錢宇澤 孔云

（浙江海洋大學(xué)師范學(xué)院，浙江舟山，316022）

統(tǒng)編版初中語文教材在每一冊中都有一至兩處名著導(dǎo)讀環(huán)節(jié)設(shè)置，可見教材編著者對名著閱讀的關(guān)注。何為名著？倪文錦教授認(rèn)為，名著是指一種反映時(shí)代精神、值得反復(fù)閱讀、能夠經(jīng)歷時(shí)光洗禮而經(jīng)久不衰并給人帶來啟發(fā)的作品[1]。導(dǎo)讀是指教師因勢利導(dǎo)、循循善誘地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀。那么名著導(dǎo)讀就是教師以經(jīng)典名著篇目為教學(xué)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀、感悟深思的教學(xué)活動。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》針對初中第四學(xué)段的閱讀與鑒賞板塊指出：“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。每學(xué)年閱讀兩三部名著，探索個性化的閱讀方法，建構(gòu)閱讀整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)?！盵2]閱讀經(jīng)典名著，可以幫助青少年豐富精神世界，提升核心素養(yǎng)。那么如何上好名著導(dǎo)讀課，靈活開展多樣化的閱讀活動，培養(yǎng)學(xué)生廣而深的深度閱讀能力，是當(dāng)前名著導(dǎo)讀課的改革趨勢。

一、名著導(dǎo)讀課堂教學(xué)之困境

梳理相關(guān)文獻(xiàn)，縱觀國內(nèi)初中名著導(dǎo)讀課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀的碎片化現(xiàn)象十分顯著，學(xué)生的閱讀量少導(dǎo)致教師的教學(xué)無從下手。學(xué)生僅僅依靠課堂內(nèi)的導(dǎo)讀部分代替整本書閱讀，長此以往便無法收獲閱讀名著的有益成效。因此，教師進(jìn)行教學(xué)課內(nèi)導(dǎo)讀、配合學(xué)生課外自主閱讀，是解決名著導(dǎo)讀課堂困境的一劑良方。

1.教之困境

（1）教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)試化

在教學(xué)內(nèi)容上大部分教師應(yīng)試傾向比較嚴(yán)重，只對考試考點(diǎn)進(jìn)行講解，應(yīng)試教育的弊端暴露無遺，這對初中名著導(dǎo)讀教學(xué)產(chǎn)生了一定的消極影響，間接導(dǎo)致了學(xué)生只是機(jī)械地記憶考點(diǎn)，而并非通過深入他們的心靈使他們熱愛閱讀名著。一些教師多是通過考前重點(diǎn)講練“名著導(dǎo)讀”中相關(guān)內(nèi)容代替過程性閱讀指導(dǎo)，以應(yīng)對考試可能出現(xiàn)的知識點(diǎn)[3]。

（2）教學(xué)方法的簡單化

教師的教學(xué)方法單一老套，教學(xué)過程中以知識點(diǎn)講授為主，忽視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維能力，同時(shí)教師在授課時(shí)多進(jìn)行文本解讀和主旨分析，少進(jìn)行閱讀方法的指導(dǎo)。在統(tǒng)編版初中語文教材的名著導(dǎo)讀單元中有許多介紹閱讀方法的知識，教師可以對學(xué)生的閱讀方法進(jìn)行詳細(xì)指導(dǎo)。比如閱讀《西游記》時(shí)可以選擇精讀與略讀的方法，閱讀《駱駝祥子》時(shí)采用圈點(diǎn)與批注的方法，等等。

（3）教學(xué)評價(jià)的單一化

在教學(xué)評價(jià)中大多數(shù)教師只會讓學(xué)生通過寫讀后感來得到教學(xué)效果的反饋，這種終結(jié)性的教學(xué)評價(jià)過于單一，難以使教師關(guān)注到學(xué)生閱讀習(xí)慣、閱讀興趣以及分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)。在此種評價(jià)模式下的名著導(dǎo)讀課堂，教師與學(xué)生都索然無味，久而久之教師與學(xué)生都會失去名著導(dǎo)讀教與學(xué)的樂趣。

2.學(xué)之困境

（1）閱讀內(nèi)容的淺層化

由于名著的閱讀量之大，初中學(xué)生讀起來晦澀難懂且須要花費(fèi)大量的時(shí)間，導(dǎo)致許多學(xué)生沒有閱讀名著的興趣。隨著互聯(lián)網(wǎng)閱讀的興起，許多學(xué)生都將自己的注意力轉(zhuǎn)移到電子版的碎片化閱讀上，初中學(xué)生在碎片化學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響下，對名著進(jìn)行零散性的閱讀學(xué)習(xí)，打開名著后，尋找自己喜愛的片段進(jìn)行閱讀，沒有對名著進(jìn)行系統(tǒng)、全面的閱讀思考，給初中學(xué)生文化素養(yǎng)形成造成影響[4]。這樣的淺層化閱讀難以對學(xué)生的高階思維、批判遷移能力產(chǎn)生積極的影響，久而久之，學(xué)生就對那些文化底蘊(yùn)深厚的經(jīng)典名著失去興趣。

（2）閱讀時(shí)間的碎片化

課業(yè)負(fù)擔(dān)的壓力幾乎使得學(xué)生們沒有多余的時(shí)間使自己沉下心來閱讀名著，即便是當(dāng)前在“雙減”政策下學(xué)校給予了學(xué)生較多的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，但由于閱讀教學(xué)的實(shí)施不力，成效的不易見性，學(xué)生斷斷續(xù)續(xù)的名著閱讀更是無法保證閱讀的質(zhì)量。此外，學(xué)生在課外缺少了教師的監(jiān)督與管理，容易造成他們?nèi)狈侠淼拈喿x規(guī)劃，不利于養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

二、指向深度學(xué)習(xí)的名著導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計(jì)

黎加厚教授從布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)出發(fā)闡述了深度學(xué)習(xí)的概念，他指出：“深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。”[5]郭華教授也認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程，并具有批判理解、有機(jī)整合、建構(gòu)反思與遷移應(yīng)用的特征[6]。所以，名著導(dǎo)讀教學(xué)可以基于深度學(xué)習(xí)理念，在教師的有機(jī)引導(dǎo)下，圍繞著名著中的某些學(xué)習(xí)主題展開項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，借助具有挑戰(zhàn)性的問題激活深層動機(jī)，進(jìn)而圍繞問題展開切身體驗(yàn)和高階思維，逐漸達(dá)成深度理解和實(shí)踐創(chuàng)生[7]。

教師要想學(xué)生在名著導(dǎo)讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)，那么進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的前端分析必不可少，即教師深度理解教材。李松林教授提出了深度理解教材的基本操作框架——“一心兩徑”，“一心”即學(xué)科的方法與思想，“兩徑”即知識的來源與去向和知識的節(jié)點(diǎn)與網(wǎng)絡(luò)，知識的來源與去向包括知識的產(chǎn)生與來源和知識的作用與價(jià)值，知識的節(jié)點(diǎn)與網(wǎng)絡(luò)包括事物的本質(zhì)與規(guī)律和知識的關(guān)系與結(jié)構(gòu)。筆者以七年級下冊名著導(dǎo)讀《駱駝祥子》為例，繪制如下表格（見表1）。

表1 《駱駝祥子》深度學(xué)習(xí)前端分析表

三、多角度優(yōu)化名著導(dǎo)讀教學(xué)的路徑

1.融合多種方法，提升閱讀效率

學(xué)生在自讀環(huán)節(jié)會對名著內(nèi)容有大致的了解，同時(shí)也會進(jìn)入閱讀的誤區(qū)并產(chǎn)生一些困惑。教師應(yīng)充分利用課堂時(shí)間，點(diǎn)撥名著的精彩亮點(diǎn)，對學(xué)生的閱讀方法進(jìn)行指導(dǎo)。

統(tǒng)編教材對名著閱讀讀什么和怎么讀都有詳細(xì)的說明，以八年級為例（見表2）。

表2 八年級名著閱讀歸納總結(jié)表

續(xù)表2

統(tǒng)編教材在閱讀指導(dǎo)上非常具體和系統(tǒng)，所列出的專題可操作性很強(qiáng)，符合學(xué)生的認(rèn)知水平，也能夠集中體現(xiàn)名著的藝術(shù)精髓。結(jié)合教材所給出的指導(dǎo)角度，教師可以在課堂上個性化地設(shè)計(jì)課堂活動。

（1）以點(diǎn)帶面，撬動整本閱讀

閱讀不是漫無目的的，名著閱讀的課堂教學(xué)也不能天馬行空，需要得到教師的支持和引導(dǎo)。統(tǒng)編教材所選名著大部分以主題型文本為主，在閱讀時(shí)，可以選擇一個支點(diǎn)，從而打開整本書的閱讀。

比如《紅星照耀中國》，可抓住它作為紀(jì)實(shí)作品的特征，以“真實(shí)”為支點(diǎn)，由淺入深，一步步引導(dǎo)學(xué)生閱讀。其觀察與采訪基于真實(shí)的角度，對讀者產(chǎn)生了巨大的沖擊力，呈現(xiàn)了革命的本真狀態(tài)。就是這樣普普通通的“真實(shí)”，無不在字里行間流淌。學(xué)生可通過閱讀選段、查閱資料、小組合作等手段去探尋“真實(shí)”。《紅星照耀中國》充分體現(xiàn)了紀(jì)實(shí)性與文學(xué)性的融合，學(xué)生在此基礎(chǔ)上能夠真正明白這部紅色經(jīng)典所體現(xiàn)的文化自信。

（2）比較閱讀，由淺入深

比較閱讀是選取兩段語言風(fēng)格或不同特色的描寫段落讓學(xué)生在比較中分析異同，這樣的閱讀活動有利于學(xué)生整合思維。通過群文比較閱讀語文教材中的經(jīng)典名著，可以將學(xué)生的“體驗(yàn)式閱讀”進(jìn)化為“審辨式”閱讀?！独ハx記》是科普類名著，但它是“科學(xué)遇上文學(xué)”的典范。教師教學(xué)時(shí)可以通過比較的方式感受其語言不同。

①身體輕盈，淡綠的體色，長長的翅膀像紗羅一樣。沒有張開像剪刀一樣的兇狠的大顎，小嘴尖尖。前足腿節(jié)像個扁平的梭子，內(nèi)側(cè)有兩行鋼鋸。

——《昆蟲記·螳螂獵食》

②胸部具翅兩對、足三對；前胸細(xì)長，前足粗大呈鐮狀，具股節(jié)和脛節(jié)有倒鉤狀刺，用以捕捉害蟲。

——《辭?！ん搿穂8]

通過比較分析①和②的語言，學(xué)生對昆蟲記細(xì)致生動的語言有了比較深刻的認(rèn)識和理解，不再流于浮淺和概念化。

2.創(chuàng)設(shè)問題情境，推進(jìn)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)

（1）設(shè)計(jì)高質(zhì)量問題情境

深度學(xué)習(xí)的基本范式是問題解決式學(xué)習(xí)，課題化學(xué)習(xí)與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是其兩種操作模式。而不論是課題化學(xué)習(xí)還是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)都需要設(shè)計(jì)高質(zhì)量的問題情境來激活學(xué)生的深層動機(jī)與目的，才能在名著導(dǎo)讀教學(xué)中有效地引導(dǎo)學(xué)生展開切身體驗(yàn)與高階思維，從而促進(jìn)深度理解與實(shí)踐創(chuàng)生。在長篇小說的主題教學(xué)中，知識學(xué)習(xí)的廣度指向主體探究的發(fā)散性思維、創(chuàng)造性思維，對于培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)、提升學(xué)生的思維水平是極為有利的；知識的深度指向聚合性思維，對于學(xué)生完成知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)很有意義；知識的關(guān)聯(lián)度指向思辨性解讀，這對于學(xué)生建構(gòu)批判性閱讀大有裨益[9]。所以，高質(zhì)量的問題情境是深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵前提。

從理論上講，有利于學(xué)生在名著閱讀中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的問題情境必須具備四個條件：一是有效地溝通知識與事物之間的聯(lián)系；二是有效地溝通知識與知識之間的聯(lián)系；三是有效地溝通知識與行動之間的聯(lián)系；四是有效地溝通知識與自我之間的聯(lián)系?；诖?，教師需提前深度分析教材里的概念群、學(xué)生心靈的觸發(fā)點(diǎn)以及教材知識的情境性來設(shè)計(jì)出精妙、靈活的綜合問題情境。李松林教授基于教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出了“1+X”的高質(zhì)量問題情境設(shè)計(jì)模式，其中，“1”是指貫穿整堂課的一個核心問題，“X”是根據(jù)核心問題來分解設(shè)計(jì)的諸個子問題。筆者基于此設(shè)計(jì)模式，以《駱駝祥子》為例進(jìn)行問題情境設(shè)計(jì)，希望可以給各位教師提供參考（見表3）。

表3 《駱駝祥子》深度學(xué)習(xí)問題情境設(shè)計(jì)表

續(xù)表3

（2）開展名著閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)就是巧設(shè)一個具有挑戰(zhàn)性的真實(shí)問題，教師引導(dǎo)學(xué)生在探究中完成一件有意義的事情，并以實(shí)際作品為結(jié)果的問題解決學(xué)習(xí)模式，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)最大的特點(diǎn)就是實(shí)踐性與創(chuàng)生性。雖然項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的具體實(shí)施過程因目標(biāo)、內(nèi)容等的不同而不同，但在一般意義上來講，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是以作品導(dǎo)向?yàn)榻Y(jié)果的問題解決學(xué)習(xí)，其核心過程包括明確問題、探究問題、論證思路、形成作品四個基本步驟。下面筆者以《海底兩萬里》一課為例，對項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的四個步驟進(jìn)行說明闡釋。

①明確問題

在這個環(huán)節(jié)中，教師需向?qū)W生交代需要完成的事項(xiàng)和呈現(xiàn)的作品，師生共同制定一個標(biāo)準(zhǔn)，此舉目的是為了促進(jìn)學(xué)生對該本書的深層核心問題進(jìn)行深入思考探究。在《海底兩萬里》名著導(dǎo)讀教學(xué)中，“明確的問題”便是學(xué)生在閱讀這本書的基礎(chǔ)上繪制潛水艇簡易圖，學(xué)生要想將小說里的潛水艇栩栩如生地描繪出來，就必須圍繞“凡爾納描述的潛水艇實(shí)際是什么樣的”這個深層問題展開探究。

②探究問題

在這個環(huán)節(jié)中，教師須要引導(dǎo)學(xué)生在廣泛閱讀和前置學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，圍繞深層次問題展開探索，并在解決問題的基礎(chǔ)上提出自己的創(chuàng)新性意見。在《海底兩萬里》一課中，學(xué)生在了解潛水艇構(gòu)造功能的基礎(chǔ)上，結(jié)合上述的本質(zhì)問題，提出自己繪畫的潛水艇的創(chuàng)意。

③論證思路

雖然學(xué)生提出了自己的創(chuàng)意，但這些創(chuàng)意未必就是合乎規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)的，教師需從科學(xué)性、可行性方面對學(xué)生的創(chuàng)意進(jìn)行論證。學(xué)生在繪制潛水艇時(shí)可能會加入自己天馬行空的想法，那么教師需要指導(dǎo)學(xué)生圍繞“符合作者的本意嗎”“符合科學(xué)性嗎”等問題對這些創(chuàng)意進(jìn)行論證。

④形成作品

在這個環(huán)節(jié)中，學(xué)生將自己的作品呈現(xiàn)并與同伴進(jìn)行深度的互動分享。在《海底兩萬里》一課中，學(xué)生將自己繪畫完成的潛水艇進(jìn)行展示，并分析書中描述的潛水艇與如今的潛水艇有何異同，這樣的創(chuàng)意活動有助于學(xué)生深入研讀文本，激發(fā)想象力。

與傳統(tǒng)的名著導(dǎo)讀課堂設(shè)計(jì)相比，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)無疑給教師帶來了不小的挑戰(zhàn)。但從整體上來看，教師應(yīng)格外注意的兩個問題是“項(xiàng)目”的設(shè)計(jì)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的過程設(shè)計(jì)。毫無疑問，后者的質(zhì)量高低取決于前者的設(shè)計(jì)狀況。一個完整的項(xiàng)目包括三個要素：事情、問題和真實(shí)作品。在《海底兩萬里》一例中，需要學(xué)生去做的“事情”是繪制潛水艇簡易圖，這里的“問題”是“凡爾納眼中的潛水艇是怎么樣的”，最后的真實(shí)作品是需要學(xué)生展示并講解自己繪出的潛水艇簡易圖。因此，教師在設(shè)計(jì)名著導(dǎo)讀課的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)時(shí)必須先設(shè)計(jì)高質(zhì)量的項(xiàng)目。

深度學(xué)習(xí)是信息社會發(fā)展的客觀要求，是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的必然要求[10]。在碎片化閱讀盛行的時(shí)代，深度學(xué)習(xí)能觸及學(xué)生心靈深處，共鳴情感與迸發(fā)思維。古往今來流傳下來的名著作品是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳遞，更是學(xué)生成長路程中的精神食糧，名著導(dǎo)讀作為名著閱讀的前提，其落實(shí)的難度與深度還需學(xué)者們共同探索。