zhì)是人學，教學的本質(zhì)是關系，關系的本質(zhì)是情意。教學過程既是教師心理活動過程，也是其情感、意志、期待、動機等情意因素的作用與體驗過程。情意因素決定著教師的動力系統(tǒng)，直接影響著教師的智能發(fā)揮與專業(yè)成長。研究發(fā)現(xiàn)，仁愛溫暖、雅致明朗的專業(yè)情意系統(tǒng)的形成過程，實質(zhì)上就是教師不斷糾正教學觀與價值觀，不斷提高倫理品格和專業(yè)素質(zhì)的協(xié)進過程。教師專業(yè)的成熟純粹與其專業(yè)情意的健全優(yōu)美相輔相成、相映生輝。對此，專家型教師不僅深諳其道，更是聚焦專業(yè)認知、專業(yè)理想、專業(yè)情操以及專業(yè)自我等要素及其相互關系，身心俱往，潛心修為。

首先，專家型教師對教學擁有深刻全面的價值認同。所有從業(yè)者的態(tài)度、情感、意向都來自其對職業(yè)價值的理解與認同。專家型教師對教學的價值認同，不只來自具體的教學成效與兒童進步的積極體認，更源自對生命價值、教育意蘊、職業(yè)價值空間的認同，逐步由信心走向信念，由信念上升至信仰。其次，專家型教師對教學擁有真摯深厚的情感。著名兒童教育家李吉林一輩子投身教育事業(yè)，一輩子與兒童在一起，一個重要的精神源泉，就是李老師對教育、對兒童由衷而偉大的摯愛。最后，專家型教師對教學擁有美好的生命體驗、充分的自我認同、堅定的工作信心與充盈的職業(yè)享用。李庾南老師被譽為“真正從課堂里走出來的教育家”，創(chuàng)造了“連續(xù)任職時間最長班主任”上海大世界基尼斯紀錄，現(xiàn)在年過八旬依然教學在課堂上、活躍在兒童中。在她看來，自己為教育而生，教育探索乃是一種快樂的行走。李老師堅信，前方還有更美的夢想在召喚。專家型教師在教學實踐中，并非沒有困惑、壓力與挑戰(zhàn)，而是自覺自主地把堅定的信念、深厚的情感、理想的召喚不斷轉(zhuǎn)化為一種新的觀念力、思維力、研學力與行動力，從而引領其在這不斷轉(zhuǎn)化中獲得新的更美的專業(yè)進階與生命升華。

六、視域開闊、質(zhì)性智慧的研學系統(tǒng)

教以學為基礎，教師首先應是“學師”。從傳統(tǒng)意義上講，扎實深厚的知識體系是專家型教師的核心教學特征之一。但今天的時代不只是一個知識爆炸的時代，更是一個信息技術與學習方式迅速迭代變革的時代。事物的發(fā)展變化，不再線性地從過去經(jīng)由現(xiàn)在走向未來，變化的本質(zhì)已由速度替代變化本身。我們的課程標準、學科教材、教學對象及其生活生態(tài)都在發(fā)生前所未有的變化。這種變化直接導致教師原有知識體系的價值沉沒與現(xiàn)實匱缺。正是在這一意義上，今天的知識體系的扎實豐厚，也即意味著知識體系主體的視域開闊、質(zhì)性智慧的研學體系的生長性進化與全時域激活。研究發(fā)現(xiàn)，所有專家型教師的知識體系都有一個共同特征，即越來越鮮明的持續(xù)動態(tài)的吐故納新與縱橫拓展。也正是在這一意義上，研學系統(tǒng)的科學化、現(xiàn)代化和品格化，已經(jīng)成為專家型教師的教學核心特征之一。專家型教師的研學體系有以下共性。一是整體構(gòu)建屬于自己的互聯(lián)世界，富有開放性、拓展性和建設性。既有學科內(nèi)與學科外、系統(tǒng)內(nèi)與系統(tǒng)外、體制內(nèi)與體制外、線上與線下、職業(yè)與生活等多個維度的協(xié)同和諧；更具其閱讀、研究、工作、生活等各領域的質(zhì)性積極。二是研學擁有優(yōu)良的習慣、先進的技術、配套的裝備、系統(tǒng)的方法、多元的平臺。研學成為職業(yè)生活的基本組成，成為生活品格的活力元素。三是研學內(nèi)容具有專業(yè)化、結(jié)構(gòu)化、主題化特點，從發(fā)展軌跡看，凸顯開放性、先鋒性、前瞻性和品質(zhì)感。四是研學系統(tǒng)與教學系統(tǒng)融匯一體，教學即研學，研學即教學，研學專業(yè)性對應教學品格化。五是作為吸納的研學與立足服務的輸出相互促進、整體優(yōu)化，構(gòu)成積極平衡的供需關系。

教學觀念、教學話語、教學行為、教學思維、教學情意以及研究學習這六要素是普通教師成長為專家型教師的關鍵支點。其中，教學觀念、教學思維、研究學習更為內(nèi)蘊，也更具內(nèi)核性；教學話語、教學行為與教學情意則更靠近學生，因而更具體驗性、價值感。六個要素的結(jié)構(gòu)與品質(zhì)折射出教師素養(yǎng)的優(yōu)長，六個要素內(nèi)在的體系性與諸要素間的高融匯是專家型教師的共同特征。