秦祖宣 唐 林

一般認為，第三語言習得(Third Language Acquisition，下稱“三語習得”)是指習得了母語(L1)和第二門語言(L2)之后的一門或多門語言的習得。①[1][2]Cabrelli Amaro & Iverson[3]認為，三語習得研究最早可以追溯到1963年Vildomec[4]的研究。但作為獨立于二語習得的專門研究領(lǐng)域，正式誕生于20世紀80年代的歐洲。[5][6][7]20世紀90年代末至21世紀初，進入蓬勃發(fā)展時期，該時期主要致力于探討三語語際遷移和元語言意識[8]，取得了豐碩的研究成果。

關(guān)于三語習得研究，國內(nèi)學者已做過一些概括性的回顧和展望[8][9][10][11][12][13]，但至今無人專門就三語音系習得研究進行過系統(tǒng)介紹，主要原因是國內(nèi)學界對于三語音系習得研究在整個三語習得研究中的地位和重要性的認識還不夠充分。鑒于此，本文聚焦國外三語音系習得研究，從其緣起與發(fā)展談起，然后擇要介紹相關(guān)研究，總結(jié)和歸納現(xiàn)有成績，同時指出不足并提出相應對策和建議，最后探討其對我國少數(shù)民族學生三語音系習得研究的啟示。

本文有兩個重要的目的。第一，通過廣泛而深入地閱讀相關(guān)外文文獻尤其是英語文獻，向國內(nèi)學術(shù)界較為全面系統(tǒng)地介紹國外三語音系習得研究這一備受國內(nèi)學界忽視的重要學術(shù)研究領(lǐng)域，使國內(nèi)學者對該領(lǐng)域有一個全面而深入的了解。第二，總結(jié)和反思國外三語音系習得研究的成績與不足，為我國少數(shù)民族學生三語音系習得研究提出切實可行的前瞻性意見和建議。因此，倘若本文的意見和建議能夠受到學界的重視和采納，從長遠的角度看，這將有助于改變我國三語音系習得研究落后的現(xiàn)狀，促進我國乃至世界三語音系習得研究，推動三語音系習得理論的縱深發(fā)展，具有重要的理論意義。

本文還具有重要的現(xiàn)實意義。眾所周知，我國是一個多民族國家，除漢族外，還有人口總數(shù)超過1.2億之多的55個少數(shù)民族；②對于少數(shù)民族學生而言，除了自己的母語和普通話外，通常還會學習一門外語(一般為英語)，因此在我國開展三語習得研究顯得尤為重要。有鑒于此，本文在深入分析國外三語音系習得研究的基礎(chǔ)上，為我國少數(shù)民族學生三語音系習得研究提供有益的建議、指明前進的方向，具有重要的現(xiàn)實意義。

一、國外三語音系習得研究的緣起與發(fā)展

三語音系習得研究由來已久，最早可追溯到1966年Rabinovitch & Parver[14]的研究，他們考察了年輕成年單語者和雙語者習得俄語時辨別音位序列(phoneme sequences)的能力，發(fā)現(xiàn)雙語者較單語者更具語言習得優(yōu)勢。次年，Cohen等[15]發(fā)現(xiàn)，雙語者在聽辨輔音叢(consonant cluster)時比單語者更具優(yōu)勢，從而初步印證了Rabinovitch & Parver[14]的研究發(fā)現(xiàn)。此后，Chamot[16]、Rivers[17]、Singh & Carroll[18]等考察了多語習得者語言習得中的復雜語際語音、音系干涉現(xiàn)象。

三語音系習得研究起初并未受到應有的重視，遠遠滯后于三語詞匯、形態(tài)、句法等語言要素的習得研究，一度被認為是整個三語習得研究的薄弱環(huán)節(jié)。[19][20][21]不過，正如Cabrelli Amaro & Wrembel所言，近10年來三語音系習得研究逐漸受到學界的重視和青睞，取得了快速發(fā)展。[22]首先，出現(xiàn)于各類國際會議、專題研討會(如InternationalConferenceonThirdLanguageAcquisition、InternationalConferenceonSecondLanguageSpeech、EuroSLA)的三語音系習得研究的比重明顯增加。其次，刊發(fā)于重要學術(shù)期刊的三語音系習得研究論文呈明顯上升趨勢(如Gallardo del Puerto[23];Llama等[24];Gut[25];Cenoz[26]; Wrembel[27];Sypiańska[28];Cabrelli Amaro[29]; Kopecˇková[30];Wrembel等[31];Chen & Han[32])。此外，國際著名期刊InternationalJournalofMultilingualism還分別于2010、2016 年發(fā)行?？l(fā)表三語音系習得研究論文。因此，正如國際著名三語習得研究專家Cabrelli Amaro & Wrembel所言，“三語音系習得是一個具有廣闊前景的研究領(lǐng)域?！盵22]

二、國外三語音系習得主要研究分類與特點

縱觀三語音系習得研究，主要可分為五類。第一類探討雙語者/多語者相對于單語者是否具有音系習得優(yōu)勢；第二類探討三語音系習得中的跨語言影響；第三類探討三語音系習得的理論模型；第四類探討三語音系習得路徑；第五類探討三語音系習得策略。其中，第二類研究數(shù)量眾多，居于主流地位，第一、第三類次之，而第四類、五類相當少(如Kopecˇková[33]; Kopecˇková等[34]；Chen & Chan[32])。下文著重介紹前三類。

(一)音系習得優(yōu)勢比較：雙語者/多語者vs.單語者

令三語音系習得研究者頗感興趣的話題是：就音系習得能力而言，雙語者/多語者與單語者是否存在差異？由于前者具有更為豐富的語言學習經(jīng)驗，研究者一般認為: 雙語者/多語者較單語者更具音系習得優(yōu)勢。例如，Gut認為，與二語習得者相比，三語習得者具有更豐富的音系知識、更強的音系意識、音系習得意識，以及更大的認知靈活性，因而在習得其他語言音系時更具優(yōu)勢。[25]然而，從現(xiàn)有相關(guān)研究結(jié)果看，事實似乎并非如此簡單。

一方面，大多數(shù)研究結(jié)果支撐Gut[25]的觀點。例如，Rabinovitch & Parver[14]發(fā)現(xiàn)雙語者辨別第三語言(L3)俄語音位對立時具有優(yōu)勢；Enomoto[35]發(fā)現(xiàn)雙語者/多語者辨別日語單塞音和重疊塞音(如iken vs. ikken)對立時具有優(yōu)勢；Cohen等[15]發(fā)現(xiàn)英語-法語雙語者辨別和產(chǎn)出英語、法語中不存在的音位序列時具有優(yōu)勢; Beach等[36]發(fā)現(xiàn)希臘語-英語雙語者辨別泰語塞音/b/、/p/對立的能力優(yōu)于英語單語者；Antoniou等[37]發(fā)現(xiàn)漢語-英語、韓語-英語雙語者習得人工語言(artificial languages)語音時表現(xiàn)優(yōu)于英語單音者，不過這種優(yōu)勢受到所習得的語音對立的普遍難度，以及目標語與母語的語音相似度的調(diào)節(jié)和控制。

另一方面，也有部分研究顯示，雙語者與單語者的非母語語音辨別能力并無顯著差異。例如，Davine等發(fā)現(xiàn)，法語-英語雙語者和英語單語者辨別音位序列的能力并無顯著差異；[38]Werker發(fā)現(xiàn)，英語單語者與雙語者在辨別他們已知語言中不存在的語音對立時，并不存在顯著差異。[39]

總之，正如Gallardo del Puerto[23]所言，從現(xiàn)有研究結(jié)果看，至少可以得出這樣的結(jié)論：雙語能力對三語音系習得無負面影響，且很多時候具有正面促進作用。

對于雙語者/多語者的三語習得優(yōu)勢，學界一般歸因于認知優(yōu)勢：雙語能力直接影響認知、元語言和交際能力，進而間接影響三語習得。例如，Cenoz[40]認為，雙語能力對三語習得的促進作用主要得益于雙語者的認知優(yōu)勢。根據(jù)Lambert[41]區(qū)分的“累加型雙語現(xiàn)象”(additive bilingualism)和“削弱型雙語現(xiàn)象”(subtractive bilingualism)，以及Cummins[42][43]提出的“閾值假說”(The Threshold Hypothesis)和“相互依存假說”(The Interdependence Hypothesis)，Cenoz分析了雙語能力對三語習得的各種影響。在累加型雙語現(xiàn)象中，L1是受重視的語言，其地位和使用并不被L2取代，雙語能力對三語習得具有正面認知影響，而在削弱型雙語現(xiàn)象中，L1的地位和使用被L2取代，雙語能力具有負面影響。除社會語言環(huán)境外，三語習得還受到雙語水平的影響?；凇伴撝导僬f”，Cenoz認為高水平雙語能力會產(chǎn)生正面認知影響，而低水平雙語能力會造成中性或負面認知影響。根據(jù)“相互依存假說”，雙語者可將L1、L2的語言技能轉(zhuǎn)移至L3。然而，正如她坦言，上述解釋只是針對三語語言習得的整體情況而言，而并不一定適用于三語各子系統(tǒng)(如音系、形態(tài)、句法)的習得。因此，該解釋是否適用于三語音系習得，尚需深入研究。

除認知優(yōu)勢外，雙語者還具有另一種優(yōu)勢：他們比單語者具有更豐富的語言知識和學習經(jīng)驗。[25][35][44]例如，Qin & Jongman[44]發(fā)現(xiàn)，L1英語-L2漢語雙語者在聽辨L3粵語聲調(diào)時，同時受到L1、L2經(jīng)驗的影響。

(二)跨語言影響

盡管影響語言習得的因素很多，除跨語言影響外，還包括文化適應(acculturation)、焦慮、輸入、普遍原則與參數(shù)等[45]xi，但三語音系習得研究主要集中于探討跨語言影響，較少探討其他因素?？缯Z言影響是指雙語者/多語者在語言產(chǎn)出、感知和處理過程中所涉及的語言接觸現(xiàn)象，包括語言干擾、遷移、借用、回避等。[46]1迄今為止，絕大多數(shù)三語音系習得研究主要致力于考察三語習得中的音系遷移類型及其決定因素。

1.音系遷移類型

三語習得中的音系遷移可分為順向遷移(progressive transfer)和逆向遷移(regressive transfer)。前者指已習得語言(L1、L2)對三語(L3)的跨語言影響，包括L1遷移、L2遷移以及L1、L2聯(lián)合遷移，后者指三語對已習得語言的影響。[21]

順向音系遷移研究數(shù)量眾多。研究發(fā)現(xiàn)，L1對三語音系習得影響最大。[6][47][48][49][50][51]例如，Llisteri & Poch-Olivé[47]考察了加泰羅尼亞語 (L1)/卡斯蒂利亞語 (L2)雙語者的L3英語元音、L3法語元音、擦音的聲學特征，發(fā)現(xiàn)L3語音并未受到L2的影響，相關(guān)語音遷移均可通過L1聲學特征予以解釋。

研究顯示，三語音系習得也受到L2遷移影響。[18][24][48][52][53][54][55][56][57][58][59]例如，Kamiyama[56]考察L1日語/L2 英語雙語者習得L3法語元音時發(fā)現(xiàn)，L2的書寫形式對L3感知和產(chǎn)出存在負遷移影響。Tremblay[58]考察了L1英語/L2法語/L3日語三語者的嗓音起始時間(voice onset time)，發(fā)現(xiàn)L2對L3存在正遷移影響。

研究還顯示，三語音系習得有時還同時受到L1、L2的聯(lián)合遷移影響。[16][27][60][50][58][61][62][63][64]例如，Benrabah[60]考察阿爾及利亞阿拉伯語/法語雙語者習得英語語音時發(fā)現(xiàn)，語音系統(tǒng)的復雜度決定語音遷移：阿爾及利亞阿拉伯語的輔音系統(tǒng)比法語的更復雜，被遷移至L3英語，而法語的元音系統(tǒng)比阿爾及利亞阿拉伯語的更復雜，被遷移至L3英語。又如，Wrembel等[31]通過波蘭語絲音(sibilants)區(qū)分和元音跨語言相似度兩個實驗，探討了L1 德語/L2 英語/L3波蘭語三語者的音系習得情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從感知角度看L3同時受L1、L2的遷移影響，但受L2的影響更大。研究表明，聯(lián)合遷移存在于語言習得的不同階段，且隨著三語水平的提高而呈現(xiàn)差異。研究者在對一位L1英語/L2德語/L3瑞典語三語者進行縱向追蹤研究時發(fā)現(xiàn)，從口音(accent)看，該三語者的瑞典語語音，在語言習得之初主要受到L2的影響，但隨著時間推移不斷減弱，而在語言習得的高級階段則主要受到L1的影響。[48][54][55][57]

2.決定三語音系遷移類型的因素

研究發(fā)現(xiàn)，決定音系遷移類型的因素大約有10種。學界對母語地位、L2地位(外語效應)、語言距離、語言水平、心理情感因素、雙語平衡性/水平等6種因素的研究較多，而對音系特性[32][25]、語言使用的新近效應和強度[27]、語言習得先后順序[27]、任務類型[48][55][59]等四種因素的研究較少、不夠充分，因此下面擇要介紹研究較多的前六種因素。

(1)母語地位(L1 status)

許多研究顯示，三語音系習得受L1遷移影響(如Llisteri & Poch-Olivé[47]; Ringbom[6]; García Lecumberri & Gallardo del Puerto[49]; Gut[25]; Wrembel[27]; Chen & Han[32])。一個似乎自然而合理的解釋是，這緣于L1作為母語的特殊地位：同二語習得一樣，三語習得以L1為起點，因而受到L1遷移的影響。Ringbom認為，L1中形成的發(fā)音運動習慣決定其他語言(L2、L3)的習得。母語地位得到了許多研究的證實。[6]例如，Wrembel發(fā)現(xiàn)，三語習得之初大多數(shù)受試的L3波蘭語主要受到L1德語音系遷移的影響，不過該影響隨著L3水平的提高而逐漸減弱。[27]然而，母語地位無法解釋L2遷移以及聯(lián)合遷移的存在。例如，Wrembel在考察L1 波蘭語/L2 法語/L3 英語三語者L3發(fā)音中的外語口音時發(fā)現(xiàn)，L3發(fā)音除主要受到L1影響外，還受到L2的影響。[51]

(2) L2地位(外語效應)

為解釋L2遷移現(xiàn)象，Meisel[66]提出“L2地位(外語效應)”這一概念，認為L2和L3因具有相同的“外語”地位而存在認知上的聯(lián)系，因此三語習得之初當遇到不熟悉的語音形式時，學習者傾向于使用L2語音形式來與之對應[55][59]。該觀點受到不少實證研究結(jié)果的支撐。例如，Wrembel[67]考察L3德語組(L1波蘭語/L2英語/L3德語)和L3法語組(L1波蘭語/L2英語/L3法語)兩組三語者的元音系意識(metaphonological awareness)時發(fā)現(xiàn)，無論是L2、L3類型距離近的L3德語組，還是距離遠的L3法語組，L3語音都受到L2遷移影響。研究表明，“L2地位/外語效應”是三語習得初期的一種應對策略，只能暫時推翻L1遷移影響，隨著三語水平的提高，其作用會不斷減弱。[55][59]Cabrelli Amaro發(fā)現(xiàn)，“L2地位(外語效應)”只適用于青春期之后習得L2的繼時性雙語者(successive bilinguals)，而不適用于青春期之前自然習得L2的同時性雙語者(simultaneous bilinguals)。[21]

對于“L2地位(外語效應)”的成因，Wrembel[51][59]認為有兩個。第一，所有外語(L2、L3)習得具有相同機制，與母語習得機制存在明顯差異，因此三語音系習得會重新激和二語音系習得機制。[57]第二，心理情感因素。例如，三語習得者會有意識地抑制L1特征的出現(xiàn)，使L3聽上去不像外語。[55]

應指出的是，并非所有相關(guān)研究結(jié)果都證實了“L2地位(外語效應)”。例如，Llisteri & Poch-Olivé發(fā)現(xiàn)，雙語者的L3并未受到L2的干擾影響，所發(fā)現(xiàn)的語音遷移都可以通過L1語音特征予以解釋。[47]

(3)語言距離

語言距離亦稱“語言類型距離”(typological distance)[40]或“心理類型距離”[68]，決定三語習得遷移的源語言：語言類型相似的語言之間比不相似語言之間更容易發(fā)生語言遷移。換言之，如果L3與L1的語言類型相似度大于L3與L2，那么L3會受到L1遷移影響，反之則會受到L2遷移影響。

語言距離對三語習得的影響主要見于心理詞庫[6][40]和形態(tài)句法[69][70]，音系中較為少見[25][51]。Chen & Han[32]以L1粵語/L2英語/L3漢語三語者為對象，考察了L2、L3發(fā)音中所涉及的跨語言影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)受試聲稱跨語言影響主要取決于三門語言之間的語言類型距離。Wrembel發(fā)現(xiàn)，主觀感知的語言類型距離在很大程度上決定了三語音系習得遷移的源語言。該研究大多數(shù)受試認為自己的L3 德語、法語與L2英語的距離近于與L1波蘭語的距離，從而導致L3主要受L2遷移影響的局面。[67]

值得注意的是，也有部分研究并不支撐“語言距離”的決定性作用。例如，Llama 等以L1英語/L2法語和L1法語/L2英語兩組雙語者習得L3西班牙語為例，對比分析了語言距離和 L2地位對習得重讀位置上音節(jié)首清輔音的影響，發(fā)現(xiàn)L2地位才是影響該類輔音送氣特征的決定性因素。[24]

(4)語言水平 (language proficiency)

研究顯示，L2水平越高，發(fā)生遷移的可能性越大。[25][48][55]Hammarberg & Hammarberg發(fā)現(xiàn)，受試的L3 產(chǎn)出只受到幾乎達到母語水平的德語的遷移影響，但不受水平較低的意大利語和法語的遷移影響。[48][55]不過，Rivers聲稱自己的L3詞匯發(fā)音受到一門幾乎已經(jīng)遺忘的L2 (意大利語)遷移影響。由于該研究僅僅基于Rivers本人的學習經(jīng)歷，其普適性值得懷疑。[17]

L3水平也在一定程度上決定音系遷移的源語言。三語習得之初，L3水平較低，L3語音更容易受L2遷移影響，但隨著語言水平的提高，則更容易受到日益增強的L1遷移影響。[48][54][55][59]Hammarberg發(fā)現(xiàn)，當受試的L3處于較低水平時，L3帶有很強的L2口音，但口音隨著三語水平的提高而不斷減弱；當L3水平較高時，L3則帶有較強的L1口音。[54]Chang發(fā)現(xiàn)，受試的L3韓語帶有較強的L2日語口音，但是隨著L3水平的提高而不斷減弱。[71]

L2、L3水平對逆向遷移存在一定影響。例如，Chen & Han考察L1粵語/L2英語/L3漢語三語者的L2、L3發(fā)音時發(fā)現(xiàn)，就L3對L2的語音遷移影響而言，當L3水平高于L2水平時最強，當二者水平相當時次之，當前者低于后者時最弱。[32]

(5)心理情感因素

心理情感因素也會決定音系遷移的源語言。研究發(fā)現(xiàn)，三語習得者為了讓L3發(fā)音聽上去沒有外語口音，在L3產(chǎn)出時會有意識地抑制L1語音特征，因而其L3發(fā)音更可能受L2影響。[57][67]Williams & Hammarberg發(fā)現(xiàn)，受試在說L3 瑞典語時，有意識地抑制L1英語特征，以便聽上去不那么像外語。[57]Wrembel報道，部分受試對捷克語口音情有獨鐘，因而導致其L3波蘭語受到捷克語語音的遷移影響。心理情感因素也會抑制L2遷移的產(chǎn)生。[27]Wrembel發(fā)現(xiàn)，其受試抱有這樣一種想法: 如果自己的L3德語帶有L2英語口音，就會被看作是滑稽可笑、語言水平不高的表現(xiàn)。[67]

(6)雙語平衡性/水平

研究顯示，雙語者使用其少數(shù)民族語言的程度越高，雙語水平就越高[72][73]，雙語能力就越平衡[23]。研究還顯示，平衡雙語者比不平衡雙音者更具三語習得優(yōu)勢。[14][15][73][74][75][76][77]González Ardeo考察巴斯克語/西班牙語雙語者學習L3英語時發(fā)現(xiàn)，以巴斯克語為母語的雙語者的英語發(fā)音準確度顯著高于以西班牙語為母語的雙語者。[77]作者分析認為，少數(shù)民族語言能得到促進發(fā)展的多語教育環(huán)境，有助于三語習得。然而，也有不少研究得出了與該發(fā)現(xiàn)相悖的結(jié)果。[38][39][78]例如，Gallardo del Puerto考察了L1 巴斯克語/L2西班牙語雙語者區(qū)分L3英語音位的能力，發(fā)現(xiàn)正式課堂學習中的高雙語水平者與日常生活中主要使用西班牙語的低雙語水平者在此方面并無顯著差異，說明雙語水平并不對L3英語音系習得產(chǎn)生顯著影響。[23]作者認為，與雙語水平相關(guān)的三語習得優(yōu)勢，只存在于受認知影響的詞匯、語法和形態(tài)等領(lǐng)域，而不存在于不受認知影響的語音、音系領(lǐng)域。

(三)三語音系習得理論模型

除開展實證研究外，研究者還嘗試建構(gòu)理論模型，對三語音系習得進行理論分析。例如，Cabrelli Amaro[21]運用“積累加強模式”(Cumulative-Enhancement Model)[79]、“二語地位因素”(L2 Status Factor)[80][81]和“類型主導模型”(Typological Primacy Model)[69][70]等模型分析三語音系習得。這些理論模型最初均是基于詞匯、形態(tài)、句法習得而建立起來的，專門針對三語音系習得的理論模型還相當少。下面擇要介紹兩種三語音系習得模型：感知同化模型(Perceptual Assimilation Model，簡稱PAM)和音系滲透性假說(Phonological Permeability Hypothesis，簡稱PPH)。

(1)感知同化模型

為解釋二語語音感知過程，Best[82]提出了著名的PAM，在此基礎(chǔ)上Best & Tyler[83]針對高級二語習得者語音感知進一步提出PAM-L2(Perceptual Assimilation Model-L2)。PAM的前提假設是，聽者傾向于通過比較非母語語音與母語音系空間(native phonological space)中與之最相近的語音之間的相似度，來感知非母語語音。其核心觀點是：非母語語音與相關(guān)母語語音的語音相似度決定聽者如何將非母語音段(phone)感知同化為母語音位(phoneme)。具體而言，聽者在感知一個非母語音段時，可能會存在以下三種感知同化類型：[82]

(1)該音段同化為母語中的某個音位(范疇)；

(2)該音段不同化為母語中的任何音位(范疇)，但被認為是位于母語音系空間的人類語音；

(3)該音段不同化為母語中的任何音位(范疇)，且被認為是非人類語音。

上述同化模式主要適用于二語習得的初始階段。根據(jù)PAM-L2，隨著二語水平的提高，二語學習者逐漸能區(qū)分母語中不存在的音位對立。Wrembel等以感知同化模型為理論框架，通過波蘭語咝音區(qū)分和跨語言元音相似度判斷兩個感知實驗，探討了L1 德語/L2 英語/L3波蘭語三語者的音系習得情況。[31]研究發(fā)現(xiàn)：L3波蘭語初學者將L3元音同時同化為L1、L2音位范疇；多語者由于具有學習不同語言的經(jīng)驗，感知敏銳度相當高，類似于高級二語者的水平。研究表明，PAM和PAM-L2 可應用于分析三語音系習得。

(2)音系滲透性假說

針對逆向音系遷移現(xiàn)象，Cabrelli Amaro & Rothman提出了著名的PPH。[84]其核心觀點是：兒童時期習得的語言(L1)比成年時期習得的語言(L2)更具音系穩(wěn)定性，即后者的音系比前者的音系更容易受到第三語言(L3)的影響。Cabrelli Amaro通過實證研究對該觀點進行了驗證。[85]為排出年齡因素的影響，她考察了L1英語/L2西班牙語和L1西班牙語/L2英語兩組順序雙語者(sequential bilinguals)習得L3巴西葡萄牙語的情況。研究發(fā)現(xiàn)：在語言感知方面，兩組雙語者無明顯差異；但在語言產(chǎn)出方面，前者的西班牙語后元音和巴西葡萄牙語后元音高度相似，而后者與對照組(L1 西班牙語/L2 英語雙語者)無明顯差異。她將該發(fā)現(xiàn)視為支持PPH的初步證據(jù)。然而，也有研究結(jié)果并不支撐PPH。Sypiańska以居住在丹麥的三語習得者產(chǎn)出的元音為對象，考察了L3英語對L1波蘭語、L2丹麥語的遷移影響，發(fā)現(xiàn)L3對L1存在影響，對L2不存在影響。[28]

三、國外三語音系習得研究的特征

縱觀數(shù)十年的發(fā)展歷程，從研究內(nèi)容上看，國外三語音系習得研究具有以下五個特征。第一，盡管三語音系習得研究近年來逐漸受到重視，成果數(shù)量不斷增加，但無論是研究廣度還是深度仍然落后于三語詞匯、形態(tài)、句法等習得研究，應進一步加強。第二，產(chǎn)出研究數(shù)量眾多、居于主導地位，而感知研究相對匱乏。[22]因此，為更加全面了解三語音系習得過程，應大力加強感知研究。第三，音段特征習得研究遠遠多于超音段特征習得研究，比例嚴重失衡。[22]前者主要關(guān)注輔音VOT(如Llama等[24]; Sypiańska[64]; Tremblay[58]; Wrembel[27]; Wunder[63])或元音共振峰等(如 Kopecˇková[86]; Lechner & Kohlberger[87]; Missaglia[20])，后者主要探討詞重音(如Louriz[88])、節(jié)奏(如Gut[25]; Gabriel等[89])、外語口音(如Hammarberg & Hammarberg[48][55])及聲調(diào)感知(如Qin & Jongman[44])。超音段特征習得研究是一個亟待加強的薄弱領(lǐng)域，具有廣闊的前景。第四，對于跨語言影響，順向遷移研究眾多，而逆向遷移研究很少。第五，當前研究主要探討影響三語音系習得的語言因素(即跨語言影響)，而對非語言因素(如文化適應、策略、動機、態(tài)度等)的研究卻特別罕見(如Chen & Chan[32])，亟待加強，以全面拓展和深化三語音系習得研究。

從研究對象上看，國外三語音系習得研究具有以下兩個特征。第一，“重成人、輕兒童”。成人三語音系習得研究眾多，而兒童三語音系習得研究很少(如Kopecˇková[86][90]; Reyes等[91])，因而無法展示三語音系之全貌。第二，所涉及的語言較為集中、有限[22]，主要是印歐語，且主要是印歐語系中的日耳曼語、羅曼語(如英語、德語、法語、西班牙語、葡萄牙語)，而非印歐語較少，只有阿拉伯語、日語、韓語、漢語等少數(shù)幾門語言。

從研究方法上看，國外三語音系習得研究具有以下兩個特征。第一，橫向研究遠遠多于縱向研究。[22]第二，跨學科交叉研究較少。比如，從神經(jīng)語言學新視角，采用先進神經(jīng)影像學技術(shù)(如腦電圖、腦磁圖)，探討三語音系習得的研究還非常匱乏(如Tremblay[92])。

四、國外三語音系習得研究對我國少數(shù)民族學生三語音系習得研究的啟示

眾所周知，我國是一個統(tǒng)一的多民族國家，除漢族外，還有55個少數(shù)民族。對于少數(shù)民族學生，除民族語母語外，一般還會學習漢語和英語。因此，開展以少數(shù)民族學生為對象的三語音系習得研究，具有十分重要的現(xiàn)實意義和理論意義。針對我國少數(shù)民族學生三語音系習得研究現(xiàn)狀，我們提出以下建議。

第一，加強超音段特征習得研究。同國外三語音系習得研究一樣，我國少數(shù)民族學生三語音系習得研究主要探討音段特征，很少涉及超音段特征。[11]因此，應投入更多精力探討超音段特征習得。比如，以彝族、藏族、維吾爾族學生為對象，考察其習得英語語調(diào)的情況，可以有效彌補我國乃至世界三語音系習得研究之不足。

第二，加強逆向遷移研究。探討二語(漢語)、三語(外語)對少數(shù)民族學生母語的影響，以彌補國內(nèi)外逆向遷移研究之不足。此類研究具有重要的理論意義，譬如可以檢驗音系滲透性假說，考察逆向遷移與語言磨蝕之間的關(guān)系。

第三，擴大研究對象范圍。當前我國少數(shù)民族學生三語習得研究考察的對象較為集中，主要為藏族、維吾爾族、蒙古族。[11]因此，應力爭覆蓋更多的民族，將研究對象廣泛擴展至彝族、羌族、回族等其他民族。這不僅可以更加全面地展現(xiàn)我國少數(shù)民族學生三語音系習得的全貌，而且還可以大大豐富三語習得者母語的多樣性，進而有助于更加有效地考察母語地位在三語音系習得中的地位和作用。

第四，加強縱向研究。同國外三語習得研究一樣，我國少數(shù)民族學生三語習得研究絕大多數(shù)為橫向研究，縱向研究屈指可數(shù)。[11]而縱向研究具有橫向研究不具備的能同時考察多個跨語言影響因素(如三語熟練水平、母語地位、二語地位)交互作用的優(yōu)勢，因此應予以加強。由于國內(nèi)部分民族高校，如西南民族大學，開設有彝英、彝日、藏英等雙語專業(yè)，我們可以很便捷地跟蹤這些少數(shù)民族學生大學四年的外語學習情況，因此可以很好地開展縱向研究。

第五，創(chuàng)新研究方法。譬如，采用神經(jīng)語言學與三語習得相結(jié)合的跨學科交叉研究方法，探討少數(shù)民族學生三語音系習得。如前所述，國外已經(jīng)有學者開始采用神經(jīng)影像學技術(shù)探討三語音系習得。但國內(nèi)這方面的研究還是一片空白，因此在探討少數(shù)民族學生三語音系習得時，應嘗試運用這些先進的現(xiàn)代科學技術(shù)，開辟三語音系研究的新領(lǐng)域、新視角，從而推動三語音系習得研究的發(fā)展。

注釋：

①與此不同，Williams & Hammarberg[57](1998)認為，L3指當前正在習得的非母語，而L2指在此之前已經(jīng)習得的任何(一門或多門)非母語。

②第七次全國人口普查結(jié)果顯示，我國少數(shù)民族人口為125467390人。數(shù)據(jù)來源：http://www.stats.gov.cn/tjsj/tjgb/rkpcgb/qgrkpcgb/202106/t20210628_1818821.html.