丁道勇

今天，很少有人會(huì)公開(kāi)主張“教材中心”的立場(chǎng)，“課程資源”也成了一個(gè)得到關(guān)注的教育概念[1]，但在小學(xué)教育領(lǐng)域，“教材”事實(shí)上仍被當(dāng)作教、學(xué)、考的一個(gè)法寶，是教師不敢輕忽的一件重器。如果進(jìn)一步具象化，這里的“教材”往往就是指“教科書”(或者更口語(yǔ)化的“課本”)?！敖探滩摹⒖冀滩摹敝两袢允俏覈?guó)小學(xué)教育界的頑疾。在作此類批評(píng)時(shí)，人們真正不滿的是教師在教材問(wèn)題上把全部注意力放在了“教科書”上[2](1)關(guān)于“教教材、考教材”這個(gè)問(wèn)題，已出版的一些文章使用了“大教材觀”“教科書使用”“調(diào)適教科書”等關(guān)鍵詞。另有一些中小學(xué)教師用“教教材”和“用教材教”討論了相關(guān)的話題。。

俞子夷(1886—1970)自1907年開(kāi)始做教師，在此后半個(gè)世紀(jì)的教育生涯中幾乎從未離開(kāi)過(guò)基礎(chǔ)教育界。他做過(guò)小學(xué)教師、小學(xué)校長(zhǎng)，又做過(guò)大學(xué)教授、教育廳長(zhǎng)；他教過(guò)小學(xué)，也研究過(guò)小學(xué)，是小學(xué)教育真正的行家里手。俞子夷明確區(qū)分了“教材”和“教科書”，反對(duì)把“教材”等同于“教科書”。他對(duì)小學(xué)教材的這一理解與他在眾多教育問(wèn)題上的主張有關(guān)，也始終體現(xiàn)在他本人的教育實(shí)踐當(dāng)中。只要“教教材、考教材”的現(xiàn)象還未絕跡，俞子夷在小學(xué)教材思想上的這一創(chuàng)見(jiàn)就仍有回顧和討論的價(jià)值。

一、 什么是教材？什么不是教材？

譬如在秋季里和小學(xué)生研究向日葵，不留心的教員，只拿了教科書中的課文，向?qū)W生空講，學(xué)生即使能把課文讀得爛熟，也不過(guò)鸚鵡學(xué)話，實(shí)際沒(méi)有學(xué)到什么。學(xué)生心理上關(guān)于向日葵方面沒(méi)有多少生長(zhǎng)，那末這一課的課文，當(dāng)然不好算是教材。園地上有好多向日葵生長(zhǎng)著，我們同學(xué)生到園地去，實(shí)地研究，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)中，比了未學(xué)以前，當(dāng)然擴(kuò)充了好多。這時(shí)候，我們可以說(shuō)學(xué)生已經(jīng)在學(xué)習(xí)。那末園地上的向日葵，仿佛是教材了。不過(guò)學(xué)生沒(méi)有去研究時(shí)，這幾株向日葵，決不能算是教材。我們同學(xué)生研究過(guò)以后，離開(kāi)園地時(shí)，向日葵雖仍生長(zhǎng)著，仍不能說(shuō)他是教材。只有在教學(xué)時(shí)，用了可以使學(xué)生經(jīng)驗(yàn)改變的，才是教材。[3]

向日葵是實(shí)物，一般讀者往往不會(huì)把它和教材掛起鉤來(lái)。但是，在俞子夷看來(lái)，只要教師在教學(xué)中用到了向日葵，并且由于這種應(yīng)用“擴(kuò)充”了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，向日葵就可以被稱為教材；相反，被許多讀者等同于教材的教科書，如果教師在教的時(shí)候只是“空講”，讓學(xué)生“鸚鵡學(xué)話”照著念幾遍，那么這里的教科書反而不能被稱作教材。尋常事物可以是教材，正式出版的教科書反而不見(jiàn)得是教材。這個(gè)判斷顛覆了某種“常識(shí)”，不再把教材等同于教科書。

“只有在教學(xué)時(shí)，用了可以使學(xué)生經(jīng)驗(yàn)改變的，才是教材?！鳖愃频囊馑?，俞子夷在別處也曾表達(dá)過(guò)，比如“……在人類文化中去挑選些精華出來(lái)，用作激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的刺激，供給兒童心理生長(zhǎng)的滋養(yǎng)料，就是教材。要是寫在書里，不發(fā)生上述功用，依舊不是教材?！盵4]“書不是教材；杯、紙、火、水、盆，都不是教材。做把戲也不是教材……凡是可以用來(lái)真正教學(xué)的，才是教材?！盵5]這樣看來(lái)，是不是書本、是不是專門的教學(xué)用出版物，在教材問(wèn)題上并沒(méi)有那么重要；是否得到妥善應(yīng)用，以至于產(chǎn)生了切實(shí)的功用，這才是真正重要的。概括來(lái)說(shuō)，在什么是教材、什么不是教材的問(wèn)題上，俞子夷給出了兩項(xiàng)判斷根據(jù)： 第一，在教學(xué)中是否得到了應(yīng)用；第二，是否發(fā)展了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。

那么，俞子夷為什么要把“教科書”和“教材”區(qū)分開(kāi)？在其30歲時(shí)出版的《余之教育觀》中，俞子夷把“教育終極之目的”定義為讓兒童實(shí)現(xiàn)“自覺(jué)的、意識(shí)的進(jìn)化”：“學(xué)校教育之作用，非拘留兒童也，非傳授字典、百科全書也；當(dāng)精選多方可經(jīng)驗(yàn)之材料，以其善良之本能為基礎(chǔ)，使兒童一一自己經(jīng)驗(yàn)之。其不良之本能，則利導(dǎo)之，使代以有價(jià)值之經(jīng)驗(yàn)。重演吾祖先精當(dāng)之經(jīng)驗(yàn)，而使經(jīng)驗(yàn)之。此為教育之第一步。本此經(jīng)驗(yàn)，而使能為自覺(jué)的、意識(shí)的進(jìn)化，此為教育終極之目的?！盵6]在這篇文章中，俞子夷在談自己的“教育觀”之前，先行介紹了自己的人生觀、世界觀、宗教觀、倫理觀、生死觀。其中，在關(guān)于“人生觀”的部分，他對(duì)“自覺(jué)的、意識(shí)的進(jìn)化”做了說(shuō)明：“自覺(jué)的、意識(shí)的之進(jìn)化，別名之曰社會(huì)之發(fā)達(dá)。”兩處聯(lián)合起來(lái)，可以看到俞子夷眼中的“教育終極之目的”，明顯是社會(huì)本位的。在他眼中，教育的目的是為了培養(yǎng)自食其力、能夠服務(wù)社會(huì)乃至推動(dòng)文明進(jìn)步的人，“讀死書”的“兩腳書櫥”“書呆子”顯然都不合格。

教科書上的教材，只能采取一部分，不能全體都用。如果你全體的教材都取之于教科書，或以為教科書就是教材，那末你就得陷害兒童落入讀死書的窩臼而不自覺(jué)，你所辦的教育，就會(huì)失敗。[7]

高深的學(xué)問(wèn)，要建筑在日常極通俗極淺近的經(jīng)驗(yàn)上。先叫小朋友接觸事事物物，教科書放在后面。開(kāi)始就打開(kāi)書來(lái)教，是永遠(yuǎn)教不好的。充其量教成功，兩腳書櫥罷了。[8]

教員拿教科書做教材的全權(quán)代表，學(xué)生便拿教科書當(dāng)作學(xué)問(wèn)，那末強(qiáng)記背誦，成了惟一的學(xué)習(xí)方法。這種教育愈普遍，世上有用的人愈少。要是這種教育普及以后，全國(guó)民不將盡變成書呆子！[9]

俞子夷多次戲稱，教材之于兒童就像是“糞土”之于農(nóng)作物。植物生長(zhǎng)需要土壤、肥料，類似的兒童“心理生長(zhǎng)所須的養(yǎng)料便是教材”[10]。這個(gè)比喻我們完全可以接著說(shuō)下去，以便從另一個(gè)側(cè)面呈現(xiàn)俞子夷的教材思想。比如，為了確保農(nóng)作物長(zhǎng)勢(shì)良好，需要適宜的墑情、肥力。為程度參差的同齡兒童提供進(jìn)度、內(nèi)容完全一致的教材，就好比是用同一套耕作方法對(duì)付不同的農(nóng)作物。俞子夷說(shuō)：“教材要合兒童經(jīng)驗(yàn)，要顧到兒童個(gè)性的不同。有一個(gè)淺近的比喻，兒童與教材的關(guān)系，仿佛肥料、土壤與作物的關(guān)系。……教材一律，硬叫個(gè)性不同的兒童來(lái)遷就，實(shí)在是一種倒行逆施的辦法?！盵11]這個(gè)比喻義可以進(jìn)一步聯(lián)系到活用教科書、教材地方化、彈性編制等問(wèn)題上去。又比如，植物生長(zhǎng)需要天時(shí)地利多種條件的配合，僅僅提供足夠的肥力未必能確保豐產(chǎn)。讓兒童只讀教科書，和一個(gè)總給花澆水、把花活活澆死的門外漢一個(gè)樣。這個(gè)比喻義可以進(jìn)一步聯(lián)系到鄉(xiāng)土教材、聯(lián)絡(luò)教材、補(bǔ)充教材等問(wèn)題上去。

只要教師放棄教材等于教科書的想法，教科書的神圣地位也就動(dòng)搖了。俞子夷寫道：“(教師)肯留心的話，那么山邊、水畔、曠野間、田地上、場(chǎng)角、屋旁、林間、草上，凡眼睛所能看得到的，耳朵所能聽(tīng)得到的，遠(yuǎn)近上下，何時(shí)何處不充塞著豐富的教材？肯留心的話，取之不盡，用之不竭?！盵12]古今中外、天上地下、飛禽走獸、花鳥魚蟲，無(wú)一處、無(wú)一物不可以拿來(lái)作為教材?！耙?yàn)榻逃且环N生長(zhǎng)；教材是生長(zhǎng)所須的滋養(yǎng)料。我們不必問(wèn)教材的種類，我們最緊要的，是問(wèn)教材能不能滋養(yǎng)兒童的正當(dāng)生長(zhǎng)。有利于正當(dāng)生長(zhǎng)的，都是好教材。”[13]教師認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，就再也不會(huì)滿足于教完眼前那本薄薄的小冊(cè)子了?！敖滩摹俳炭茣边@個(gè)公式在改變教材內(nèi)涵的同時(shí)，也改變了教師和教材的關(guān)系定位。

二、 教師與教材

一旦接受“教材≠教科書”這個(gè)公式，教材的取材范圍、題材類型就拓展開(kāi)來(lái)了?！敖炭茣豢梢援?dāng)作教材的全權(quán)代表；真正良好的教材，常常在實(shí)際生活中，教科書以外?！盵14]有了這個(gè)認(rèn)識(shí)，一切對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展有裨益的東西，都可以放心大膽地拿來(lái)用在教學(xué)上。當(dāng)然，這個(gè)公式并沒(méi)有否認(rèn)教科書的實(shí)用價(jià)值，畢竟不是每位教師都有能力自編教材，成熟、可靠的教科書仍然有價(jià)值。

我想不熟練的教師，還是有比較呆板些的工具較妥。從呆板中練習(xí)到自由，所謂熟能生巧，是學(xué)習(xí)必經(jīng)的步驟。大多數(shù)教師，尤其是才從師范學(xué)?；蚨唐谟?xùn)練班出來(lái)的，不給他們一個(gè)正常的樣，憑空叫他們自由運(yùn)用，恐怕會(huì)任意亂用到一事無(wú)成。這種平凡的工具，原是拿一般平凡的情形作對(duì)象的。技術(shù)高明的教師自由運(yùn)用他精巧的工具，必定能得到更好的效果，何必拿粗劣的工具束縛他們！[15]

對(duì)于“技術(shù)高明的教師”來(lái)說(shuō)，教科書是“粗劣的工具”。這是因?yàn)樵谝越炭茣鵀橹行牡慕逃到y(tǒng)當(dāng)中，教科書的重要性愈是得到強(qiáng)調(diào)，其形式和內(nèi)容的選擇空間就愈是受限。俞子夷寫道：“無(wú)論那一科目的教科書，總要得到一個(gè)具體而微的格局，才可以免去眭一漏萬(wàn)的顧慮?！盵16]在篇幅既定的情況下，為了避免“眭一漏萬(wàn)”，編寫者往往選擇點(diǎn)到為止的寫法。結(jié)果，在內(nèi)容上固然兼顧了全面性，在表現(xiàn)方式上卻往往大而化之、語(yǔ)焉不詳。如果教師不提供相應(yīng)的補(bǔ)充讀物，學(xué)生單憑這樣的教科書不容易得到確鑿、生動(dòng)的認(rèn)識(shí)。

俞子夷的點(diǎn)評(píng)，暴露了“用教科書教”時(shí)容易出現(xiàn)的兩大缺點(diǎn)： 第一，由于篇幅狹窄、內(nèi)容廣博，教科書很難充分展開(kāi)所有內(nèi)容主題。更何況，小學(xué)教科書往往分科編寫，結(jié)果同一個(gè)主題的相關(guān)內(nèi)容常常被弄得四分五裂。換句話說(shuō)，教科書能給學(xué)生的主要是一些相對(duì)破碎、梗概式的東西。第二，用教科書教，占據(jù)了教師、學(xué)生的大量時(shí)間。大量正在發(fā)生的、非文字形態(tài)的、尚未有定論的內(nèi)容被排除在課堂以外。教科書原本是為了服務(wù)教師和學(xué)生，但在得到應(yīng)用以后，教科書在事實(shí)上成了教師和學(xué)生的主宰?？恳槐窘炭茣鴣?lái)學(xué)習(xí)的學(xué)生，仿佛生活在桃花源以內(nèi)，被隔離在整個(gè)社會(huì)生活的進(jìn)程以外。可惜的是，早在俞子夷的時(shí)代，就已經(jīng)有教師“始終被一年一本的教科書支配”[17]了。

“教材≠教科書”這個(gè)不等式的高明之處在于，當(dāng)教材和教科書的對(duì)等關(guān)系被打破以后，教師就通過(guò)解放自己的頭腦來(lái)解放了自己的手腳。他們當(dāng)然可以繼續(xù)用教科書，但是再也不必拘泥于教科書那一方狹小的天地，而把來(lái)自自然、社會(huì)的豐富饋贈(zèng)置之不理了?！啊炭茣幷?，決不敢在標(biāo)準(zhǔn)以外，別創(chuàng)一格，因?yàn)檫@是審定時(shí)決計(jì)通不過(guò)的。通不過(guò)，便不準(zhǔn)印行，不許采用……標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)制著教科書，教科書統(tǒng)制著教員?！盵18]為了打破諸如此類的禁錮局面，教師至少可以采取以下六種策略，來(lái)實(shí)現(xiàn)教師與教材關(guān)系的轉(zhuǎn)變。

(一) 活用教科書

“教科書貴活用。”[19]與“活用”相對(duì)立的是“呆用”，就是守著一本教科書，不管內(nèi)容匹配學(xué)生的程度如何，一步不落、從頭至尾地教完。盡管教科書可能有委曲求全、粗枝大葉的毛病，但如果一時(shí)沒(méi)有更好的辦法，仍要使用教科書，那就可以采取“活用教科書”的策略。俞子夷介紹了三類活用教科書的方式[20]： 第一，刪改教科書。全體學(xué)生仍用同一種教科書，教師根據(jù)實(shí)際需求調(diào)整教學(xué)的先后次序或者干脆刪除部分不適宜的內(nèi)容。比如，要講“武昌起義”這一課了，可距離紀(jì)念日尚有時(shí)日，這時(shí)教師就不妨把相應(yīng)的內(nèi)容延后。第二，補(bǔ)充教材。教學(xué)要用到某些材料，可教科書上恰恰沒(méi)有，這時(shí)教師不妨額外選編一些材料，利用補(bǔ)充教材滿足學(xué)生需求。第三，使用不同的教科書。教材內(nèi)容可以來(lái)自不同版本的教科書，同一班學(xué)生準(zhǔn)備的教科書可以不同。在教某個(gè)學(xué)科時(shí)，師生可以根據(jù)實(shí)際需求交替使用，從不同版本教科書中尋找更適當(dāng)?shù)膬?nèi)容。比如，班上一部分學(xué)生準(zhǔn)備商務(wù)印書館的版本，另一部分學(xué)生準(zhǔn)備兒童書局的版本。同樣是人手一冊(cè)，但是全班有兩套教科書備用。[21]這三項(xiàng)折衷的辦法，都是在保留教科書的情況下，設(shè)法“活用教科書”的策略。

(二) 聯(lián)絡(luò)教材

小學(xué)教科書的編寫和出版，主要以分科方式進(jìn)行。但是，在俞子夷看來(lái)，“科目不好算是教材的范圍，不過(guò)是習(xí)慣上的一種分類罷了”[22]。尤其是在小學(xué)，如果把相關(guān)事實(shí)分散到不同學(xué)科的教科書中去，學(xué)生學(xué)起來(lái)容易感到不便[23]。此外，同一本教科書也往往包含若干彼此缺少關(guān)聯(lián)的部分。這樣看來(lái)，無(wú)論是在學(xué)科間還是學(xué)科內(nèi)，都出現(xiàn)了聯(lián)絡(luò)教材的需要，目的就是為了避免教材內(nèi)容的瑣碎與割裂。關(guān)于學(xué)科間的聯(lián)絡(luò)教材，俞子夷介紹了兩個(gè)方式[24]： 第一，保持學(xué)科界限，但會(huì)把性質(zhì)有關(guān)的教材放在一起教。比如，寒暑表、時(shí)鐘、經(jīng)緯度的認(rèn)識(shí)和計(jì)算，在當(dāng)時(shí)國(guó)語(yǔ)、常識(shí)、算術(shù)等學(xué)科的教科書里都有記載。教師可以預(yù)先計(jì)劃好，避免各科教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)。在國(guó)語(yǔ)課上，可以講工作、休息、惜陰、守時(shí)的觀念，在常識(shí)課上可以研究時(shí)鐘的構(gòu)造，在算術(shù)課上可以研究日、時(shí)、分、秒的認(rèn)識(shí)和計(jì)算。[25]第二，打破學(xué)科界限，完全圍繞中心問(wèn)題組織教材內(nèi)容。比如，中心問(wèn)題是“家”，教學(xué)時(shí)就可以分別涉及海濱的“家”、鄉(xiāng)村的“家”、城市的“家”、鳥的“家”、魚的“家”等等。當(dāng)然，這種方案事實(shí)上已經(jīng)取消了聯(lián)絡(luò)教材的必要，因?yàn)橐呀?jīng)不存在等待聯(lián)絡(luò)的分科課程標(biāo)準(zhǔn)和分科教科書了。最后，關(guān)于某一本教科書內(nèi)部的聯(lián)絡(luò)問(wèn)題，俞子夷主張用“故事體”編寫教科書，以避免課與課之間前后不連貫的弊病[26]。他做了一個(gè)比方： 在章回體小說(shuō)里，每到章節(jié)完畢就會(huì)有“要知后事怎樣，且看下回分曉”的字樣；如果在某個(gè)單元學(xué)完以后，學(xué)生馬上心心念念想著與此有關(guān)的下一個(gè)單元[27]，那么聯(lián)絡(luò)教材的任務(wù)就可以說(shuō)是徹底完成了。

(三) 補(bǔ)充教材

在《教算一得》中，俞子夷提到了小學(xué)教科書的一個(gè)常見(jiàn)缺陷： 新內(nèi)容學(xué)完以后，在下個(gè)單元往往完全看不到蹤影。這種教科書編寫法不難理解——下個(gè)單元的篇幅畢竟有限，需要集中起來(lái)處理新內(nèi)容。問(wèn)題是，如果新單元要用到前一個(gè)單元甚至前一個(gè)年級(jí)的內(nèi)容，就只能假設(shè)全體學(xué)生都已經(jīng)掌握完備了。誰(shuí)能保證這個(gè)假設(shè)能成立呢？在俞子夷看來(lái)，教師要在教科書以外，看到學(xué)生還有哪些需求并及時(shí)做補(bǔ)充。他寫道：“教科書或者因?yàn)榧垙堦P(guān)系，不便附帶舊的材料。那末做教師的應(yīng)當(dāng)用些聰明，補(bǔ)充教科書的缺隙。這是教師最重大的工作。呆照教科書講講，把應(yīng)做的題目數(shù)告訴學(xué)生，不必用活的教師，只須灌好留聲機(jī)唱片，叫人開(kāi)唱便行。再省便些，可以用無(wú)線電廣播代替。死用教科書的教師，實(shí)在可以說(shuō)是一架活的留聲機(jī)罷了?！盵28]俞子夷說(shuō)的“活的留聲機(jī)”，就是不顧學(xué)生程度，一心照著教科書趕進(jìn)度的教師。從這些教師的角度看，一切仿佛平穩(wěn)有序、進(jìn)展無(wú)虞，可是因?yàn)闆](méi)有補(bǔ)充教材從旁襄助，學(xué)生只能跌跌撞撞跟著教師的進(jìn)度趕路或者干脆被淘汰，游離在課堂以外。與上面兩項(xiàng)策略相比，無(wú)論是“活用教科書”還是“聯(lián)絡(luò)教材”，重點(diǎn)都是在教科書本身下功夫。當(dāng)這兩種加工策略仍無(wú)法滿足教學(xué)所需時(shí)，教師就有必要親自操刀補(bǔ)充教材。俞子夷甚至認(rèn)為，在教科書十分惡劣時(shí)，廢止教科書也不是不可以：“教科書盡可不用，補(bǔ)充讀物卻不可不看。既經(jīng)到了這等情形，何勿干脆些，取銷了教科書和補(bǔ)充讀物的界限！”[29]

(四) 教材地方化

承認(rèn)教科書可以活用、可以跨學(xué)科聯(lián)絡(luò)、可以做篇目上的增刪改動(dòng)，這已經(jīng)極大動(dòng)搖了教科書的地位。俞子夷寫道：“我國(guó)幅員廣大，各地的生活情形不同，所以選擇教材的第二點(diǎn)應(yīng)注意到本地的需要?！盵30]時(shí)空兩個(gè)方面條件的差異都會(huì)提出教材地方化的訴求。如果本地盛行蠶桑，教材就可以側(cè)重種桑、養(yǎng)蠶；如果本地主要種植水稻，那么教材就可以側(cè)重種稻、耘田；在種麥的地方，教材應(yīng)該多用麥子做教材；在工業(yè)環(huán)境，要注重工業(yè)；在商業(yè)環(huán)境，要注重商業(yè)。[31]又比如，戰(zhàn)時(shí)勞作課的主題應(yīng)與和平時(shí)代不同： 同樣是園藝，太平時(shí)節(jié)可以種觀賞用的菊花，戰(zhàn)時(shí)就可以多學(xué)蘿卜、山芋、青菜的種植；同樣是烹飪，太平時(shí)節(jié)可以學(xué)奶油蛋糕的做法，戰(zhàn)時(shí)就可以多學(xué)一學(xué)埋鍋造飯。[32]教材地方化和這幾項(xiàng)教材調(diào)適方案，在精神上完全一致，都是設(shè)法讓教材更匹配教學(xué)所需。在討論教育中的“劃一主義之利弊”時(shí)，俞子夷寫道：“所貴乎教育者，為其能養(yǎng)成自己活動(dòng)之人間也。教育者受劃一制之束縛，已無(wú)絲毫自己活動(dòng)之地步。被教育者之不能自動(dòng)，可想而知矣。不能自動(dòng)者，木偶也。國(guó)民類木偶，其國(guó)亡；民族類木偶，其族滅。嗚呼！劃一制者，亡國(guó)滅族之教育也?！盵33]“以南北延長(zhǎng)七千余里之大國(guó)用同一之課程、定劃一之放假期……”，就是劃一主義的表現(xiàn)之一。教材地方化以及上述各項(xiàng)策略，都可以看作反對(duì)劃一主義的具體舉措。一個(gè)例外是，對(duì)于國(guó)語(yǔ)學(xué)科俞子夷是支持統(tǒng)一教科書的，他的目標(biāo)是“竭力使全國(guó)的語(yǔ)言統(tǒng)一，并且設(shè)法使方言標(biāo)準(zhǔn)化”[34]。

(五) 鄉(xiāng)土教材

俞子夷對(duì)于鄉(xiāng)土教材的討論，可以認(rèn)為是“教材地方化”的一個(gè)特例，也可以認(rèn)為是“活用教科書”的一個(gè)特例。“教育的重心在初等教育，中國(guó)初等教育的重心在鄉(xiāng)村教育。換句話說(shuō),中國(guó)的鄉(xiāng)村教育有救，中國(guó)才有真正的出路?！盵35]因此，鄉(xiāng)土教材不只與鄉(xiāng)村教育有關(guān)，也與中國(guó)教育的前途有關(guān)： 鄉(xiāng)土教材關(guān)心教材與鄉(xiāng)村學(xué)生的配合，而教材與學(xué)生的配合是中國(guó)教育的普遍難題。與一般的認(rèn)識(shí)不同，俞子夷不認(rèn)為鄉(xiāng)土教材能自動(dòng)引起鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。恰恰相反，因?yàn)橛玫饺粘Ｉ钪械膶こＪ挛铮瑢W(xué)生反而容易感到乏味。怎么辦呢？俞子夷的辦法是“要在熟悉中挑撥到生疏”。比如，飯鍋要加蓋、不加蓋飯煮不熟，這些大家都知道?？墒?，如果追問(wèn)一句為什么，就未必人人都能說(shuō)得清其中的道理[36]。出現(xiàn)不明所以的地方，學(xué)生就有了學(xué)習(xí)的愿望。再者，編制鄉(xiāng)土教材、讓學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)與鄉(xiāng)土有關(guān)的內(nèi)容，這本身不是教學(xué)的終極目的。俞子夷寫道：“鄉(xiāng)土不是我們教學(xué)的終極目的，要是我們的教學(xué)，只限于鄉(xiāng)土，那末將來(lái)的人民目光短淺，地域觀念便做了封建思想的基礎(chǔ)。只知有家鄉(xiāng)而不知國(guó)家的人民，不是一盤散沙，無(wú)由團(tuán)結(jié)！從鄉(xiāng)土推到宇宙，才合了由近及遠(yuǎn)的原則?！盵37]“總之，經(jīng)驗(yàn)是有連鎖性的。從古到今，從家庭到世界，從個(gè)人到全人類，都相關(guān)聯(lián)。一定要拿遠(yuǎn)的古的算是教材，固然錯(cuò)誤，只拿近的現(xiàn)在的算是教材，也是一樣的錯(cuò)誤。經(jīng)驗(yàn)是擴(kuò)張的，由近及遠(yuǎn)，由今推古，才合教材范圍擴(kuò)張的原則?！盵38]這是編制鄉(xiāng)土教材的原則，也是一切教材調(diào)適工作的原則。

(六) 彈性編制

與上述五者不同，“彈性編制”不直接針對(duì)教材本身下功夫，而是通過(guò)改變學(xué)生編組的方法，改善教材與學(xué)生個(gè)性的匹配程度。俞子夷寫道：“在個(gè)性差別沒(méi)有被人注意的時(shí)代，先產(chǎn)生班級(jí)教學(xué)的制度，跟著便產(chǎn)生了班級(jí)教學(xué)中應(yīng)用的同一的教科書。近年來(lái)班級(jí)教學(xué)的缺點(diǎn)，因個(gè)性差別的發(fā)現(xiàn)而顯露了。改革的方案如分團(tuán)制，導(dǎo)爾登制，文納特卡制等等，也漸漸的盛行了。然而班級(jí)教學(xué)用的教科書卻依然存在，封面的學(xué)年學(xué)期卻依然印著。要是個(gè)性差別是我們承認(rèn)的事實(shí)，那末封面上的學(xué)年學(xué)期，非立即取消不可。采分學(xué)年學(xué)期，是和個(gè)性差別不能并立的?！盵39]一直以來(lái)，小學(xué)多會(huì)在每個(gè)學(xué)科指定一種教科書。因?yàn)閷W(xué)生程度互有參差，所以馬上出現(xiàn)了教科書匹配何種學(xué)生的問(wèn)題。沒(méi)有教師會(huì)承認(rèn)自己的工作只面向部分學(xué)生，善良的教師總會(huì)設(shè)法讓全體學(xué)生都能明了?？墒牵w學(xué)生都能明了的教材不是恰恰有可能過(guò)分簡(jiǎn)單了嗎？上面那段俞子夷的話，表達(dá)的就是統(tǒng)一教材與學(xué)生個(gè)性的沖突。為了解決班級(jí)授課制的這一難題，需要改變按自然年編制學(xué)級(jí)的常規(guī)做法，讓學(xué)生在校內(nèi)可以方便地找到匹配其能力水平的班級(jí)。這時(shí)，雖然教科書仍舊統(tǒng)一，但是因?yàn)橥话鄬W(xué)生的能力水平更趨于一致，就在一定程度上減輕了問(wèn)題的嚴(yán)重性。

三、 俞子夷的小學(xué)教材實(shí)踐

無(wú)論是作為小學(xué)教師、小學(xué)教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)者，還是小學(xué)教材的編寫者，俞子夷都反對(duì)把“教材”等同于“教科書”。這一思想支持他完成了大量有價(jià)值的教育創(chuàng)新——作為小學(xué)教師，他通過(guò)“活用教科書”等策略，讓教材適應(yīng)學(xué)生程度；作為小學(xué)教學(xué)法實(shí)驗(yàn)者，他通過(guò)“鄉(xiāng)土教材”等策略，讓學(xué)生帶著目標(biāo)去學(xué)習(xí)；作為小學(xué)教科書編寫者，他強(qiáng)調(diào)“活用教科書”“補(bǔ)充教材”等策略，讓學(xué)科內(nèi)容更匹配學(xué)生需求?？傊?，俞子夷的教材實(shí)踐和教材思想是始終一貫的。

(一) 個(gè)人教學(xué)工作中的教材實(shí)踐

俞子夷的第一份教職開(kāi)始于1907年(時(shí)年21歲)。次年，他在上海浦東川沙龍王廟青墩小學(xué)教常識(shí)時(shí)，得到了省視學(xué)侯鴻鑒的激賞，被評(píng)為“通省之冠”。侯鴻鑒當(dāng)日看到的，就是俞子夷使用鄉(xiāng)土教材進(jìn)行教學(xué)的情景，在學(xué)級(jí)組織上也已經(jīng)有了單級(jí)復(fù)式的雛形。以下是俞子夷的回憶：

前清時(shí)的小學(xué)，初級(jí)原沒(méi)有什么常識(shí)一類的科目。高級(jí)里才有理科史地。我自己愛(ài)好理科，所以一到青墩便加設(shè)理科。這是違背章程的。但是省視學(xué)親臨視察，并不申斥，反而說(shuō)我們加設(shè)得合理，教得好……教科書，當(dāng)然是不用的；復(fù)式用的教科書更找不到。試行起來(lái)，并不發(fā)生困難。白扁豆、南瓜、魚、蛇，就地取材，俯拾即是。我愈教愈開(kāi)心，學(xué)生也愈學(xué)愈高興。[40]

當(dāng)時(shí)研究的題目，都是就眼前看見(jiàn)的發(fā)生。水橋邊竹籬上的白扁頭為什么會(huì)爬得上去的？碗大的蕃瓜花，何以會(huì)結(jié)出石礎(chǔ)般大的瓜來(lái)？何以蕃瓜要曬老了吃，才有甜味？這是農(nóng)作物上發(fā)生的問(wèn)題。補(bǔ)習(xí)班人數(shù)不多，室內(nèi)研究，室外觀察，多很便利。棉花田里，差不多天天有我們?nèi)サ淖阚E。花萎了，果結(jié)了，果綻了，絮出了，天天有種種的報(bào)告。他們天天帶著實(shí)在的東西來(lái)上學(xué)，還有好多心上的疑問(wèn)提出，棉果綻了生絮，植物本來(lái)要絮什么用的？我們?nèi)祟愒鯓拥睦妹扌酰窟@種問(wèn)題，便是一個(gè)例子。[41]

1938年，浙江大學(xué)避戰(zhàn)西遷，俞子夷因故留在金華，借住在杭師文牘員王汝銓家。主家的兒子王渭銓當(dāng)時(shí)12歲，讀五年級(jí)下學(xué)期，但是算術(shù)水平還不到三年級(jí)。俞子夷在暑期的49天里，每天抽出30分鐘左右?guī)退a(bǔ)習(xí)。對(duì)于這段經(jīng)歷，俞子夷有過(guò)概括：“我的補(bǔ)習(xí)工作，差不多完全在調(diào)整教材進(jìn)程和他能力間速度的平衡?！盵42]換言之，他的主要經(jīng)驗(yàn)是“活用教科書”，讓教材“適合程度”，既然學(xué)生程度沒(méi)到五年級(jí)，教師就不要怕麻煩，要讓學(xué)生有機(jī)會(huì)從更低年級(jí)內(nèi)容補(bǔ)起來(lái)。在《教算一得》中，俞子夷把補(bǔ)習(xí)比作治“腸胃病”，致病原因在于教材，治病的辦法也要從教材里找：“教材不合學(xué)生消化力，學(xué)生已犯了嚴(yán)重的腸胃病。補(bǔ)習(xí)是一所療養(yǎng)院，一面用藥治療，一面使消化力漸漸恢復(fù)。”[43]如果學(xué)生已經(jīng)犯了“腸胃病”，那么教師給再多富含營(yíng)養(yǎng)的東西也是白費(fèi)。在這種狀況下，教師按部就班地照著教材教，學(xué)生只會(huì)“病”得越來(lái)越嚴(yán)重。(2)《教算一得》中體現(xiàn)的學(xué)習(xí)原理，可以概括為《學(xué)記》中的“學(xué)不躐等”。參見(jiàn)： 丁道勇.把握學(xué)習(xí)的節(jié)奏： 俞子夷補(bǔ)習(xí)算術(shù)的原理[J].中小學(xué)管理，2015(4): 53-54。俞子夷看到，王渭銓升入五年級(jí)下學(xué)期時(shí)九九表還未掌握。于是，他準(zhǔn)許這孩子在計(jì)算時(shí)查九九表，直到自己嫌麻煩寧愿記熟時(shí)為止。這是俞子夷給他服的第一味“藥”。這大致屬于上文談到的“活用教材”以及“彈性編制”，目的是讓學(xué)生恢復(fù)“消化力”。當(dāng)然，如果教師一早就能注意，不讓教材和學(xué)生脫節(jié)太久，始終讓教材合乎學(xué)生需求，那問(wèn)題就不至于那樣嚴(yán)重了。

(二) 教育實(shí)驗(yàn)中的教材實(shí)踐

在回顧抗戰(zhàn)期間的經(jīng)歷時(shí)，俞子夷概括了自己教育思想上的兩個(gè)新發(fā)展：“(1) 國(guó)化(民族化)，取洋之長(zhǎng)，以補(bǔ)國(guó)之短。移植必服水土，乃能生根。全盤洋化或洋化過(guò)度，不合國(guó)情，所長(zhǎng)變?yōu)樗蹋瑹o(wú)益而有害。(2) 接近鄉(xiāng)村之日久，故知須鄉(xiāng)村化。國(guó)化而只適大城市，對(duì)絕大多數(shù)鄉(xiāng)村仍無(wú)裨益，則國(guó)化不能徹底?！盵44]這里提到的“國(guó)化”和“鄉(xiāng)村化”代表了俞子夷對(duì)于各種引進(jìn)教學(xué)法的總體態(tài)度?？梢韵胂?，有這樣的態(tài)度，俞子夷在做教育實(shí)驗(yàn)時(shí)不會(huì)過(guò)分糾結(jié)是否正宗的問(wèn)題，而會(huì)因應(yīng)國(guó)情、校情、學(xué)情做必要的調(diào)適。

俞子夷寫道：“沒(méi)有引導(dǎo)，聽(tīng)?wèi){學(xué)生做去，不是設(shè)計(jì)教學(xué)法。硬迫學(xué)生去做，指揮學(xué)生，命令學(xué)生，也不是設(shè)計(jì)教學(xué)法。引導(dǎo)學(xué)生向上發(fā)展，才是真正的設(shè)計(jì)教學(xué)法?！盵45]這段話區(qū)分了三種教法： 第一種教法強(qiáng)調(diào)“做”，關(guān)心學(xué)生是否動(dòng)了起來(lái)。至于行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，這不是教師關(guān)心的。比如，在東大附小試行設(shè)計(jì)教學(xué)法的第一年(1919年)，“教師看見(jiàn)兒童能夠自由活動(dòng)，以為已達(dá)試驗(yàn)的目的，表示愈分的滿足。因此，兒童作業(yè)，因無(wú)確定目的，工作結(jié)果，往往今天和明天，前月和后月，常在同一水平線上，沒(méi)甚進(jìn)步發(fā)展可說(shuō)”[46]。第二種教法強(qiáng)調(diào)“學(xué)做”，關(guān)心學(xué)生的操作是否達(dá)標(biāo)。可是，“若是某種作業(yè)僅能把本身的作業(yè)完成，不能從這作業(yè)里發(fā)生新活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，那末設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)和徒弟的工作沒(méi)有什么區(qū)別了”[47]。在學(xué)徒制當(dāng)中，師父關(guān)心徒弟做得對(duì)不對(duì)，但是不太關(guān)心徒弟的心智發(fā)展。這就是一種“學(xué)做”的情況。第三種教法是“從做中學(xué)”，這時(shí)，行動(dòng)有一定標(biāo)準(zhǔn)且有教師指導(dǎo)。最終目的不是“做”本身，而是更有利于“學(xué)”。俞子夷又寫道：“設(shè)計(jì)教法的名稱，未必能包含一切真理，但是教育應(yīng)使學(xué)生自找辦法實(shí)現(xiàn)目的，確實(shí)值得采用。我們?cè)讵?dú)斷教育與自由教育的歧途上彷徨著，差不多把這三十年的光陰，浪費(fèi)了大半，實(shí)在可惜！今后建國(guó)，必須迎頭趕上?！盵48]這兩處評(píng)論，可以對(duì)照著看，所謂的“自由教育”，往往只強(qiáng)調(diào)“做”，或者至多關(guān)注到“學(xué)做”的層次，不關(guān)心“從做中學(xué)習(xí)”。這就放棄了設(shè)計(jì)教學(xué)法最有價(jià)值的部分，即讓學(xué)生在完成有目的活動(dòng)的同時(shí)完成學(xué)業(yè)。此時(shí)，教師不必扮演強(qiáng)迫者的角色，反而有可能成為學(xué)生完成活動(dòng)時(shí)的咨詢者、支持者。師生攜手并進(jìn)，共同對(duì)付眼前的難題。

設(shè)計(jì)教學(xué)法的教材，自然不止各種“做”，還包含有助于“做”、可以擴(kuò)展“做”的一切實(shí)物、書本。有人提出困惑，認(rèn)為在施行設(shè)計(jì)教學(xué)法以后合用的課本很難找。俞子夷回答說(shuō)：“行設(shè)計(jì)法以后，不是死照了課本學(xué)的。所以只要課本里有可用的資料，便拿來(lái)做參考?！盵49]在別處，俞子夷寫道：“設(shè)計(jì)的教學(xué)法，一方面是教材的新組織，拿生活環(huán)境做根據(jù)的，不是拘守科目的。設(shè)計(jì)的教學(xué)法，他方面是方法的一種新精神；把學(xué)習(xí)的原理，實(shí)地去應(yīng)用，學(xué)生的作業(yè)，具有真正的目的。”[50]可以想象，設(shè)計(jì)教學(xué)法一定包含“活用教科書”“聯(lián)絡(luò)教材”“補(bǔ)充教材”等策略。學(xué)科邊界、教科書是設(shè)計(jì)教學(xué)法首先要打破的東西。

(三) 教科書編寫中的教材實(shí)踐

俞子夷曾多次編寫小學(xué)教科書。根據(jù)《俞子夷教育論著年表》[51]，他編寫、出版過(guò)的教科書類的作品有： 《初小新體算術(shù)》(商務(wù)1916)、《幼稚園小學(xué)校音樂(lè)集》(商務(wù)1924)、《算術(shù)練習(xí)書》(大東1934)、《電的常識(shí)》(中華1936)、《發(fā)報(bào)機(jī)及播音機(jī)的造法》(中華1940)、《初中物理》(未出版)、《初中平面幾何講義》(未出版)、《農(nóng)村算術(shù)》(正中1944)、《初級(jí)珠算教材》(自印1947)、《算術(shù)(小學(xué)課本)》(大東1949)、《算術(shù)課本》(人民教育1952)。下文就以他編寫的三套小學(xué)算術(shù)教科書為例，呈現(xiàn)他在教科書編寫工作中體現(xiàn)的教材思想。

1924年版《社會(huì)化的算術(shù)教科書》第三冊(cè)的開(kāi)篇寫道：“一個(gè)日本的女小孩八重口述： 1. 今天是三月三號(hào)，是日本洋娃娃節(jié)期。從這天起日本國(guó)里所有的洋娃娃要陳列三天。那幾天是洋娃娃的節(jié)期？2. 八重有10個(gè)娃娃是她自己的，17個(gè)是她母親小孩時(shí)候的，27個(gè)是她祖母的，50個(gè)是她的曾祖母的。她共有洋娃娃多少？3. 八重的洋娃娃有許多種類。那個(gè)像皇帝的是94歲。八重今年7歲。洋娃娃比八重大幾歲？4. 她有四打小孩形狀的洋娃娃是頂好玩的。里頭有9個(gè)像男孩，5個(gè)像嬰兒，其余像女孩，女孩形狀的洋娃娃有多少？5. 今天八重要有一個(gè)新的洋娃娃了。她的父親給她16錢(日幣)。16錢值中國(guó)幣一角二分。她的母親給她12錢。12錢值中國(guó)幣多少？八重共有錢多少？”[52]借助八重小朋友的故事，日期、兩位數(shù)加減法等算術(shù)問(wèn)題都得到了呈現(xiàn)。

又比如，在1947年版新小學(xué)文庫(kù)中，俞子夷編寫的五、六年級(jí)(每個(gè)年級(jí)各四冊(cè))算術(shù)工作書的題目分別是《遠(yuǎn)足圓明寺》(整數(shù))、《湖口百貨店》(復(fù)名數(shù))、《白樂(lè)小農(nóng)場(chǎng)》(面積)、《小毛過(guò)生日》(分?jǐn)?shù))、《慶祝雙十節(jié)》(整數(shù))、《預(yù)備過(guò)新年》(復(fù)名數(shù))、《喜兒賣老餅》(分?jǐn)?shù)上)、《娃娃傷了風(fēng)》(分?jǐn)?shù)下)。誠(chéng)如標(biāo)題所示，每?jī)?cè)書都包含一個(gè)完整的故事線，相關(guān)算術(shù)內(nèi)容寓于其中。以六年級(jí)第四冊(cè)《娃娃傷了風(fēng)》為例，開(kāi)篇的故事就充滿了童趣：“瑞寶從學(xué)校里回家，看見(jiàn)他玩的娃娃躺在窗外的桌子上。他對(duì)媽媽說(shuō)：‘今天風(fēng)很大。我的娃娃睡在這里，傷了風(fēng)了！’媽媽笑著說(shuō)：‘要不要請(qǐng)大夫替娃娃看病呢？’瑞寶說(shuō)：‘好的?！?/他們就扮演醫(yī)生看病了。小林扮醫(yī)生。他診了娃娃的病說(shuō)：‘不要緊的。喝兩天藥水就會(huì)好的?！“舶缪蓍_(kāi)藥房，替瑞寶配藥水給娃娃喝。他找了舊的藥水瓶，在瓶里頭裝了些水。他對(duì)瑞寶說(shuō)：‘分做兩天喝，每天喝三小格，每次飯后喝一小格?！盵53]當(dāng)然，這個(gè)故事不是說(shuō)說(shuō)而已，接下來(lái)的分?jǐn)?shù)加減法、分?jǐn)?shù)化簡(jiǎn)等內(nèi)容都要從“娃娃傷了風(fēng)”這個(gè)故事?tīng)恳鰜?lái)。

最后一例，來(lái)自1952年人民教育出版社發(fā)行的《算術(shù)課本》。這套書是新中國(guó)成立后全國(guó)供應(yīng)的第一套小學(xué)數(shù)學(xué)統(tǒng)編教科書。它的前身就是俞子夷在大東書局出版的《算術(shù)課本》。這套書在編寫風(fēng)格上，已經(jīng)和俞子夷此前編寫的教科書有了重大區(qū)別，比如不再用兒童故事作為主線。不難理解，在應(yīng)用諸如“八重口述”“娃娃傷了風(fēng)”這樣的故事時(shí)，數(shù)學(xué)知識(shí)要見(jiàn)機(jī)插入才不會(huì)顯得突兀。結(jié)果，學(xué)生在同一節(jié)課上可能會(huì)先后遇到加法、減法、除法問(wèn)題。1952年這套《算術(shù)課本》借鑒了蘇聯(lián)教科書，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性，“知識(shí)必須是完整的，有系統(tǒng)的，而不是零星的，雜亂的”[54]。在另一處，俞子夷把這套教科書與此前的教科書做過(guò)比較：“編排進(jìn)程依照循序漸進(jìn)的原則……過(guò)去的情況，恰和這原則相反，往往事前絲毫不作準(zhǔn)備，突然提出一種理論?！盵55]盡管不再以兒童故事為背景，但是這套書仍舊貫徹了俞子夷的一部分教材思想。比如，這套《算術(shù)課本》初小第五冊(cè)開(kāi)篇就要求教師在教新課前先了解學(xué)生對(duì)此前內(nèi)容的掌握情況：“(一) 在開(kāi)始進(jìn)行教學(xué)前，應(yīng)先了解學(xué)生對(duì)于前二冊(cè)的內(nèi)容，有哪些已經(jīng)學(xué)得相當(dāng)熟練，有哪些只知道一些大概，有哪些是一知半解或完全不知道。(二) 了解實(shí)際情況以后，再把本冊(cè)的內(nèi)容作一個(gè)進(jìn)程的大綱；預(yù)定哪部分可以照本冊(cè)的進(jìn)度進(jìn)行，哪部分還得先補(bǔ)充了才進(jìn)行。脫節(jié)處可以用前二冊(cè)的材料補(bǔ)習(xí)。重復(fù)處如學(xué)生已經(jīng)完全明白，可以加快速率，刪節(jié)一部分的練習(xí)，但不宜全部跳過(guò)?！盵56]這是教科書編寫者在主動(dòng)要求教師“活用教科書”，要求教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際設(shè)計(jì)“補(bǔ)充教材”。這是俞子夷長(zhǎng)期、一貫的教材思想。

除以上三組教材實(shí)踐，俞子夷還表達(dá)過(guò)對(duì)于戰(zhàn)后教師生涯的展望：

假若復(fù)員后我仍當(dāng)教員，不論在幼稚園、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，無(wú)論上什么科目，我都不用單純的讀書、講解、說(shuō)明或講故事算是教學(xué)。第一步，我當(dāng)和學(xué)生商量，共同或個(gè)別做一件事；做一件于自己個(gè)人或公眾團(tuán)體有利益的事。第二步，我?guī)椭麄冇梅N種方法做成功這件事。倘若書可以幫助他們，便領(lǐng)導(dǎo)他們讀書。倘若講解、說(shuō)明、故事或示范等等可以幫助他們，便給他們講解、說(shuō)明、講故事或示范。

休息是必須的，娛樂(lè)、運(yùn)動(dòng)、消遣更不可少。但是幾十分鐘一課，幾分鐘休息等等呆板的日課表應(yīng)當(dāng)廢止。專心工作，到必要時(shí)散心休息。另外，不但沒(méi)有上課退課的信號(hào)，就是出入教室的行動(dòng)，也不用軍隊(duì)式的管制。機(jī)會(huì)是有益的。定期的、臨時(shí)的都應(yīng)當(dāng)有，但是仍須先和學(xué)生商決了再實(shí)行。

教室內(nèi)，除集會(huì)外，不限定用呆板的排列，應(yīng)當(dāng)視工作的需要決定布置的方式。我們必須打破入學(xué)就是讀書的舊觀念?？梢栽谔锢锔N一整天，可以在工場(chǎng)里做工一整天，可以在外面參觀一整天，也可以部分人排演一個(gè)上午或下午。[57]

這三段文字不再是回顧，而是對(duì)于未來(lái)可能有的教學(xué)實(shí)踐的展望?？梢钥吹?，俞子夷非常明確地表達(dá)了自己不只是教“書”的愿望，但是“書”仍舊是他期待的那種教學(xué)的重要組成部分。在那個(gè)還未到來(lái)的階段，教室內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外、書本、實(shí)物都可以成為他的教材。毫不夸張地說(shuō)，“教材≠教科書”這個(gè)公式始終貫穿在俞子夷的小學(xué)教材實(shí)踐當(dāng)中。

四、 結(jié)論與討論

和俞子夷不同，在更多教育討論中人們還是會(huì)不加區(qū)分地使用“教材”“教科書”“課本”。比如，在倡導(dǎo)教師“用教材教”而不是“教教材”時(shí)，就恰恰是在把“教材”等同于“教科書”。當(dāng)教師缺少專門概念去指稱“教科書”以外的其他“教材”時(shí)，即使他們認(rèn)為教科書以外也能找到有價(jià)值的課程資源，在行動(dòng)上也傾向于放棄對(duì)“教科書”以外的“教材”的關(guān)注。當(dāng)教學(xué)的內(nèi)容范圍蛻變成“教科書”時(shí)，教師也被“教科書”緊緊束縛住了。自俞子夷的時(shí)代直至今日，把“教材”等同于“教科書”的觀念，就一直是束縛教師手腳的東西。

在分析教育哲學(xué)領(lǐng)域，謝富勒(Israel Scheffler)把教育討論中的各種定義區(qū)分為約定型定義、敘述型定義和計(jì)劃型定義三個(gè)類型[58]。其中，計(jì)劃型定義的用意“不在傳達(dá)實(shí)際用法”，而是“作為實(shí)際行動(dòng)的前提”。對(duì)照這個(gè)分類框架，可以說(shuō)俞子夷是通過(guò)一種對(duì)“教材”的計(jì)劃型定義，挑戰(zhàn)了關(guān)于教材的一種既定用法(敘述型定義)?！敖滩摹俳炭茣边@個(gè)公式提供了一個(gè)概念工具，允許教師跳出“教科書”來(lái)思考“教材”問(wèn)題。這個(gè)公式完全可以用來(lái)統(tǒng)合俞子夷在教材領(lǐng)域的眾多主張和行動(dòng)。正是基于此，本文把“教材≠教科書”視為俞子夷在小學(xué)教材思想上的一個(gè)重要?jiǎng)?chuàng)見(jiàn)。這種計(jì)劃型定義在推動(dòng)教師進(jìn)一步行動(dòng)上的可能價(jià)值，是本文所期待的。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)困難未必都能靠著在“教材”方面的舉措來(lái)解決。實(shí)際上，俞子夷本人就經(jīng)歷過(guò)由重教法到重師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變，他在《教算一得》中記錄的那段補(bǔ)習(xí)經(jīng)歷就是一例。正因?yàn)槿绱?，俞子夷說(shuō)教師工作是“一種領(lǐng)導(dǎo)”，而要實(shí)現(xiàn)這種“領(lǐng)導(dǎo)”，首先就要“使他(指學(xué)生)信仰”[59]。這大概是古人所說(shuō)的“親其師，信其道；尊其師，奉其教；敬其師，效其行”的意思吧。不過(guò)，換個(gè)角度想，師生關(guān)系與教材、教法又何嘗沒(méi)有聯(lián)系？一個(gè)眼睛只盯著教科書的教師，在師生關(guān)系上恐怕也不會(huì)有多大興趣；一個(gè)擺脫了教科書的束縛、眼界足夠?qū)拸V的教師，更有可能建立彼此相得的師生關(guān)系。