沈書生

我國基礎教育的發(fā)展，經(jīng)歷了從重視普及到追求高質量的發(fā)展歷程，教師作為實現(xiàn)高質量教育發(fā)展目標的重要見證者與實踐者，如何理解教育的本質，如何適應社會的發(fā)展趨勢、理解教育的變化趨勢，如何理解教育的未來場景與真實需求，將會直接影響到高質量教育目標的實現(xiàn)。信息技術應用能力提升工程2.0，既是我國對長期以來一直重視的教師能力提升工程的繼承與發(fā)展，也是國家為實現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化2035 發(fā)展目標所做出的重要舉措。如何借助能力提升工程不斷提升教師的綜合素質，形成體現(xiàn)學校特點與區(qū)位優(yōu)勢的整體變革，促進教育的數(shù)字化轉型，是工程實施過程中需要關注的重點問題。

在我國教育現(xiàn)代化的建設過程中，江蘇一直處在領跑的位置。南京作為江蘇的省會城市，在推進教育信息化的進程中，以國家和省教育發(fā)展目標為指導，以推動區(qū)域教育信息化高質量發(fā)展為導向，既注重區(qū)域的整體發(fā)展，也注重學校的特色發(fā)展，堅持高位引領，探索出了一條體現(xiàn)南京本土特色的能力提升工程發(fā)展方略與實施路徑。

一、基于協(xié)同思維的能力提升設計

能力提升工程2.0 體現(xiàn)了較強的地域特征與校本特征，既需要依據(jù)國家層面提供的參照標準，也需要依賴地區(qū)層面的具體指南，還要充分考慮到學校層面的個性化要求。能力提升工程既需要基于既往，又要能夠面向未來。決定工程質量的關鍵在于學校，只有當學校真正理解了能力提升工程的核心內涵，才有可能建立符合本校特點、體現(xiàn)本校教師能力提升需求的具體路徑。

首先，協(xié)同思維可以有效解決職能部門之間的一致性問題。在能力提升方案的設計過程中，如何才能實現(xiàn)能力提升的關鍵內容、教師的專業(yè)核心素養(yǎng)、教育教學的本質要求三者之間達成一致，一直是長期以來影響能力提升質量的重要實踐命題。在長期存在的研修實踐中，區(qū)域在設計面向廣大教師的能力研修體系時，通常習慣于以職能部門為單位，依據(jù)工作職責與研修目標獨立設計研修方案。由于不同的組織機構在研修的設計意圖、研修形式等方面存在差異，就有可能使得廣大參訓教師不得不面對一種事實，即要在不同的研修體系中接受多種不同的理念，并憑借其自身的實踐慢慢吸收和消化。

其次，協(xié)同思維可以促進不同學科教師之間的有效協(xié)同。對于在不同研修中出現(xiàn)的多元理念導致個人出現(xiàn)的認知沖突，通常需要教師結合自己的教育教學實踐進行理解，或者根據(jù)教師對不同組織者的認知，服從于與自身利益相關的組織機構或組織者的相關主張，導致教師在學習中出現(xiàn)功利傾向。在信息技術應用能力提升工程2.0 的研修項目設計中，關注了管理者層面、研修指導團隊層面、學科教師層面的研修設計，既注重對教研員與學科骨干的研修，也注重對每一個教師個體的指導。加強不同教師群體的研修指導，注重教師之間的相互影響和滲透，關注教師之間的相互支持與借鑒，讓信息技術應用能力貫穿于教育教學的常態(tài)之中。

最后，協(xié)同思維可以為學校立足本校實情實現(xiàn)整校推進提供條件。從國家層面來看，出臺了能力提升的具體標準與相關要求，并從多媒體教學、混合學習與智慧學習等三種不同環(huán)境出發(fā)，形成了面向教師的能力點提升具體指南。國家指南中的具體能力點，是國家充分考慮到不同地區(qū)、不同學校和不同教師的特殊情況所設計的，內容比較完整和全面。對于南京地區(qū)的廣大教師而言，國家指南中的部分能力點，許多學校已經(jīng)通過前期的能力研修項目達成了相應的能力要求。在本輪研修的設計中，是讓教師自由選擇能力點，還是由學校從自身的整體條件出發(fā)，服務于學校的高質量發(fā)展目標進行整體化設計，這將取決于當前不同區(qū)域的整體格局和視野。南京市在進行區(qū)域整體規(guī)劃和指導過程中，能夠充分關注到本地的實際情況，通過調研等方式了解教師的現(xiàn)實需求，組織和動員學校結合教師的需求，通過適度的引領，引導教師在差異化的過程中消除個人的自身差異，并服從學校的整體性、綜合性與校本性發(fā)展目標，豐富能力提升的內涵與品質。

二、扎根學校場景的能力提升過程

每一所學校都要肩負起促進學校信息化建設，適應我國教育數(shù)字化轉型的歷史責任，這就要求學校管理者不能夠安于現(xiàn)狀，不能夠僅僅基于個人的理解偏見選擇回避，而是需要組織和動員不同群體的教師通過廣泛的對話活動，系統(tǒng)思考如何建立適合學校發(fā)展需求的研修能力體系，組織教師從學習空間變革的視角理解學校的新基建規(guī)劃，從學習范式變革的視角理解教師的信息化能力結構與層次，從認知有序發(fā)生的視角理解能力提升的過程與路徑，從學校校本特色的視角去設計能力提升的成果框架，真正讓能力提升工程在本校落地、生根、發(fā)芽、結果。

第一，引導廣大教師發(fā)現(xiàn)本校教育教學實踐中存在的真問題，是設計體現(xiàn)校本特色的能力提升方案的起點。在過去許多研修活動中，一些項目組織方或學校通常習慣于邀請領域專家通過做講座等形式完成能力提升任務。盡管這些形式可以幫助教師拓寬視野，但是由于在培訓前專家沒有能夠深入學校的課堂，對組織培訓的學校存在的問題了解不足，這就使得他們在培訓過程中所提出的相關的理念或者方法對于該校教師的指導性不強。研修過程中存在“只培不修、單向輸送”等現(xiàn)象，會導致研修和實踐的脫節(jié)。

南京市在推進研修活動過程中，積極引導廣大學校從學校實際情況出發(fā)，立足學校真實場景，組織學校不斷分析和探討本校在教育教學實踐中存在的真問題，瞄準這些問題規(guī)劃學校的能力提升方案，并通過專家引領等形式，引導學校不斷修改、豐富和完善提升方案。在整體設計過程中，強調從學習變革的需求出發(fā)，強化能力提升對于促進學校教學模式變革的意義，理解模式變革的可能性與多樣化模式和實踐價值，豐富學校不同教學模式的內涵，形成既能對照國家能力提升指南中的相應能力點，又能夠服務于學校高質量發(fā)展的校本研修體系。

第二，基于學校環(huán)境并能夠服務于學校的智慧發(fā)展的未來規(guī)劃，是設計有格局的校本能力提升方案的關鍵。能力提升工程是一個面向學校或區(qū)域教育發(fā)展的基礎性工程，如果學校管理者沒有形成對工程的整體認識，個人的格局不高，而是以一種應付的思路來開展校本研修活動，也許同樣可以形成有模有樣的研修方案與研修成果，但就可能會導致研修方案和成果低于學校教師的現(xiàn)有能力水平。

南京市在落實能力提升工程的過程中，許多學校都能夠充分結合學校已有的教學實踐，并從學校的現(xiàn)有條件出發(fā)，形成符合學校教師真實需求的能力提升方案。如南京市江北新區(qū)浦口外國語學校，他們在早期的教育教學實踐中已經(jīng)形成了“幸福·成長”課堂的教育理念，但是他們也發(fā)現(xiàn)在運用這一理念指導教育教學實踐的過程中，在學生學習行為的數(shù)據(jù)統(tǒng)計、精準判斷、資源的適配、學習的高效反饋等方面存在困難。借助提升工程2.0 這一契機，學校充分結合在落實“幸福·成長”課堂教學理念的過程當中所面臨的具體困難，結合學校對智慧學習發(fā)展的整體認知，設計了能夠促進學校智慧校園建設與智慧學習目標實現(xiàn)的能力點，這些能力點能夠瞄準問題，既體現(xiàn)了對學校當前已有的信息化教學基礎的繼承，也彰顯了學校對于未來整體發(fā)展的定位，這種能力提升方案的設計思路與國家教育數(shù)字化轉型戰(zhàn)略是吻合的。

第三，激活廣大教師的活力并能夠引導他們從教育教學變革角度進行創(chuàng)新，是提升校本研修方案品質的突破點。

南京市在推動本輪提升工程的過程中，協(xié)同了不同的管理部門，建立了高質量的專家指導團隊，從不同層面進行了系統(tǒng)思考與綜合設計，既注重區(qū)域層面的宏觀引領，也注重強化學校的主體責任，引導不同的學校圍繞教學過程中的具體要素、信息化的具體特征等，鼓勵學校設計并形成體現(xiàn)創(chuàng)新的學習作業(yè)。如南京市潭橋小學注重引導教師結合美術、音樂等課程特點，思考如何將信息化與這些學科進行整合，幫助教師運用數(shù)字技術改進這些學科的教學形態(tài)。學校還充分考慮到教師的能力差異與層次，形成了“同心圓”式的研修推進策略，融入人工智能元素，注重學科的交叉性，引導不同學科的骨干教師圍繞跨學科主題進行研修，探索在不同教學環(huán)境下的教學過程變革，豐富和完善學校的“信息技術支持下的學展型課堂”理念，引導教師設計高品質的學習作業(yè)。

三、支撐師生成長的能力提升效能

衡量教育教學變革的質量，并不是要看研修活動的組織者收獲了多少研修的作品，也不是看參與研修的教師數(shù)量或教師的比例，而是要看接受研修的教師的個人成長情況，要看接受了研修以后區(qū)域學生的成長情況。在能力提升工程2.0的推進過程中，恰逢世界范圍的公共衛(wèi)生危機所引起的教學形態(tài)的大規(guī)模變革，在此過程中，廣大師生如何從適應到不適應再到適應，這都需要區(qū)域的能力提升管理部門與具體的學校能夠充分結合這些變化現(xiàn)實，分析教學中不斷出現(xiàn)的新常態(tài)，并順應這種新常態(tài)提供更加富有成效的變革指導。

南京市在推進能力提升工程的過程中，能夠從新冠肺炎疫情所引起的教學形態(tài)的變化這一具體需求出發(fā)，引領廣大學校在設計能力提升方案的時候能夠注重教學環(huán)境的變化，思考變革過程對教師核心素養(yǎng)提出的新要求，推動學校思考如何基于面對面課堂合理選擇并利用資源、如何基于混合課堂設計不同的教學活動形式、如何基于智慧環(huán)境運用數(shù)據(jù)支持教師形成教學決策的變化。譬如，南京市高等職業(yè)技術學校結合當前職業(yè)教育的教學變革現(xiàn)實，從學校已有的基礎環(huán)境和條件出發(fā)，重點關注如何加強混合式研修環(huán)境設計，引導廣大教師參與建設符合在線教學特征的課程資源。學校從早期引領部分教師通過參與國家和省級層面的信息化教學大賽來推動變革，逐步轉向面向全體教師推動信息化支持下的教育教學變革。學校建立了“工作坊”制度，引導教師基于特定的專題任務，采取由點到面、逐層推進的方式，引導教師在設計學習作業(yè)的同時分享作業(yè)，借助教研的力量推進作業(yè)的品質。

在研修的具體過程中，學校注重引導教師將研修的內容和作業(yè)與教學實踐相結合，指導廣大教師在教學過程中理解新技術與新理念的價值，通過尋找和發(fā)現(xiàn)問題，共同解決問題，引導廣大教師從學生學習的過程中理解變革的價值，理解變革對于學生可能帶來的影響，理解變革在推動“減負增效”的過程中可能存在的新問題，不斷探索研修過程與研修質量的關系。對于能力提升工程的質量，也許在短期內無法體現(xiàn)出十分明顯的效果，但是，“減負增效”將會成為工程的衍生效果。如果在具體的實踐過程中，教師或學生的負擔“不減反增”，就需要學校進一步組織教師進行深層次的研討，要能夠找準問題，精準把脈，既要避免出現(xiàn)對于技術的誤用與濫用，也要避免出現(xiàn)對于技術的誤判。唯有如此，才能夠真正適應數(shù)字化轉型的時代要求，推動教育的高質量發(fā)展。