李華平 陳劍泉 劉小芳

語文思維具有影響的綜合性特點，有的思維方法不只適用于語文學科，還廣泛用于其他學科，我們稱之為基礎語文思維方法，如概括、鋪展、分析、綜合、比較、分類、歸類、歸納等思維方法。有的思維方法是專門用于語文學科的學習，如閱讀思維、寫作思維等，我們稱之為專門語文思維方法。本文主要交流基礎語文思維方法之中的概括思維。作為“由具體到本質(zhì)共性的思維橋梁”[1]，概括思維常常融合其它語文思維方法，貫穿語文活動始終，在語文思維中具有獨特地位和不可替代的重要作用。著名心理學家林崇德教授將語文概括視作語文能力的基礎，將數(shù)學概括視作數(shù)學能力的基礎[2]——數(shù)學概括實際是語文概括的延伸應用。

一、什么是概括思維[3]

1.對“概括”含義的研究述評

“概括”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中有兩個義項：一是動詞，指“把事物的共同特點歸結(jié)在一起”；二是形容詞，指“簡明扼要”。第一個義項強調(diào)了抽取不同事物的共同屬性，但并未強調(diào)要把具有共同屬性的事物放在一起；第二個義項強調(diào)了“概括”的語句應是簡潔的。這正體現(xiàn)了語文思維的特點，既指向思維內(nèi)容，也指向言語表達形式。比如，“概括段意”，既要求抓住一段文字中的主要內(nèi)容，又要求語言表達簡潔——用盡可能少的語言文字呈現(xiàn)一個語段的主要內(nèi)容。

形式邏輯中在概念的概括時提出：

概念的概括是通過減少概念的內(nèi)涵以擴大概念的外延，即由種概念過渡到屬概念以明確概念的一種邏輯方法。[4]

這里的“概括”思維加工的對象是概念——由處于下位的種概念，過渡到處于上位的屬概念。如，將“男人”“女人”概括為“人”。這是指把具有共同屬性的事物歸在一起的意思，相當于歸類。這一定義，強調(diào)了概念之間的層級變化，以及內(nèi)涵與外延的變化——概括是減少概念的內(nèi)涵（屬性特征），擴大概念的外延（范圍），當從概念“男人”變?yōu)楦拍睢叭恕睍r，概念中的男性特征沒有了，但是范圍卻擴大了，女人也已包括其中。

在《思維辭典》中，對“概括”是這樣定義的：

在思維中把關于事物的本質(zhì)、規(guī)律性的認識推廣到同類其他事物上去的邏輯方法。[5]

這一定義說明，人們認識事物時，考察到的只是個別具體對象，很難也不太可能把一類對象毫不遺漏地一一考察。因此，認識同類的其他事物就需要概括。即對接觸到的具體事物，認識其本質(zhì)與規(guī)律，然后，再把這本質(zhì)與規(guī)律推廣到同類的其他事物上去。在這個定義中，明確了概括的思維方法是以“推廣”來實現(xiàn)的。但是，這個定義與我們?nèi)粘Ｊ褂谩案爬ā币辉~的實際情況存在著一定差距。

第一，這個定義把“認識事物的本質(zhì)、規(guī)律”的過程排除在了“概括”之外，而現(xiàn)實生活中，我們更看重這個認識過程。

第二，這個定義用了“推廣”一詞，容易讓人誤解為“一個事物的本質(zhì)和規(guī)律就可以作為同類其他事物的本質(zhì)和規(guī)律”。事實上，這里應該是由一事物的本質(zhì)、規(guī)律啟發(fā)我們?nèi)フJ識同類其他事物是否也有類似的本質(zhì)和規(guī)律。

把對事物的本質(zhì)、規(guī)律性的認識當作概括，并不只是我們的觀點?！掇o海》對“概括”的解釋可以證明：

概括是在思想中把從某些具有若干相同屬性的事物中抽取出來的本質(zhì)屬性，推廣到具有這些相同屬性的一切事物，從而形成關于這類事物的普遍概念。[6]

顯然，這個解釋，比《思維辭典》更進了一步。這里表達的“在思想中把從某些具有若干相同屬性的事物中抽取出來的本質(zhì)屬性”，“抽取”便是認識的方法，與后面的“推廣”，都是概括的具體方法。形成一類事物的“普遍概念”，是概括的終點。但這個定義仍具有《思維辭典》定義中的第二個局限。朱智賢、林崇德在《思惟發(fā)展心理學》中對“概括”的界定是：

概括是在思想上將具有某些共同特征的許多事物，或?qū)⒛撤N事物已分出來的一般的、共同的屬性、特征結(jié)合起來。概括的過程，把個別事物的本質(zhì)屬性，推及為同類事物的本質(zhì)屬性。這個過程，也就是思惟由個別通向一般的過程。[7]

這一定義包含這樣幾層意思：（1）概括是一種思維方式。（2）這種思維方式含有三種情況：一是將有共同特征的許多事物并在一起，關鍵詞是“歸類”；二是將一類事物的一般的、共同的屬性抽出來，相當于提取“共性”，關鍵詞是“抽取”；三是把認識到的本質(zhì)屬性推及到同類事物，關鍵詞是“推及”。（3）這種思維的結(jié)果要么是形成具有共同特征的一類事物的集合，要么是一類事物的共同特征的呈現(xiàn)。（4）第四，這種思維過程是個性向共性的過渡。（5）第五，本質(zhì)屬性需要通過概括思維才能獲得。

這個定義克服了前面定義中的局限性，特別是將“推廣”一詞更改為“推及”，符合運用的實際情況，使描述更準確，不易產(chǎn)生歧義。應該說這個定義是比較全面的，揭示了“概括”的真正內(nèi)涵，而且也符合生活中的實際情況，特別是符合語文活動中對概括的實際應用情況。

2.“概括思維”的內(nèi)涵

綜合上述認識，我們對語文思維學范疇中的“概括思維”作如下詮釋。

（1）概括思維是在語言文字上以少馭多、以簡馭繁，通過事物現(xiàn)象認識事物本質(zhì)、通過個別事物認識同類事物的基礎語文思維方法。

（2）概括思維包括三個方面：①提取某些具有共同特征的事物的本質(zhì)屬性；②揭示事物的內(nèi)在聯(lián)系與本質(zhì)屬性；③將事物的本質(zhì)屬性推及到同類事物。

（3）概括思維的結(jié)果有兩種形式：①形成具有共同特征的事物的集合，以“歸類”為標志；②事物內(nèi)在聯(lián)系與本質(zhì)屬性的呈現(xiàn)，以抽象的概念、規(guī)律、觀點、思想、情感等為標志。

這個詮釋揭示了概括思維過程的起點和終點，指出了概括思維的不同路徑，可用如下圖示來說明。

圖1：

圖示可以清晰以下幾點。

（1）概括思維是一個過程，這個過程的起點是事物的現(xiàn)象（個別事物），終點是事物的本質(zhì)（同類事物）。

（2）概括思維的目的是認識一類事物的本質(zhì)。

（3）事物的現(xiàn)象指的是偶然因素、形式因素、個性因素、物性因素（相對于人性而言）。事物的本質(zhì)指的是必然因素、內(nèi)容因素、共性因素、人性因素（相對于物性而言）。

當然，事物的現(xiàn)象和本質(zhì)是相對而言的。同一因素，在某種環(huán)境中是現(xiàn)象，而在另一種環(huán)境中卻是本質(zhì)。比如，文學作品中的人物形象特點，與文本主題相較，它是現(xiàn)象；與文中的細節(jié)描寫相較，它卻是本質(zhì)。又如，在托物象征類文學作品中，所借用的自然物象的性質(zhì)，相對于文本中對物象的形象刻畫來說是本質(zhì)；而相對于所象征的人物的思想情感來說，它又是現(xiàn)象。

（4）概括過程中離不開聯(lián)想、想象、比較、分析、綜合、抽象、歸納、演繹、類比等思維加工方法。離開了這些思維加工方法，概括的過程就無法實現(xiàn)，就達不到認識事物本質(zhì)的目的?？梢?，概括思維方法是對這些思維加工方法的綜合運用。

二、概括思維的類型

根據(jù)不同的分類標準，可對概括進行不同的分類。從前面對概括的認識中，我們知道概括包括起點（現(xiàn)象）、過程（路徑）、終點（本質(zhì)）三個環(huán)節(jié)，因此我們分別以現(xiàn)象、路徑、本質(zhì)為依據(jù)，對概括作不同的分類。

1.以概括起點（現(xiàn)象）作為分類標準

以概括的起點材料（現(xiàn)象）的性質(zhì)為依據(jù)，可分為經(jīng)驗概括和理論概括。如果起點材料（現(xiàn)象）是感性材料，是一些活生生的形象材料，是未經(jīng)加工的原始材料，對這些材料所進行的概括，我們稱之為經(jīng)驗概括。如在文學作品閱讀中對文本中所敘寫的內(nèi)容材料的概括就是經(jīng)驗概括。如果起點材料（現(xiàn)象）是理性材料，是一些經(jīng)過一定加工后形成的表象、概念、命題等材料，對這些材料的概括，我們稱之為理論概括。如在詩歌鑒賞中，在詩歌鑒賞的專業(yè)概念的基礎上概括出這些概念之間的相互關系就是理論概括。語文學習活動中，學生常常需要進行經(jīng)驗概括；語文教研過程中，教師常常需要進行理論概括。

2.以概括過程（路徑）作為分類標準

以概括的路徑為依據(jù)，概括分為三種：一是整體性概括，二是類推性概括，三是典型性概括。

整體性概括，是指通過某一事物的現(xiàn)象揭示該事物的本質(zhì)，或通過提取某類事物所有個體的共性來認識事物本質(zhì)。這種概括是通過完全歸納法的思維加工方法來獲得該事物或該類事物的本質(zhì)的。如在詩歌鑒賞中，先對詩歌鑒賞的所有對象（形象、語言、表達技巧、思想感情）一一加以考查，然后總結(jié)詩歌鑒賞規(guī)律，這種概括就是整體性概括。

類推性概括，是指通過提取某個大類中的部分個體的共同屬性，再將這種屬性推及到這個類中的其他事物，從而認識該類事物的本質(zhì)。如在文學作品閱讀中，我們先總結(jié)詩歌鑒賞和小說鑒賞的共同規(guī)律，然后把這規(guī)律借用到散文鑒賞和戲劇文本鑒賞過程中，這種概括就叫類推性概括。

典型性概括，是指先通過揭示某個大類中具有代表性的個體的本質(zhì)，然后將這個本質(zhì)推及整個大類的所有個體。如《祝福》中，通過揭示封建社會受剝削、受壓迫的典型婦女代表祥林嫂的命運，然后將這個本質(zhì)“命運”推及到這個社會中所有受剝削、受壓迫的婦女身上。

類推性概括和典型性概括主要使用不完全歸納法進行思維加工。語文學習中，大量使用類推性概括和典型性概括；特別是在文學鑒賞中，典型概括的作用非同小可。

3.以概括終點（本質(zhì)）作為分類標準

以概括的終點（本質(zhì)）為依據(jù)，概括可分為初級概括和高級概括。如果概括后的結(jié)果只是對材料進行簡單思維加工而形成的，并未深入到材料背后的深層屬性，這種概括叫初級概括。如對人物的長相特點或身份特點的概括就是初級概括。如果概括后的結(jié)果是對材料進行精細思維加工而形成的，已經(jīng)深入到材料背后的深層屬性，這種概括叫高級概括。如通過人物形象的命運特點概括出社會的本質(zhì)屬性，這種概括就叫高級概括。初級概括的語言，一般是形象的；高級概括的語言，一般是抽象的。

除了最初級的概括和最高級的概括以外，初級概括和高級概括往往是相對的。同一種概括相對于比它更為下層（表層）的概括來說是高級概括，相對于比它更為上層（深層）的概括來說是初級概括。語文活動中，初級概括和高級概括都有重要作用。

巴金《小狗包弟》的開篇第一段，這段文字寫藝術家與狗在“文革”中的遭遇，這是初級概括。若根據(jù)段落中有關文字概括出“文革”的特點（混亂、殘忍、缺乏人性），也仍然是初級概括——是對相關文字內(nèi)容的概括。若再進一步看到，“文革”中個人命運不可把握，則是高級概括。這樣看來，初級概括對文本本身的概括；高級概括是從文本出發(fā)的概括。

筆者教學《杞人憂天》[8]，就進行了兩個層級的概括訓練。首先是“概括故事”——要求學生用20到30 個字簡要概括故事內(nèi)容。學生概括為：

有個杞國人擔心天會掉下來，地會陷下去，他害怕自己沒有住的地方，飯吃不下，覺也睡不好，最后一個人開導了他，他就非常開心。

然后是“從故事概括”。教學片段為：

師：接下來，我們概括這則寓言故事的寓意。剛才，我們是在“概括故事”，現(xiàn)在我們是要“從故事中概括出寓意”。請注意，“概括故事”是就故事本身用精練的語言復述故事；“從故事中概括出寓意”是基于故事又脫離故事，提煉出更為普遍、更為廣泛的哲理含義。誰來概括一下？

生：有個杞國人成天擔心天會塌，后來有人對他說這些擔心不必要，讓他不要胡思亂想。

師：“概括寓意”要丟掉具體故事。誰再來？

生：杞人憂天的故事告訴我們，人不應胡思亂想，更不能有不必要的擔心。

這個教學片段中，有兩個學生發(fā)言。第一個學生的發(fā)言仍然停留在初級概括層面，因此教師提醒，“要丟掉具體故事”。第二個學生發(fā)言，就很準確了，進入到高級概括的層面了——是從故事出發(fā)的概括，雖然看不到這個具體故事，但所概括出的寓意卻又包含了這個故事。這就從單個的故事上升到這一類故事的含義了。

4.以概括的次數(shù)作為分類標準

以概括的次數(shù)為依據(jù)，概括可分為一次性概括和連續(xù)性概括。在概括過程中，只對材料進行一次提煉就結(jié)束的概括叫一次性概括。如詩歌鑒賞中，對某種景物描寫的手法概括為動靜結(jié)合，然后就不再概括了，這種概括就叫一次性概括。在概括過程中，先對材料進行一次概括，然后在前面概括的基礎上進一步概括，這就叫連續(xù)性概括。比如，先對景物描寫的手法概括為動靜結(jié)合，再對動靜結(jié)合的作用概括為突出景物特點或渲染場景氣氛等，這種概括就叫連續(xù)性概括。連續(xù)性概括至少有兩次概括，也可以有三次、四次或多次概括。

三、語段概括思維操作步驟[9]

我們以下面這段文字為例，介紹概括的步驟。

下面這段文字的結(jié)論是從哪些方面推導出來的？請簡要概括，不超過15 個字。

我國大陸海區(qū)處于寬廣的大陸架上，海底地形平緩，近海水深大都在200 米以內(nèi)，相對較淺。從地質(zhì)構(gòu)造上看，只有營口——郯城——廬江大斷裂縱貫渤海，其余沿海地區(qū)很少有大斷裂層和斷裂帶，也很少有島弧和海溝。專家查閱相關資料發(fā)現(xiàn)，兩千年來，我國僅發(fā)生過10 次地震海嘯。因此，即使我國大陸海區(qū)發(fā)生較強的地震，一般也不會引起海底地殼大面積的垂直升降變化，發(fā)生地震海嘯的可能性極小。

1.確定角度

對語段進行概括，因需要的不同，概括的角度也不同，概括出來的結(jié)果當然也就不同。所以第一步是根據(jù)題干的要求，明確概括的角度。概括的角度通常有內(nèi)容角度（“寫了什么”）、主題角度（“為了什么”）、手法角度（“怎么寫”）、作用角度（“為什么這樣寫”）、陳述角度（“寫了些哪些方面”）等。只有概括的角度確定準了，才不至于答非所問。上例中“從哪些方面推導出來的”可得出概括角度是陳述角度，即從“寫了哪些方面”的角度進行概括。

2.篩選信息

在給出的語段信息中，有些信息與題干要求無關，有的信息有關，這就有必要剔出無關信息，保留有關信息，這是一個信息篩選過程。如上例中，語段材料共4 句話（每句話以分號、句號、問號、嘆號為標志），前面三句是原因，最后一句是結(jié)論，以題干要求中的“從哪些方面推導出來的”作為篩選標準，就應該保留前面三句話，舍棄最后一句話。

3.劃分層次

將內(nèi)容相同或相近的信息合并在一起作為一個層次，將內(nèi)容截然不同的信息單獨作為一個層次。上例中，保留下來的前三個句子的內(nèi)容各不相同，每句都只能單獨作為一個層次，共三個層次，概括出來的結(jié)果將是三點內(nèi)容。

4.尋找上位概念

為每一個層次尋找一個上位概念，所謂上位概念，就是一個相對較大的能夠包含這個層次內(nèi)容的概念。如，“45 歲”，從內(nèi)容的角度看，其上位概念是“年齡”，從生命活力的角度看，其上位概念是“壯年”。概括的角度不同，每個層次的上位概念就不同。所尋找的上位概念通常尋找與該層次內(nèi)容最近的上位概念，如“青年學生”的上位概念是“學生”，“學生”的上位概念是“人”，最好不要把“人”當作“青年學生”的上位概念來進行概括。當然根據(jù)需要也有可能需要尋找上位概念的上位概念。在上例中，從陳述的角度來尋找每個層次的上位概念，三個層次的上位概念分別為“海區(qū)特點”“地質(zhì)構(gòu)造”“歷史記載”。尋找上位概念，其實質(zhì)是由種概念過渡到屬概念，尤其是鄰近的屬概念。

5.綜合表達

就是把每個層次的上位概念根據(jù)需要組合成一個完整的表達形式，在組合的過程中可添加必要的但不影響信息變化的詞語，使表達清晰、流暢、簡潔。上例中，概括后的綜合表達為：結(jié)論是從海區(qū)特點、地質(zhì)構(gòu)造、歷史記載三個面推導出來的。

當然，上述概括思維的操作步驟并不是一成不變的，不同的語段在進行概括時，操作步驟可以靈活多樣。有的語段的概括需要加入“對概括性語句和非概括性語句的鑒別”的環(huán)節(jié)，有的則需要加入“保主舍次”的環(huán)節(jié)，還有的需要加入“合并同類項”的環(huán)節(jié)。對于托物類的詩歌或散文的主題的概括，常常還需要“根據(jù)相似性，將物性轉(zhuǎn)化人為人性”的環(huán)節(jié)。

四、概括思維的操作方法與語言表述要求

明確了概括思維是從現(xiàn)象走向本質(zhì)的過程，認識了概括思維各個維度的不同類型，就需要進步一弄清楚，概括思維究竟有哪些具體的操作方法，以及語言表達要求。

1.概括思維的操作方法

從心理學、邏輯學、詞典對“概括”的描述中，我們梳理出以下五種。

（1）抽象提煉法

“抽象”的原意就是排除、抽出，就是舍棄事物非本質(zhì)的屬性或特征，抽取其本質(zhì)的屬性或特征。“提煉”就是將蘊含事物本質(zhì)特征的豐富生動的感性材料，通過語言轉(zhuǎn)換的方式轉(zhuǎn)化成直接揭示事物本質(zhì)特征的語言。從語義來看，二者有一定細微的差別。但從思維加工的實質(zhì)來看，二者所指基本相同，就是毛澤東同志所說“將豐富的感覺材料加以去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的改造制作功夫”[10]。

抽象提煉法主要有兩種情形。

①抽象——根據(jù)思維目的，舍棄具體現(xiàn)象——無關的或非本質(zhì)的事物屬性或特征，即舍棄具體形象的“能讓人看到、聽到、嗅到、嘗到、觸摸到、內(nèi)臟感覺到或能產(chǎn)生這些方面的聯(lián)想和想象的文字”[11]。這是直接揭示事物的本質(zhì)的方法，通常適用于對單一事物的認識或單稱概念的形成。當我們需要從某一事物中抽取出本質(zhì)屬性時，如果表達中有直接體現(xiàn)其本質(zhì)性特征的詞語，那么，就直接舍象，保留本質(zhì)性特征的詞語即可。

②提煉——如果思維材料只是呈現(xiàn)了“象”，而沒有揭示“象”的屬性、特征的文字，這時就需要從現(xiàn)象中提煉本質(zhì)。如不少文學作品，只是敘述故事、描寫人物與事件，沒有概括性詞句，閱讀時沒有現(xiàn)成的內(nèi)容可以直接提?。蝗艉唵紊嵯?，則會誤“將孩子與洗澡水一塊倒掉”。此時就需要提煉——一是“濃縮”，將較多的文字，轉(zhuǎn)換成較少的文字；二是“轉(zhuǎn)換”，將具體形象的說法轉(zhuǎn)換成抽象概括的說法。

（2）保主舍次法

保主舍次，就是舍棄次要的，保留主要的。這需要判斷什么是主要的，什么是次要的。簡而言之，對于一個文本來說，能直接突出寫作目的的材料是主要材料，要保留；與寫作目的或主要材料相關聯(lián)的其他材料是次要材料，可舍去。從語句來說，在文本中做襯托、鋪墊作用的語句是次要部分，需要舍棄；轉(zhuǎn)折復句中“但是”“可是”“然而”“不過”“卻”這些連詞之前的部分，一般是次要部分，需要舍棄。

（3）類比推及法

是指經(jīng)過“抽象”從某些具有若干相同屬性的事物中獲得“本質(zhì)屬性”，再把這“本質(zhì)屬性”推及具有相同屬性的其他事物，從而來認識其他事物的“本質(zhì)屬性”。比如，從詩歌題材來看，某類題材的詩作，從其中幾篇中的思想情感推及這類題材的其它詩篇具有類似的思想情感。

（4）本質(zhì)揭示法

“揭示本質(zhì)”是從兩個維度而言，一是從現(xiàn)象抵達本質(zhì)，一是從物性抵達人性。前者就是透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，比如從熱愛花草，能看到其熱愛大自然；后者是根據(jù)物性與人性的相似點，通過物性特點，來揭示人性意義。

（5）語言轉(zhuǎn)化法

轉(zhuǎn)化，是從語言表達而言的，概括就是要把形象式表達轉(zhuǎn)化為抽象式表達，把含蓄表達轉(zhuǎn)化為直白表達，把間接表達轉(zhuǎn)化為直接表達，把反面表達轉(zhuǎn)化為正面表達等，是以簡馭繁、化繁為簡的語言運用過程。概括中的轉(zhuǎn)化就是透過現(xiàn)象找到本質(zhì)，并將現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為本質(zhì)的概括性語言來表達。

2.概括思維的語言表述要求

概括思維的結(jié)果常常用一定的語言表述形式來呈現(xiàn)。這種語言表述除了必須簡潔明了以外，有以下基本要求：

（1）語意的概括性

概括思維的結(jié)果，常用概括性語言來表述（呈現(xiàn)）。一般來說，概括性語言是綜合的、抽象的、直白的、正面的；非概括性語言是具體的、形象性、含蓄的、側(cè)面的、反面的。在呈現(xiàn)概括性內(nèi)容時，就要選擇概括性語言，將非概括性語言轉(zhuǎn)化為概括性語言。

另外，還需要消除重復。文本中的重復常常是為了表示語意的強調(diào)、表達的豐富、形象的突出。在概括時，需要消除重復——包括語意的重復和言語表達形式的重復。

（2）語氣的陳述性

陳述句是最基本的語言形式，而疑問句、祈使句、感嘆句除了在特定的語言環(huán)境中外，一般不直接表達判斷，無所謂真假，也就不是命題的語言形式。只有陳述句才有利于邏輯分析；而帶有強烈感情色彩的反問句、祈使句、感嘆句、雙重否定句等都不利于進行分析、概括、推理、論證等思維活動，因此要先將它們轉(zhuǎn)換成陳述句。

（3）詞匯、句式的一致性

概括是一種對語言進行精加工的思維過程。這種精加工也體現(xiàn)在詞匯的選用、句式的選擇與轉(zhuǎn)換上。一是要將同義詞、近義詞等轉(zhuǎn)換成一致的詞匯。二是要將正面表達和反面表達、主動句和被動句的轉(zhuǎn)換選擇中，要根據(jù)實際情況轉(zhuǎn)換成一致的形式。三是要盡可能將散句轉(zhuǎn)換成整句，幾個整句的字數(shù)、語法結(jié)構(gòu)也要盡可能一致。

另外，概括的語言表述不要說得太滿，要留有余地。因為概括式思維的一種快捷方式——快捷地保留對事物的本質(zhì)、規(guī)律探索的結(jié)果，但概括的結(jié)論是否正確還要經(jīng)受實踐的實證性檢驗、經(jīng)受歸納推理和演繹推理的邏輯性檢驗。未經(jīng)驗證的概括性結(jié)論，有可能正確，也有可能錯誤。

總之，作為基礎語文思維的概括思維，滲透在語文活動的各個環(huán)節(jié)中，是專業(yè)性很強的思維方法。對于學生來說，無論是閱讀還是寫作，小到一個詞語或概念，大到篇章結(jié)構(gòu)或主題呈現(xiàn)，都離不開概括思維，我們要重視其在語文學習中的重要性。對于教師來說，要提升語文教學的高效性，既要在教學內(nèi)容方面重視概括思維，又要在教學過程中充分運用概括思維來解決教學難題。

閱讀習慣的養(yǎng)成

“區(qū)域教育質(zhì)量健康體檢報告”以真實數(shù)據(jù)為依據(jù)，說明閱讀習慣的重要性：以小學為例，學生家中藏書越多，成績越佳。當家中藏書量僅為20 本以下時，學生學業(yè)成績平均為514 分，而家中藏書量達200 本以上的學生，學業(yè)成績平均為607 分。數(shù)據(jù)表明，只要保持良好的閱讀習慣，例如每天閱讀半小時，就能夠比完全沒有讀書習慣的學生有更好的學業(yè)表現(xiàn)。

學校和家庭應該采取什么樣的措施，讓學生真正養(yǎng)成閱讀習慣，而不是僅僅停留在、滿足于空洞的提倡、要求？應該研制并實施確實能推進家庭閱讀的行動計劃。比如，學校定期向家長推薦特定年齡段的學生閱讀參考書目；學校定期組織面向家長和學生的家庭讀書報告會，家庭讀書經(jīng)驗分享會；班級定期統(tǒng)計、分析學生課外閱讀書目、閱讀收獲等情況；班級定期開展展示、交流家庭藏書、家庭訂閱雜志、家庭書房建設或家庭閱讀角建設情況的活動；定期請高年級同學為低年級同學做讀書分享。

同時，學校的各個學科都應該研制和實施學科課外閱讀行動計劃。比如，各學科研究、提供適合各學段學生閱讀的學科課外閱讀書目、雜志推薦單；設計課前閱讀性作業(yè)，使其成為課堂教學必須有的前置學習活動；定期組織學科課外閱讀分享活動；在期中期末考試試題命制中增加考查學生閱讀情況的試題。學校依據(jù)家庭閱讀、學科閱讀的總體要求，制定學生閱讀素養(yǎng)的評價指標與評價辦法，把學生閱讀素養(yǎng)作為綜合素質(zhì)評價、學校辦學水平監(jiān)測的重要內(nèi)容。

——張卓玉，《光明日報》2022 年09 月20 日13 版