王凌

群文閱讀是近幾年針對深度閱讀提出的閱讀模式，它要求學(xué)生能夠與文本深度對話，挖掘文本的內(nèi)在價值，對提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)有非常大的幫助。但群文閱讀的閱讀量大，議題設(shè)定的方向也非常多，這使得許多教師在高三備考中放棄使用群文閱讀的教學(xué)模式。事實上，群文閱讀的理念是讓學(xué)生在短時間內(nèi)高效地對多文本進行解讀。如果教師能夠在高三備考中將群文閱讀與語文備考有機結(jié)合，就能在更有效的時間內(nèi)培養(yǎng)學(xué)生高水平的閱讀、寫作及綜合運用語言文字的能力，在備考中事半功倍。

在將必備知識轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)的過程中，大數(shù)據(jù)的介入起到了關(guān)鍵的作用。運用大數(shù)據(jù)，對每一位學(xué)生、每一個知識點進行精準(zhǔn)化管理，并運用群文閱讀的教學(xué)模式進行精細(xì)化學(xué)習(xí)，將紛繁蕪雜的語言現(xiàn)象抽絲剝繭，解碼語言文字的秘密，探尋語言文字背后的規(guī)律和現(xiàn)象背后的本質(zhì)，真正實現(xiàn)學(xué)生語言能力的突破。

一、精準(zhǔn)定群，探尋語言規(guī)律

在《中國高考評價體系》的指導(dǎo)下，高考對陳述性知識的命題設(shè)置已經(jīng)從以前對單個字、詞、句的考查轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的文本內(nèi)考查，呈現(xiàn)的文本形式有論述類文本、非連續(xù)性文本、文學(xué)類文本、古詩文和實用文本素材等，這要求我們不僅要掌握語言的基本規(guī)律，還要發(fā)現(xiàn)語言在特定情境下的規(guī)律。群文閱讀能將大量直接、顯性的語言材料呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生從中去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，掌握并運用規(guī)律。

如何對語言材料做出選擇，組合成為一個群文本？如何設(shè)定議題？這是群文閱讀的重點也是難點。對高三學(xué)生來說，知識點的薄弱部分就應(yīng)該是我們定群和設(shè)定議題的方向。利用大數(shù)據(jù)平臺，我們可以精準(zhǔn)地找到一個年級、一個班甚至每位同學(xué)的知識薄弱點。我執(zhí)教的高三年級，極課云平臺顯示本學(xué)年共進行了32 次語文考試，涵蓋了包括古代文化常識、議論文論證方法、辨析病句等在內(nèi)的28 個知識點。其中薄弱知識點有10 個，諸如篩選整合、提煉語意，了解并掌握古代文體知識這些知識點幾乎在歷次考試中得分率都在0.6 以下，那么這些知識點就是教師最應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去重點突破的地方。教師可以根據(jù)學(xué)生學(xué)情，利用平臺的題庫自動生成一組同一知識點的語言文本，也可以根據(jù)學(xué)生暴露出的知識點問題來自主組群，讓學(xué)生在一組群文中進行比較、辨析、歸納、總結(jié)，解開語言文字背后的規(guī)律，提升語言能力，即使是一個簡單的文化常識知識點，通過幾篇文章的同時呈現(xiàn)，在真實情境的創(chuàng)設(shè)中，學(xué)生的記憶能力將達(dá)到最佳水平，準(zhǔn)確掌握知識點。在大數(shù)據(jù)背景下，個性化的教學(xué)模式也能得以實現(xiàn)，大數(shù)據(jù)平臺能夠根據(jù)學(xué)生歷次考試的得分情況，梳理出該生的知識缺陷，并根據(jù)錯題為每個學(xué)生生成不同的群文，學(xué)生利用群文反復(fù)印證語言規(guī)律，以此達(dá)到更有針對性更有效的學(xué)習(xí)。

二、舉三反一，內(nèi)化閱讀技巧

語言類學(xué)科與其他學(xué)科的學(xué)習(xí)方法并不相同，其他學(xué)科大多是“舉一反三”式，運用既定的定理和公式去解決問題，而“語言類學(xué)科”卻是“舉三反一”式。因為語言學(xué)科的學(xué)習(xí)需要以大量感性的語言材料為基礎(chǔ)，否則所有的教學(xué)活動都只能是”空中樓閣“。傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，極其注重文本的精讀、細(xì)讀，正是寄希望于“教會了學(xué)生這一篇”，學(xué)生便會解讀“其他篇目”，但結(jié)果卻總是事與愿違，學(xué)生的閱讀能力與成績并沒有提高，反而對語文學(xué)習(xí)越來越不感興趣。究其原因，這種思維模式只能適用于其它諸多學(xué)科的教學(xué)，卻不符合“語言類學(xué)科”的學(xué)習(xí)規(guī)律。而“群文閱讀”中的“群”正是著眼于豐富學(xué)生的語言材料，因此，它在提高閱讀能力的效能上是優(yōu)于單篇教學(xué)的。

高三階段的語文復(fù)習(xí)，教師常常止于就題講題，學(xué)生的閱讀能力并沒有因為教師的講解而得到提高，究其主要原因，一篇文章一道題并不能展現(xiàn)某一類文本的寫作技巧，學(xué)生沒有掌握這類文本的基本特征，就等同于不會閱讀。對于程序類必備知識，只有在我們閱讀了大量文章的基礎(chǔ)上，才能從中去發(fā)現(xiàn)寫作規(guī)律，并內(nèi)化為自己的閱讀技巧，也就是說，只有學(xué)會了閱讀，才能去解決問題。教師在講授程序類知識點時，可以利用極課云大數(shù)據(jù)平臺，迅速便捷地組群，讓學(xué)生在比較中思考，在歸納中內(nèi)化。我在教授小說的敘事藝術(shù)這個知識點的時候，利用大數(shù)據(jù)平臺，以敘事技巧為關(guān)鍵詞搜索，搜索到近幾年高考中出現(xiàn)的有關(guān)敘事技巧設(shè)題的小說，最終選擇了《呼蘭河傳》《趙一曼女士》《微紀(jì)元》《理水》《古渡頭》這五篇帶有互補性的文章組群，設(shè)定的議題是找出每一篇文章的敘事技巧，并分析出它們的共性和不同點。通過群文的“舉三反一”，加上對相應(yīng)高考題的考點分析，學(xué)生真正讀懂了文本，掌握了小說敘事技巧的共性和特性，教師在此時還應(yīng)適時地再拋出一篇小說，讓學(xué)生完成閱讀的遷移運用。通過數(shù)據(jù)分析，經(jīng)過這次教學(xué)，同類型的題目平均得分較以前上漲2.31 分。因此只有真正掌握了閱讀技巧，學(xué)生才能夠如庖丁解牛一樣，迅速準(zhǔn)確地閱讀剖析文本，提高閱讀速度和閱讀質(zhì)量。

三、類文拆建、解密寫作編碼

王寧教授說：“語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動的語言實踐活動中構(gòu)建起來的，在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質(zhì)。”寫作實踐就是基于語言的建構(gòu)與運用而展開的積極而豐富的語言實踐活動。寫作是創(chuàng)作者的獨創(chuàng)行為，要使他的創(chuàng)作具有某種意義，那么其中必有一套使這一意義成為可能的區(qū)別于其他文章的特征和程式的系統(tǒng)。讀者要讀懂文本所傳達(dá)的信息，就必須去理解和揣摩創(chuàng)作者的寫作意圖。如何能理解潛藏在文本背后的創(chuàng)作意圖，這就需要在作者和讀者之間存在著一套對語言自身話語系統(tǒng)的規(guī)則的共同理解。將類文進行拆建，利用閱讀文本解構(gòu)語言編碼，再對編碼進行重組與創(chuàng)新，形成自己的寫作文本，整個過程圍繞真實的顯性的具體的情境進行語言的積累、梳理、整合、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造。

在寫作備考訓(xùn)練中，我們利用極課云大數(shù)據(jù)成績平臺可以精準(zhǔn)地定位學(xué)生的作文在內(nèi)容、表達(dá)、發(fā)展這三個層級的得分情況，有針對性地對學(xué)生的寫作能力進行突破。例如成績平臺顯示某個班在“表達(dá)”這個層級得分較低，說明學(xué)生在文體的規(guī)范、文章結(jié)構(gòu)、語言這幾個方面還有待提高。單純的知識點講授顯然不能達(dá)到直觀的教學(xué)效果，教師可以從文體的角度分別選擇幾篇有代表性的記敘文（如《背影》《守財奴》《孔乙己》《在烈火中永生》《荷花淀》）和議論文（《拿來主義》《六國論》《紀(jì)念劉和珍君》《讀書關(guān)乎心靈》）組群，引導(dǎo)學(xué)生對類文進行解碼，找出記敘文和議論文的文體特點，分析文章的結(jié)構(gòu)框架、句段間的邏輯關(guān)系，賞析語言的特色與風(fēng)格，再運用掌握的寫作技巧進行摹寫和創(chuàng)新，形成自己的語言系統(tǒng)。在大數(shù)據(jù)系統(tǒng)的幫助下，這種方法甚至可以精細(xì)到某位學(xué)生的寫作訓(xùn)練指導(dǎo)上，實現(xiàn)真正意義上的因材施教。

語言文字的解碼與組碼不僅需要大量的知識儲備，更需要大量直觀、顯性的語言材料提供示范，群文閱讀的意義即在于此；教師的組群要做到快捷、精準(zhǔn)、精細(xì)，大數(shù)據(jù)功不可沒?；ヂ?lián)網(wǎng)+的時代，先進的教學(xué)模式與人工智能的結(jié)合，不僅能實現(xiàn)語文能力提升的高效高能，而且能因材施教，提供更個性化的教學(xué)。在新的高考評價體系下，“教考和諧”將是促進語文學(xué)科良性發(fā)展的重要命題。