■韓靈靈

統(tǒng)編教材將閱讀課文分為“教讀”和“自讀”兩類，其中的自讀課文均設(shè)計為評點式文本（包括正文和評點兩部分內(nèi)容）。從單元整體考量，自讀課文是教讀課文的鞏固和補充；從教材整體考量，自讀課文在構(gòu)建“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體閱讀體系中起到承上啟下的作用?；诖?，自讀課文的教學應(yīng)該受到重視，但是目前的情況是，對自讀課文的處理，教師要么當作教讀課文處理，要么讓學生自己閱讀，對自讀課文功能的忽視消解了教材應(yīng)有的價值。

我將以統(tǒng)編語文教材七（上）的自讀課文為例，探討評點內(nèi)容的設(shè)計思路，嘗試為自讀課文的教學提供參考。

一、從知識類型的角度設(shè)計

建構(gòu)主義心理學強化了學習者的主體地位，并強調(diào)了學習的本質(zhì)是學習者根據(jù)自身已有知識對所學內(nèi)容的建構(gòu)過程，即學習是學習者在自身知識基礎(chǔ)上對知識的自我建構(gòu)過程。布盧姆的教育目標分類學厘清了知識維度的類目，將其分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識。王榮生教授又從語文課程的層面將作為課程內(nèi)容的語文知識分為兩類：語文學習領(lǐng)域的知識（程序性知識和策略性知識）和語文學科的基礎(chǔ)知識（陳述性知識）?；谝陨蠈W者對知識的分類，我從以下三個維度對評點內(nèi)容進行設(shè)計。

1.陳述性知識：交代學科知識。

陳述性知識并非是指文學、語言學等領(lǐng)域的專業(yè)知識，而是其中進入“教學中的交往系統(tǒng)”的那部分知識?！爸挥袧M足語文學習領(lǐng)域的需要”，融匯在教學之中，“語言學、文學、文章學的相應(yīng)知識點才有資格成為語文課程內(nèi)容，這些知識也才有語文學習的意義和價值”。這部分知識是學生與文本之間的橋梁，是學生走進文本的臺階。與文本相關(guān)的學科專業(yè)知識有助于學生將對文本的感性認識提升為理性認識，從而將對文本的原始感悟提升為專業(yè)解讀。

將評點式文本納入教材，首先要解決的就是學生在文本解讀上的學科知識方面的障礙，例如對文本體裁的介紹，對敘述視角的解析以及文章章法的點撥等。例如《雨的四季》的第一處評點就是在文首，“開篇點題，領(lǐng)起下文”，即體現(xiàn)了評點內(nèi)容對文章章法的點撥。學生不僅由此明白了第一段的作用，而且知道下文都是圍繞此內(nèi)容展開的。

2.程序性知識：提示閱讀方法。

程序性知識又稱操作性知識，是關(guān)于“怎么辦”的知識。在閱讀過程中，程序性知識體現(xiàn)為對學生學習過程的規(guī)范，對學習思路的引導以及對學習困難的提示等。這一維度的知識并不能僅僅通過介紹來使學生獲得，還需要通過方法的提示，讓學生結(jié)合文本來體悟和運用。我們知道，語文教學的功能之一就是習得相關(guān)的閱讀方法，即通過學習這一篇課文習得一種讀書方法，然后運用這種方法閱讀同類的文章，并通過不斷的“歷練”養(yǎng)成讀書的習慣，這就是由這一個到這一類的轉(zhuǎn)變。例如《荷葉·母親》一文的一處評點內(nèi)容為“注意品味文章語言的清新典雅”，這是在告訴學生，讀這篇散文詩，要將品味語言作為重點，同時也提醒學生，閱讀這類的散文詩，要注重品味語言。

3.反省性知識：提升思維高度。

反省性知識是關(guān)于認知的知識。美國心理學家弗拉維爾又稱之為“元認知”。他認為元認知是“以認知過程和結(jié)果為對象的知識，或是調(diào)節(jié)認知過程的認知活動”。簡言之，“元認知就是認知的認知，是個體對自己的認知加工過程的自我覺察、自我評價和自我調(diào)節(jié)”。在這種知識的作用下，學生不僅知道讀什么和怎么讀，而且會隨著閱讀的進行不斷調(diào)整自身的閱讀行為，反思閱讀內(nèi)容。例如《女媧造人》一文中的評點為：“女媧用黃泥造人，而我們常把土地比作母親，你能從這個‘巧合’中讀出什么？”這一評點的目的就是指向反思的，即讓學生結(jié)合生活常識來反思文本，從而將自身經(jīng)驗帶入文本解讀當中。

二、從評點方式的角度設(shè)計

評點是我國古人研讀文本的一種重要方法，即讀書時，在文章的字里行間隨時圈畫出好詞好句，隨時寫出自己的感悟和評論。評點、圈畫、摘抄、段落概括等作為生成技術(shù)已經(jīng)得到廣泛的研究。研究表明，“學生可以借助這些技術(shù)來控制自己的注意和信息加工過程，從而有助于發(fā)現(xiàn)知識的內(nèi)在聯(lián)系和建立新舊知識之間的聯(lián)系”。評點表現(xiàn)在形式上，包括圈畫和評論，設(shè)計者可以從這兩個方面進行設(shè)計。

1.圈點、勾畫。

簡言之，圈點、勾畫就是讓學生在閱讀中拿起筆來，隨時圈畫其中的好詞好句，但是事實上絕非僅僅停留于此。圈點勾畫只是外在的形式，只有和文本的內(nèi)容發(fā)生關(guān)聯(lián)才能發(fā)揮其作用，這就涉及兩方面的問題：一是圈點哪里，勾畫哪里；二是為什么在這里圈點，為什么在這里勾畫。前者是顯性的，可以一目了然；后者是隱性的，潛藏在圈點勾畫的背后。二者之間存在著必然的聯(lián)系，或者可以說，只有二者之間存在聯(lián)系，圈點勾畫才可以成為一種“讀書”的方式，其作用才能發(fā)揮出來。這一點，也正是現(xiàn)行教材需要改進的地方。

從統(tǒng)編教材上的自讀課文來看，多數(shù)文本都是在正文旁邊辟出一部分空間，以評論和提示的方式對學生加以引導，但是幾乎沒有圈點勾畫的示范。雖然在寫作專題中有所體現(xiàn)，但是作為一種學生需要掌握的讀書方法，這樣做是遠遠不夠的。我以為，教材可以選擇一定數(shù)量的文本，以圈點勾畫的方式呈現(xiàn)評點內(nèi)容，即在正文中進行圈點勾畫，在評點處寫出圈點勾畫與內(nèi)容的聯(lián)系，即為什么圈點，為什么勾畫。這樣，通過多次的示范和練習，再由教師加以引導，學生就會逐漸明白圈點勾畫的奧妙，從而學會圈點勾畫，養(yǎng)成這種讀書習慣。

2.批注、評點。

在文本內(nèi)容方面，批注和評點可以是內(nèi)容的概括，也可以是解讀的深化，還可以是寫法的提煉；在文本形式方面，批注、評點是編者在教材中專門辟出一塊空間，使用不同字體呈現(xiàn)的內(nèi)容；在語言特點方面，它可以是一句話概括，可以是從文本中提出的一個問題，也可以是對讀者提出的建議。

例如在《動物笑談》這篇課文中，對應(yīng)第一小節(jié)的評點內(nèi)容為：“‘逗笑’‘怪誕不經(jīng)’‘瘋子’，這位動物觀察者會有怎樣奇怪的行為？”篇首設(shè)計此問題，旨在使學生在問題的驅(qū)動之下閱讀文本，學生在尋找答案的過程中，不僅具有閱讀的側(cè)重點，而且落實了單元導語中“邊讀邊思考，勾畫出重要語句或段落”的要求。這樣的設(shè)計還不止于此，在此文的中間，編者特意設(shè)計了具有明確指導傾向的評點，即“揣摩‘我’此時的感受”，從而使學生把握作為科普文章的課文的特質(zhì)所在。

評點的內(nèi)容是多方面的，評點的語言表達是多樣化的。但是即便如此，我仍然認為，設(shè)計批注和評點時，形式不應(yīng)該過于復(fù)雜，也就是說，評點的作用并非僅僅是為了文本的解讀，還是為了讓學生學習評點這種讀書方式。只有形式簡單一點，才有助于學生理解評點的目的，學生才能在閱讀中嘗試去評點，而不是被各種形式的評點牽著鼻子走。

三、從閱讀進程的角度設(shè)計

對學生閱讀行為進行指導要落實到閱讀進程之中，所以，從閱讀進程的角度來設(shè)計評點內(nèi)容，更符合學生的閱讀心理。

1.打斷與召喚。

王榮生教授從教材編撰的形式方面考察了作為“樣本”的選文的功能，并指出攙扶式的設(shè)計（旁注評點的攙扶）“是沿著閱讀的進程逐步展開的?；蛘哒f，是有意識地打斷學生的自然閱讀進程，在詩文的關(guān)鍵處讓學生停下來，按旁批評點的指引進入相關(guān)的活動，由教材攙扶著來學習更為有效的讀寫方法”。學生在閱讀過程中，要學習的不僅僅是這一篇課文，更為重要的是，要讓學生通過對這一篇的學習以及今后每一篇的學習掌握閱讀方法，養(yǎng)成閱讀習慣。在學生的閱讀進程中，評點的目的在于“打斷”，即打斷學生的閱讀進程，讓學生在此處停下來思考，以自己的思考“召喚”文本留白。所以，評點者應(yīng)該在文本的關(guān)鍵處或者讀者容易忽略的地方“打斷”學生的閱讀，讓學生停下來，去“召喚”文本的深層意蘊。

例如，在《再塑生命的人》一文中，莎莉文老師“把我的一只手放在噴水口下”教我拼寫“水”時，“我”感受到了“水喚醒了我的靈魂，并給予我光明、希望、快樂和自由”。編者在此處插入了一個問題，即：“‘水’本身真的有這么大的魔力嗎？”實際上，如果沒有這個問題，學生很可能忽略了這句話，或者快速地讀過去，這就難以理解莎莉文老師教“我”拼寫“水”這件事對“我”的影響。如果學生按照評點的問題進行思考或者討論就會發(fā)現(xiàn)，帶給“我”光明的絕不是“水”，而是“恍然大悟”的那種“神奇的感覺”，從而“一下子理解了語言文字的奧秘了”，進而使“我”對世界有了新的認識。

2.甄選與攙扶。

甄選，目的在于分類，意在強化閱讀的文體意識。我們知道，不同的文體有不同的閱讀方法。設(shè)計者設(shè)計的評點不僅要有助于這一篇的解讀，而且要凸顯這一類的解讀?！皵v扶，意味著要學生改變原來的讀法而學習一種新的讀法，而新的讀法則能使學生看到在作品中蘊涵的——他們過去從來沒有看到、如果不學習的話也往往不會看到的意蘊”。與打斷和召喚的功能相似，甄選與攙扶同樣意在讓學生掌握新的閱讀方法。

在本冊教材中，很多評點內(nèi)容是以問題的形式出現(xiàn)的。這樣的評點不僅在于提示文本的關(guān)鍵處，也不僅在于帶領(lǐng)學生去思考一番，而且在于滲透著一種讀書方法，那就是要帶著問題意識去閱讀。仍以《動物笑談》為例，此文的評點是緊緊圍繞篇首的問題展開的，即：“‘逗笑’‘怪誕不經(jīng)’‘瘋子’，這位動物觀察者會有怎樣奇怪的行為？”如果學生在這一問題的帶動下不斷追問，例如：這些行為奇怪在哪里？觀察者為什么會有如此奇怪的行為？這樣一來，學生就會逐漸知道，在閱讀中不斷提問，是新的讀書方法。當然，后續(xù)問題是，怎樣提問，提問什么。這正是甄選的價值所在。在對同類文體的不同文本的反復(fù)練習中，學生就會對這種讀書方法逐漸產(chǎn)生清晰的認識。

總之，自讀課文的評點內(nèi)容的設(shè)計思路是多元的。在具體操作中，設(shè)計者既可以從一個角度進行評點，也可以從多個角度進行評點。設(shè)計的目的既可以是促進學生的文本解讀，也可以是呈現(xiàn)新的讀書方法。需要注意的是，設(shè)計者的出發(fā)點是為了學生的學習，設(shè)計的最終目的也是為了學生的學習。設(shè)計者應(yīng)該始終將學生的閱讀狀態(tài)置于最核心的地位，將學生的閱讀需要作為最為重要的參照。唯有如此，才能使評點真正作用于學生。