丁道勇

今天，很少有人會公開主張“教材中心”的立場，“課程資源”也成了一個得到關注的教育概念[1]，但在小學教育領域，“教材”事實上仍被當作教、學、考的一個法寶，是教師不敢輕忽的一件重器。如果進一步具象化，這里的“教材”往往就是指“教科書”(或者更口語化的“課本”)?！敖探滩摹⒖冀滩摹敝两袢允俏覈W教育界的頑疾。在作此類批評時，人們真正不滿的是教師在教材問題上把全部注意力放在了“教科書”上[2](1)關于“教教材、考教材”這個問題，已出版的一些文章使用了“大教材觀”“教科書使用”“調適教科書”等關鍵詞。另有一些中小學教師用“教教材”和“用教材教”討論了相關的話題。。

俞子夷(1886—1970)自1907年開始做教師，在此后半個世紀的教育生涯中幾乎從未離開過基礎教育界。他做過小學教師、小學校長，又做過大學教授、教育廳長；他教過小學，也研究過小學，是小學教育真正的行家里手。俞子夷明確區(qū)分了“教材”和“教科書”，反對把“教材”等同于“教科書”。他對小學教材的這一理解與他在眾多教育問題上的主張有關，也始終體現(xiàn)在他本人的教育實踐當中。只要“教教材、考教材”的現(xiàn)象還未絕跡，俞子夷在小學教材思想上的這一創(chuàng)見就仍有回顧和討論的價值。

一、 什么是教材？什么不是教材？

譬如在秋季里和小學生研究向日葵，不留心的教員，只拿了教科書中的課文，向學生空講，學生即使能把課文讀得爛熟，也不過鸚鵡學話，實際沒有學到什么。學生心理上關于向日葵方面沒有多少生長，那末這一課的課文，當然不好算是教材。園地上有好多向日葵生長著，我們同學生到園地去，實地研究，學生的經驗中，比了未學以前，當然擴充了好多。這時候，我們可以說學生已經在學習。那末園地上的向日葵，仿佛是教材了。不過學生沒有去研究時，這幾株向日葵，決不能算是教材。我們同學生研究過以后，離開園地時，向日葵雖仍生長著，仍不能說他是教材。只有在教學時，用了可以使學生經驗改變的，才是教材。[3]

向日葵是實物，一般讀者往往不會把它和教材掛起鉤來。但是，在俞子夷看來，只要教師在教學中用到了向日葵，并且由于這種應用“擴充”了學生的經驗，向日葵就可以被稱為教材；相反，被許多讀者等同于教材的教科書，如果教師在教的時候只是“空講”，讓學生“鸚鵡學話”照著念幾遍，那么這里的教科書反而不能被稱作教材。尋常事物可以是教材，正式出版的教科書反而不見得是教材。這個判斷顛覆了某種“常識”，不再把教材等同于教科書。

“只有在教學時，用了可以使學生經驗改變的，才是教材?！鳖愃频囊馑?，俞子夷在別處也曾表達過，比如“……在人類文化中去挑選些精華出來，用作激發(fā)兒童學習的刺激，供給兒童心理生長的滋養(yǎng)料，就是教材。要是寫在書里，不發(fā)生上述功用，依舊不是教材?！盵4]“書不是教材；杯、紙、火、水、盆，都不是教材。做把戲也不是教材……凡是可以用來真正教學的，才是教材。”[5]這樣看來，是不是書本、是不是專門的教學用出版物，在教材問題上并沒有那么重要；是否得到妥善應用，以至于產生了切實的功用，這才是真正重要的。概括來說，在什么是教材、什么不是教材的問題上，俞子夷給出了兩項判斷根據(jù)： 第一，在教學中是否得到了應用；第二，是否發(fā)展了學生的經驗。

那么，俞子夷為什么要把“教科書”和“教材”區(qū)分開？在其30歲時出版的《余之教育觀》中，俞子夷把“教育終極之目的”定義為讓兒童實現(xiàn)“自覺的、意識的進化”：“學校教育之作用，非拘留兒童也，非傳授字典、百科全書也；當精選多方可經驗之材料，以其善良之本能為基礎，使兒童一一自己經驗之。其不良之本能，則利導之，使代以有價值之經驗。重演吾祖先精當之經驗，而使經驗之。此為教育之第一步。本此經驗，而使能為自覺的、意識的進化，此為教育終極之目的?！盵6]在這篇文章中，俞子夷在談自己的“教育觀”之前，先行介紹了自己的人生觀、世界觀、宗教觀、倫理觀、生死觀。其中，在關于“人生觀”的部分，他對“自覺的、意識的進化”做了說明：“自覺的、意識的之進化，別名之曰社會之發(fā)達?！眱商幝?lián)合起來，可以看到俞子夷眼中的“教育終極之目的”，明顯是社會本位的。在他眼中，教育的目的是為了培養(yǎng)自食其力、能夠服務社會乃至推動文明進步的人，“讀死書”的“兩腳書櫥”“書呆子”顯然都不合格。

教科書上的教材，只能采取一部分，不能全體都用。如果你全體的教材都取之于教科書，或以為教科書就是教材，那末你就得陷害兒童落入讀死書的窩臼而不自覺，你所辦的教育，就會失敗。[7]

高深的學問，要建筑在日常極通俗極淺近的經驗上。先叫小朋友接觸事事物物，教科書放在后面。開始就打開書來教，是永遠教不好的。充其量教成功，兩腳書櫥罷了。[8]

教員拿教科書做教材的全權代表，學生便拿教科書當作學問，那末強記背誦，成了惟一的學習方法。這種教育愈普遍，世上有用的人愈少。要是這種教育普及以后，全國民不將盡變成書呆子！[9]

俞子夷多次戲稱，教材之于兒童就像是“糞土”之于農作物。植物生長需要土壤、肥料，類似的兒童“心理生長所須的養(yǎng)料便是教材”[10]。這個比喻我們完全可以接著說下去，以便從另一個側面呈現(xiàn)俞子夷的教材思想。比如，為了確保農作物長勢良好，需要適宜的墑情、肥力。為程度參差的同齡兒童提供進度、內容完全一致的教材，就好比是用同一套耕作方法對付不同的農作物。俞子夷說：“教材要合兒童經驗，要顧到兒童個性的不同。有一個淺近的比喻，兒童與教材的關系，仿佛肥料、土壤與作物的關系?！滩囊宦?，硬叫個性不同的兒童來遷就，實在是一種倒行逆施的辦法?！盵11]這個比喻義可以進一步聯(lián)系到活用教科書、教材地方化、彈性編制等問題上去。又比如，植物生長需要天時地利多種條件的配合，僅僅提供足夠的肥力未必能確保豐產。讓兒童只讀教科書，和一個總給花澆水、把花活活澆死的門外漢一個樣。這個比喻義可以進一步聯(lián)系到鄉(xiāng)土教材、聯(lián)絡教材、補充教材等問題上去。

只要教師放棄教材等于教科書的想法，教科書的神圣地位也就動搖了。俞子夷寫道：“(教師)肯留心的話，那么山邊、水畔、曠野間、田地上、場角、屋旁、林間、草上，凡眼睛所能看得到的，耳朵所能聽得到的，遠近上下，何時何處不充塞著豐富的教材？肯留心的話，取之不盡，用之不竭?！盵12]古今中外、天上地下、飛禽走獸、花鳥魚蟲，無一處、無一物不可以拿來作為教材?！耙驗榻逃且环N生長；教材是生長所須的滋養(yǎng)料。我們不必問教材的種類，我們最緊要的，是問教材能不能滋養(yǎng)兒童的正當生長。有利于正當生長的，都是好教材?！盵13]教師認識到這一點，就再也不會滿足于教完眼前那本薄薄的小冊子了?！敖滩摹俳炭茣边@個公式在改變教材內涵的同時，也改變了教師和教材的關系定位。

二、 教師與教材

一旦接受“教材≠教科書”這個公式，教材的取材范圍、題材類型就拓展開來了。“教科書不可以當作教材的全權代表；真正良好的教材，常常在實際生活中，教科書以外?！盵14]有了這個認識，一切對兒童經驗發(fā)展有裨益的東西，都可以放心大膽地拿來用在教學上。當然，這個公式并沒有否認教科書的實用價值，畢竟不是每位教師都有能力自編教材，成熟、可靠的教科書仍然有價值。

我想不熟練的教師，還是有比較呆板些的工具較妥。從呆板中練習到自由，所謂熟能生巧，是學習必經的步驟。大多數(shù)教師，尤其是才從師范學?；蚨唐谟柧毎喑鰜淼?，不給他們一個正常的樣，憑空叫他們自由運用，恐怕會任意亂用到一事無成。這種平凡的工具，原是拿一般平凡的情形作對象的。技術高明的教師自由運用他精巧的工具，必定能得到更好的效果，何必拿粗劣的工具束縛他們！[15]

對于“技術高明的教師”來說，教科書是“粗劣的工具”。這是因為在以教科書為中心的教育系統(tǒng)當中，教科書的重要性愈是得到強調，其形式和內容的選擇空間就愈是受限。俞子夷寫道：“無論那一科目的教科書，總要得到一個具體而微的格局，才可以免去眭一漏萬的顧慮。”[16]在篇幅既定的情況下，為了避免“眭一漏萬”，編寫者往往選擇點到為止的寫法。結果，在內容上固然兼顧了全面性，在表現(xiàn)方式上卻往往大而化之、語焉不詳。如果教師不提供相應的補充讀物，學生單憑這樣的教科書不容易得到確鑿、生動的認識。

俞子夷的點評，暴露了“用教科書教”時容易出現(xiàn)的兩大缺點： 第一，由于篇幅狹窄、內容廣博，教科書很難充分展開所有內容主題。更何況，小學教科書往往分科編寫，結果同一個主題的相關內容常常被弄得四分五裂。換句話說，教科書能給學生的主要是一些相對破碎、梗概式的東西。第二，用教科書教，占據(jù)了教師、學生的大量時間。大量正在發(fā)生的、非文字形態(tài)的、尚未有定論的內容被排除在課堂以外。教科書原本是為了服務教師和學生，但在得到應用以后，教科書在事實上成了教師和學生的主宰?？恳槐窘炭茣鴣韺W習的學生，仿佛生活在桃花源以內，被隔離在整個社會生活的進程以外?？上У氖?，早在俞子夷的時代，就已經有教師“始終被一年一本的教科書支配”[17]了。

“教材≠教科書”這個不等式的高明之處在于，當教材和教科書的對等關系被打破以后，教師就通過解放自己的頭腦來解放了自己的手腳。他們當然可以繼續(xù)用教科書，但是再也不必拘泥于教科書那一方狹小的天地，而把來自自然、社會的豐富饋贈置之不理了?！啊炭茣幷撸瑳Q不敢在標準以外，別創(chuàng)一格，因為這是審定時決計通不過的。通不過，便不準印行，不許采用……標準統(tǒng)制著教科書，教科書統(tǒng)制著教員?！盵18]為了打破諸如此類的禁錮局面，教師至少可以采取以下六種策略，來實現(xiàn)教師與教材關系的轉變。

(一) 活用教科書

“教科書貴活用。”[19]與“活用”相對立的是“呆用”，就是守著一本教科書，不管內容匹配學生的程度如何，一步不落、從頭至尾地教完。盡管教科書可能有委曲求全、粗枝大葉的毛病，但如果一時沒有更好的辦法，仍要使用教科書，那就可以采取“活用教科書”的策略。俞子夷介紹了三類活用教科書的方式[20]： 第一，刪改教科書。全體學生仍用同一種教科書，教師根據(jù)實際需求調整教學的先后次序或者干脆刪除部分不適宜的內容。比如，要講“武昌起義”這一課了，可距離紀念日尚有時日，這時教師就不妨把相應的內容延后。第二，補充教材。教學要用到某些材料，可教科書上恰恰沒有，這時教師不妨額外選編一些材料，利用補充教材滿足學生需求。第三，使用不同的教科書。教材內容可以來自不同版本的教科書，同一班學生準備的教科書可以不同。在教某個學科時，師生可以根據(jù)實際需求交替使用，從不同版本教科書中尋找更適當?shù)膬热?。比如，班上一部分學生準備商務印書館的版本，另一部分學生準備兒童書局的版本。同樣是人手一冊，但是全班有兩套教科書備用。[21]這三項折衷的辦法，都是在保留教科書的情況下，設法“活用教科書”的策略。

(二) 聯(lián)絡教材

小學教科書的編寫和出版，主要以分科方式進行。但是，在俞子夷看來，“科目不好算是教材的范圍，不過是習慣上的一種分類罷了”[22]。尤其是在小學，如果把相關事實分散到不同學科的教科書中去，學生學起來容易感到不便[23]。此外，同一本教科書也往往包含若干彼此缺少關聯(lián)的部分。這樣看來，無論是在學科間還是學科內，都出現(xiàn)了聯(lián)絡教材的需要，目的就是為了避免教材內容的瑣碎與割裂。關于學科間的聯(lián)絡教材，俞子夷介紹了兩個方式[24]： 第一，保持學科界限，但會把性質有關的教材放在一起教。比如，寒暑表、時鐘、經緯度的認識和計算，在當時國語、常識、算術等學科的教科書里都有記載。教師可以預先計劃好，避免各科教學內容的重復。在國語課上，可以講工作、休息、惜陰、守時的觀念，在常識課上可以研究時鐘的構造，在算術課上可以研究日、時、分、秒的認識和計算。[25]第二，打破學科界限，完全圍繞中心問題組織教材內容。比如，中心問題是“家”，教學時就可以分別涉及海濱的“家”、鄉(xiāng)村的“家”、城市的“家”、鳥的“家”、魚的“家”等等。當然，這種方案事實上已經取消了聯(lián)絡教材的必要，因為已經不存在等待聯(lián)絡的分科課程標準和分科教科書了。最后，關于某一本教科書內部的聯(lián)絡問題，俞子夷主張用“故事體”編寫教科書，以避免課與課之間前后不連貫的弊病[26]。他做了一個比方： 在章回體小說里，每到章節(jié)完畢就會有“要知后事怎樣，且看下回分曉”的字樣；如果在某個單元學完以后，學生馬上心心念念想著與此有關的下一個單元[27]，那么聯(lián)絡教材的任務就可以說是徹底完成了。

(三) 補充教材

在《教算一得》中，俞子夷提到了小學教科書的一個常見缺陷： 新內容學完以后，在下個單元往往完全看不到蹤影。這種教科書編寫法不難理解——下個單元的篇幅畢竟有限，需要集中起來處理新內容。問題是，如果新單元要用到前一個單元甚至前一個年級的內容，就只能假設全體學生都已經掌握完備了。誰能保證這個假設能成立呢？在俞子夷看來，教師要在教科書以外，看到學生還有哪些需求并及時做補充。他寫道：“教科書或者因為紙張關系，不便附帶舊的材料。那末做教師的應當用些聰明，補充教科書的缺隙。這是教師最重大的工作。呆照教科書講講，把應做的題目數(shù)告訴學生，不必用活的教師，只須灌好留聲機唱片，叫人開唱便行。再省便些，可以用無線電廣播代替。死用教科書的教師，實在可以說是一架活的留聲機罷了?！盵28]俞子夷說的“活的留聲機”，就是不顧學生程度，一心照著教科書趕進度的教師。從這些教師的角度看，一切仿佛平穩(wěn)有序、進展無虞，可是因為沒有補充教材從旁襄助，學生只能跌跌撞撞跟著教師的進度趕路或者干脆被淘汰，游離在課堂以外。與上面兩項策略相比，無論是“活用教科書”還是“聯(lián)絡教材”，重點都是在教科書本身下功夫。當這兩種加工策略仍無法滿足教學所需時，教師就有必要親自操刀補充教材。俞子夷甚至認為，在教科書十分惡劣時，廢止教科書也不是不可以：“教科書盡可不用，補充讀物卻不可不看。既經到了這等情形，何勿干脆些，取銷了教科書和補充讀物的界限！”[29]

(四) 教材地方化

承認教科書可以活用、可以跨學科聯(lián)絡、可以做篇目上的增刪改動，這已經極大動搖了教科書的地位。俞子夷寫道：“我國幅員廣大，各地的生活情形不同，所以選擇教材的第二點應注意到本地的需要?！盵30]時空兩個方面條件的差異都會提出教材地方化的訴求。如果本地盛行蠶桑，教材就可以側重種桑、養(yǎng)蠶；如果本地主要種植水稻，那么教材就可以側重種稻、耘田；在種麥的地方，教材應該多用麥子做教材；在工業(yè)環(huán)境，要注重工業(yè)；在商業(yè)環(huán)境，要注重商業(yè)。[31]又比如，戰(zhàn)時勞作課的主題應與和平時代不同： 同樣是園藝，太平時節(jié)可以種觀賞用的菊花，戰(zhàn)時就可以多學蘿卜、山芋、青菜的種植；同樣是烹飪，太平時節(jié)可以學奶油蛋糕的做法，戰(zhàn)時就可以多學一學埋鍋造飯。[32]教材地方化和這幾項教材調適方案，在精神上完全一致，都是設法讓教材更匹配教學所需。在討論教育中的“劃一主義之利弊”時，俞子夷寫道：“所貴乎教育者，為其能養(yǎng)成自己活動之人間也。教育者受劃一制之束縛，已無絲毫自己活動之地步。被教育者之不能自動，可想而知矣。不能自動者，木偶也。國民類木偶，其國亡；民族類木偶，其族滅。嗚呼！劃一制者，亡國滅族之教育也?！盵33]“以南北延長七千余里之大國用同一之課程、定劃一之放假期……”，就是劃一主義的表現(xiàn)之一。教材地方化以及上述各項策略，都可以看作反對劃一主義的具體舉措。一個例外是，對于國語學科俞子夷是支持統(tǒng)一教科書的，他的目標是“竭力使全國的語言統(tǒng)一，并且設法使方言標準化”[34]。

(五) 鄉(xiāng)土教材

俞子夷對于鄉(xiāng)土教材的討論，可以認為是“教材地方化”的一個特例，也可以認為是“活用教科書”的一個特例?！敖逃闹匦脑诔醯冉逃?，中國初等教育的重心在鄉(xiāng)村教育。換句話說,中國的鄉(xiāng)村教育有救，中國才有真正的出路?！盵35]因此，鄉(xiāng)土教材不只與鄉(xiāng)村教育有關，也與中國教育的前途有關： 鄉(xiāng)土教材關心教材與鄉(xiāng)村學生的配合，而教材與學生的配合是中國教育的普遍難題。與一般的認識不同，俞子夷不認為鄉(xiāng)土教材能自動引起鄉(xiāng)村學生的學習動機。恰恰相反，因為用到日常生活中的尋常事物，學生反而容易感到乏味。怎么辦呢？俞子夷的辦法是“要在熟悉中挑撥到生疏”。比如，飯鍋要加蓋、不加蓋飯煮不熟，這些大家都知道?？墒?，如果追問一句為什么，就未必人人都能說得清其中的道理[36]。出現(xiàn)不明所以的地方，學生就有了學習的愿望。再者，編制鄉(xiāng)土教材、讓學生有機會學習與鄉(xiāng)土有關的內容，這本身不是教學的終極目的。俞子夷寫道：“鄉(xiāng)土不是我們教學的終極目的，要是我們的教學，只限于鄉(xiāng)土，那末將來的人民目光短淺，地域觀念便做了封建思想的基礎。只知有家鄉(xiāng)而不知國家的人民，不是一盤散沙，無由團結！從鄉(xiāng)土推到宇宙，才合了由近及遠的原則。”[37]“總之，經驗是有連鎖性的。從古到今，從家庭到世界，從個人到全人類，都相關聯(lián)。一定要拿遠的古的算是教材，固然錯誤，只拿近的現(xiàn)在的算是教材，也是一樣的錯誤。經驗是擴張的，由近及遠，由今推古，才合教材范圍擴張的原則?！盵38]這是編制鄉(xiāng)土教材的原則，也是一切教材調適工作的原則。

(六) 彈性編制

與上述五者不同，“彈性編制”不直接針對教材本身下功夫，而是通過改變學生編組的方法，改善教材與學生個性的匹配程度。俞子夷寫道：“在個性差別沒有被人注意的時代，先產生班級教學的制度，跟著便產生了班級教學中應用的同一的教科書。近年來班級教學的缺點，因個性差別的發(fā)現(xiàn)而顯露了。改革的方案如分團制，導爾登制，文納特卡制等等，也漸漸的盛行了。然而班級教學用的教科書卻依然存在，封面的學年學期卻依然印著。要是個性差別是我們承認的事實，那末封面上的學年學期，非立即取消不可。采分學年學期，是和個性差別不能并立的。”[39]一直以來，小學多會在每個學科指定一種教科書。因為學生程度互有參差，所以馬上出現(xiàn)了教科書匹配何種學生的問題。沒有教師會承認自己的工作只面向部分學生，善良的教師總會設法讓全體學生都能明了?？墒?，全體學生都能明了的教材不是恰恰有可能過分簡單了嗎？上面那段俞子夷的話，表達的就是統(tǒng)一教材與學生個性的沖突。為了解決班級授課制的這一難題，需要改變按自然年編制學級的常規(guī)做法，讓學生在校內可以方便地找到匹配其能力水平的班級。這時，雖然教科書仍舊統(tǒng)一，但是因為同一班學生的能力水平更趨于一致，就在一定程度上減輕了問題的嚴重性。

三、 俞子夷的小學教材實踐

無論是作為小學教師、小學教學法的實驗者，還是小學教材的編寫者，俞子夷都反對把“教材”等同于“教科書”。這一思想支持他完成了大量有價值的教育創(chuàng)新——作為小學教師，他通過“活用教科書”等策略，讓教材適應學生程度；作為小學教學法實驗者，他通過“鄉(xiāng)土教材”等策略，讓學生帶著目標去學習；作為小學教科書編寫者，他強調“活用教科書”“補充教材”等策略，讓學科內容更匹配學生需求?？傊嶙右牡慕滩膶嵺`和教材思想是始終一貫的。

(一) 個人教學工作中的教材實踐

俞子夷的第一份教職開始于1907年(時年21歲)。次年，他在上海浦東川沙龍王廟青墩小學教常識時，得到了省視學侯鴻鑒的激賞，被評為“通省之冠”。侯鴻鑒當日看到的，就是俞子夷使用鄉(xiāng)土教材進行教學的情景，在學級組織上也已經有了單級復式的雛形。以下是俞子夷的回憶：

前清時的小學，初級原沒有什么常識一類的科目。高級里才有理科史地。我自己愛好理科，所以一到青墩便加設理科。這是違背章程的。但是省視學親臨視察，并不申斥，反而說我們加設得合理，教得好……教科書，當然是不用的；復式用的教科書更找不到。試行起來，并不發(fā)生困難。白扁豆、南瓜、魚、蛇，就地取材，俯拾即是。我愈教愈開心，學生也愈學愈高興。[40]

當時研究的題目，都是就眼前看見的發(fā)生。水橋邊竹籬上的白扁頭為什么會爬得上去的？碗大的蕃瓜花，何以會結出石礎般大的瓜來？何以蕃瓜要曬老了吃，才有甜味？這是農作物上發(fā)生的問題。補習班人數(shù)不多，室內研究，室外觀察，多很便利。棉花田里，差不多天天有我們去的足跡?；ㄎ耍Y了，果綻了，絮出了，天天有種種的報告。他們天天帶著實在的東西來上學，還有好多心上的疑問提出，棉果綻了生絮，植物本來要絮什么用的？我們人類怎樣的利用棉絮？這種問題，便是一個例子。[41]

1938年，浙江大學避戰(zhàn)西遷，俞子夷因故留在金華，借住在杭師文牘員王汝銓家。主家的兒子王渭銓當時12歲，讀五年級下學期，但是算術水平還不到三年級。俞子夷在暑期的49天里，每天抽出30分鐘左右?guī)退a習。對于這段經歷，俞子夷有過概括：“我的補習工作，差不多完全在調整教材進程和他能力間速度的平衡?！盵42]換言之，他的主要經驗是“活用教科書”，讓教材“適合程度”，既然學生程度沒到五年級，教師就不要怕麻煩，要讓學生有機會從更低年級內容補起來。在《教算一得》中，俞子夷把補習比作治“腸胃病”，致病原因在于教材，治病的辦法也要從教材里找：“教材不合學生消化力，學生已犯了嚴重的腸胃病。補習是一所療養(yǎng)院，一面用藥治療，一面使消化力漸漸恢復?！盵43]如果學生已經犯了“腸胃病”，那么教師給再多富含營養(yǎng)的東西也是白費。在這種狀況下，教師按部就班地照著教材教，學生只會“病”得越來越嚴重。(2)《教算一得》中體現(xiàn)的學習原理，可以概括為《學記》中的“學不躐等”。參見： 丁道勇.把握學習的節(jié)奏： 俞子夷補習算術的原理[J].中小學管理，2015(4): 53-54。俞子夷看到，王渭銓升入五年級下學期時九九表還未掌握。于是，他準許這孩子在計算時查九九表，直到自己嫌麻煩寧愿記熟時為止。這是俞子夷給他服的第一味“藥”。這大致屬于上文談到的“活用教材”以及“彈性編制”，目的是讓學生恢復“消化力”。當然，如果教師一早就能注意，不讓教材和學生脫節(jié)太久，始終讓教材合乎學生需求，那問題就不至于那樣嚴重了。

(二) 教育實驗中的教材實踐

在回顧抗戰(zhàn)期間的經歷時，俞子夷概括了自己教育思想上的兩個新發(fā)展：“(1) 國化(民族化)，取洋之長，以補國之短。移植必服水土，乃能生根。全盤洋化或洋化過度，不合國情，所長變?yōu)樗?，無益而有害。(2) 接近鄉(xiāng)村之日久，故知須鄉(xiāng)村化。國化而只適大城市，對絕大多數(shù)鄉(xiāng)村仍無裨益，則國化不能徹底?！盵44]這里提到的“國化”和“鄉(xiāng)村化”代表了俞子夷對于各種引進教學法的總體態(tài)度?？梢韵胂螅羞@樣的態(tài)度，俞子夷在做教育實驗時不會過分糾結是否正宗的問題，而會因應國情、校情、學情做必要的調適。

俞子夷寫道：“沒有引導，聽憑學生做去，不是設計教學法。硬迫學生去做，指揮學生，命令學生，也不是設計教學法。引導學生向上發(fā)展，才是真正的設計教學法?！盵45]這段話區(qū)分了三種教法： 第一種教法強調“做”，關心學生是否動了起來。至于行動的標準，這不是教師關心的。比如，在東大附小試行設計教學法的第一年(1919年)，“教師看見兒童能夠自由活動，以為已達試驗的目的，表示愈分的滿足。因此，兒童作業(yè)，因無確定目的，工作結果，往往今天和明天，前月和后月，常在同一水平線上，沒甚進步發(fā)展可說”[46]。第二種教法強調“學做”，關心學生的操作是否達標?？墒?，“若是某種作業(yè)僅能把本身的作業(yè)完成，不能從這作業(yè)里發(fā)生新活動的動機，那末設計的學習和徒弟的工作沒有什么區(qū)別了”[47]。在學徒制當中，師父關心徒弟做得對不對，但是不太關心徒弟的心智發(fā)展。這就是一種“學做”的情況。第三種教法是“從做中學”，這時，行動有一定標準且有教師指導。最終目的不是“做”本身，而是更有利于“學”。俞子夷又寫道：“設計教法的名稱，未必能包含一切真理，但是教育應使學生自找辦法實現(xiàn)目的，確實值得采用。我們在獨斷教育與自由教育的歧途上彷徨著，差不多把這三十年的光陰，浪費了大半，實在可惜！今后建國，必須迎頭趕上。”[48]這兩處評論，可以對照著看，所謂的“自由教育”，往往只強調“做”，或者至多關注到“學做”的層次，不關心“從做中學習”。這就放棄了設計教學法最有價值的部分，即讓學生在完成有目的活動的同時完成學業(yè)。此時，教師不必扮演強迫者的角色，反而有可能成為學生完成活動時的咨詢者、支持者。師生攜手并進，共同對付眼前的難題。

設計教學法的教材，自然不止各種“做”，還包含有助于“做”、可以擴展“做”的一切實物、書本。有人提出困惑，認為在施行設計教學法以后合用的課本很難找。俞子夷回答說：“行設計法以后，不是死照了課本學的。所以只要課本里有可用的資料，便拿來做參考?！盵49]在別處，俞子夷寫道：“設計的教學法，一方面是教材的新組織，拿生活環(huán)境做根據(jù)的，不是拘守科目的。設計的教學法，他方面是方法的一種新精神；把學習的原理，實地去應用，學生的作業(yè)，具有真正的目的?！盵50]可以想象，設計教學法一定包含“活用教科書”“聯(lián)絡教材”“補充教材”等策略。學科邊界、教科書是設計教學法首先要打破的東西。

(三) 教科書編寫中的教材實踐

俞子夷曾多次編寫小學教科書。根據(jù)《俞子夷教育論著年表》[51]，他編寫、出版過的教科書類的作品有： 《初小新體算術》(商務1916)、《幼稚園小學校音樂集》(商務1924)、《算術練習書》(大東1934)、《電的常識》(中華1936)、《發(fā)報機及播音機的造法》(中華1940)、《初中物理》(未出版)、《初中平面幾何講義》(未出版)、《農村算術》(正中1944)、《初級珠算教材》(自印1947)、《算術(小學課本)》(大東1949)、《算術課本》(人民教育1952)。下文就以他編寫的三套小學算術教科書為例，呈現(xiàn)他在教科書編寫工作中體現(xiàn)的教材思想。

1924年版《社會化的算術教科書》第三冊的開篇寫道：“一個日本的女小孩八重口述： 1. 今天是三月三號，是日本洋娃娃節(jié)期。從這天起日本國里所有的洋娃娃要陳列三天。那幾天是洋娃娃的節(jié)期？2. 八重有10個娃娃是她自己的，17個是她母親小孩時候的，27個是她祖母的，50個是她的曾祖母的。她共有洋娃娃多少？3. 八重的洋娃娃有許多種類。那個像皇帝的是94歲。八重今年7歲。洋娃娃比八重大幾歲？4. 她有四打小孩形狀的洋娃娃是頂好玩的。里頭有9個像男孩，5個像嬰兒，其余像女孩，女孩形狀的洋娃娃有多少？5. 今天八重要有一個新的洋娃娃了。她的父親給她16錢(日幣)。16錢值中國幣一角二分。她的母親給她12錢。12錢值中國幣多少？八重共有錢多少？”[52]借助八重小朋友的故事，日期、兩位數(shù)加減法等算術問題都得到了呈現(xiàn)。

又比如，在1947年版新小學文庫中，俞子夷編寫的五、六年級(每個年級各四冊)算術工作書的題目分別是《遠足圓明寺》(整數(shù))、《湖口百貨店》(復名數(shù))、《白樂小農場》(面積)、《小毛過生日》(分數(shù))、《慶祝雙十節(jié)》(整數(shù))、《預備過新年》(復名數(shù))、《喜兒賣老餅》(分數(shù)上)、《娃娃傷了風》(分數(shù)下)。誠如標題所示，每冊書都包含一個完整的故事線，相關算術內容寓于其中。以六年級第四冊《娃娃傷了風》為例，開篇的故事就充滿了童趣：“瑞寶從學校里回家，看見他玩的娃娃躺在窗外的桌子上。他對媽媽說：‘今天風很大。我的娃娃睡在這里，傷了風了！’媽媽笑著說：‘要不要請大夫替娃娃看病呢？’瑞寶說：‘好的?！?/他們就扮演醫(yī)生看病了。小林扮醫(yī)生。他診了娃娃的病說：‘不要緊的。喝兩天藥水就會好的?！“舶缪蓍_藥房，替瑞寶配藥水給娃娃喝。他找了舊的藥水瓶，在瓶里頭裝了些水。他對瑞寶說：‘分做兩天喝，每天喝三小格，每次飯后喝一小格。’……”[53]當然，這個故事不是說說而已，接下來的分數(shù)加減法、分數(shù)化簡等內容都要從“娃娃傷了風”這個故事牽引出來。

最后一例，來自1952年人民教育出版社發(fā)行的《算術課本》。這套書是新中國成立后全國供應的第一套小學數(shù)學統(tǒng)編教科書。它的前身就是俞子夷在大東書局出版的《算術課本》。這套書在編寫風格上，已經和俞子夷此前編寫的教科書有了重大區(qū)別，比如不再用兒童故事作為主線。不難理解，在應用諸如“八重口述”“娃娃傷了風”這樣的故事時，數(shù)學知識要見機插入才不會顯得突兀。結果，學生在同一節(jié)課上可能會先后遇到加法、減法、除法問題。1952年這套《算術課本》借鑒了蘇聯(lián)教科書，強調知識的系統(tǒng)性，“知識必須是完整的，有系統(tǒng)的，而不是零星的，雜亂的”[54]。在另一處，俞子夷把這套教科書與此前的教科書做過比較：“編排進程依照循序漸進的原則……過去的情況，恰和這原則相反，往往事前絲毫不作準備，突然提出一種理論?！盵55]盡管不再以兒童故事為背景，但是這套書仍舊貫徹了俞子夷的一部分教材思想。比如，這套《算術課本》初小第五冊開篇就要求教師在教新課前先了解學生對此前內容的掌握情況：“(一) 在開始進行教學前，應先了解學生對于前二冊的內容，有哪些已經學得相當熟練，有哪些只知道一些大概，有哪些是一知半解或完全不知道。(二) 了解實際情況以后，再把本冊的內容作一個進程的大綱；預定哪部分可以照本冊的進度進行，哪部分還得先補充了才進行。脫節(jié)處可以用前二冊的材料補習。重復處如學生已經完全明白，可以加快速率，刪節(jié)一部分的練習，但不宜全部跳過?！盵56]這是教科書編寫者在主動要求教師“活用教科書”，要求教師根據(jù)學生實際設計“補充教材”。這是俞子夷長期、一貫的教材思想。

除以上三組教材實踐，俞子夷還表達過對于戰(zhàn)后教師生涯的展望：

假若復員后我仍當教員，不論在幼稚園、小學、中學、大學，無論上什么科目，我都不用單純的讀書、講解、說明或講故事算是教學。第一步，我當和學生商量，共同或個別做一件事；做一件于自己個人或公眾團體有利益的事。第二步，我?guī)椭麄冇梅N種方法做成功這件事。倘若書可以幫助他們，便領導他們讀書。倘若講解、說明、故事或示范等等可以幫助他們，便給他們講解、說明、講故事或示范。

休息是必須的，娛樂、運動、消遣更不可少。但是幾十分鐘一課，幾分鐘休息等等呆板的日課表應當廢止。專心工作，到必要時散心休息。另外，不但沒有上課退課的信號，就是出入教室的行動，也不用軍隊式的管制。機會是有益的。定期的、臨時的都應當有，但是仍須先和學生商決了再實行。

教室內，除集會外，不限定用呆板的排列，應當視工作的需要決定布置的方式。我們必須打破入學就是讀書的舊觀念?？梢栽谔锢锔N一整天，可以在工場里做工一整天，可以在外面參觀一整天，也可以部分人排演一個上午或下午。[57]

這三段文字不再是回顧，而是對于未來可能有的教學實踐的展望?？梢钥吹?，俞子夷非常明確地表達了自己不只是教“書”的愿望，但是“書”仍舊是他期待的那種教學的重要組成部分。在那個還未到來的階段，教室內外、學校內外、書本、實物都可以成為他的教材。毫不夸張地說，“教材≠教科書”這個公式始終貫穿在俞子夷的小學教材實踐當中。

四、 結論與討論

和俞子夷不同，在更多教育討論中人們還是會不加區(qū)分地使用“教材”“教科書”“課本”。比如，在倡導教師“用教材教”而不是“教教材”時，就恰恰是在把“教材”等同于“教科書”。當教師缺少專門概念去指稱“教科書”以外的其他“教材”時，即使他們認為教科書以外也能找到有價值的課程資源，在行動上也傾向于放棄對“教科書”以外的“教材”的關注。當教學的內容范圍蛻變成“教科書”時，教師也被“教科書”緊緊束縛住了。自俞子夷的時代直至今日，把“教材”等同于“教科書”的觀念，就一直是束縛教師手腳的東西。

在分析教育哲學領域，謝富勒(Israel Scheffler)把教育討論中的各種定義區(qū)分為約定型定義、敘述型定義和計劃型定義三個類型[58]。其中，計劃型定義的用意“不在傳達實際用法”，而是“作為實際行動的前提”。對照這個分類框架，可以說俞子夷是通過一種對“教材”的計劃型定義，挑戰(zhàn)了關于教材的一種既定用法(敘述型定義)?！敖滩摹俳炭茣边@個公式提供了一個概念工具，允許教師跳出“教科書”來思考“教材”問題。這個公式完全可以用來統(tǒng)合俞子夷在教材領域的眾多主張和行動。正是基于此，本文把“教材≠教科書”視為俞子夷在小學教材思想上的一個重要創(chuàng)見。這種計劃型定義在推動教師進一步行動上的可能價值，是本文所期待的。

當然，學習困難未必都能靠著在“教材”方面的舉措來解決。實際上，俞子夷本人就經歷過由重教法到重師生關系的轉變，他在《教算一得》中記錄的那段補習經歷就是一例。正因為如此，俞子夷說教師工作是“一種領導”，而要實現(xiàn)這種“領導”，首先就要“使他(指學生)信仰”[59]。這大概是古人所說的“親其師，信其道；尊其師，奉其教；敬其師，效其行”的意思吧。不過，換個角度想，師生關系與教材、教法又何嘗沒有聯(lián)系？一個眼睛只盯著教科書的教師，在師生關系上恐怕也不會有多大興趣；一個擺脫了教科書的束縛、眼界足夠寬廣的教師，更有可能建立彼此相得的師生關系。