王升臻

自2019年習(xí)近平總書(shū)記提出“要把統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項(xiàng)重要工程，推動(dòng)思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展”之后，學(xué)界對(duì)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的內(nèi)涵、思維方式、基本規(guī)律、存在問(wèn)題及實(shí)現(xiàn)路徑展開(kāi)了較為系統(tǒng)的探討，為進(jìn)一步深化大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)奠定了基礎(chǔ)。目前，學(xué)界探究的重點(diǎn)主要集中在從時(shí)間維度探討不同學(xué)段思政課之間的有效銜接，以及從空間維度探討思政小課堂與社會(huì)大課堂之間的有機(jī)結(jié)合。但遺憾的是由于大多數(shù)學(xué)者把時(shí)空二維看成是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)兩個(gè)不同的問(wèn)題，而非一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，所以很少有人關(guān)注大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)時(shí)空二維的融合，導(dǎo)致大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)出現(xiàn)時(shí)空二維分離的現(xiàn)象，成為制約大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的瓶頸。

馬克思認(rèn)為，人類社會(huì)實(shí)踐都是在一定社會(huì)時(shí)空中發(fā)生和發(fā)展的，是一定社會(huì)時(shí)空變量的相互轉(zhuǎn)化過(guò)程。時(shí)空二維是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，而非兩個(gè)不同的問(wèn)題。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為社會(huì)實(shí)踐的形式之一，其開(kāi)展必然離不開(kāi)一定的社會(huì)時(shí)空。因此，學(xué)界從時(shí)間維度和空間維度分別探討大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)是不夠的，還需立足當(dāng)前我國(guó)社會(huì)發(fā)展的特定時(shí)空，探討大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)時(shí)空二維的融合，建構(gòu)立體化的育人體系。

一、馬克思的社會(huì)實(shí)踐時(shí)空觀

古希臘時(shí)期時(shí)空觀就已引起學(xué)者們的關(guān)注。一直以來(lái)，學(xué)界關(guān)注時(shí)空與物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的本體論問(wèn)題較多，即“時(shí)間和空間是物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的存在形式”，較少關(guān)注時(shí)空之間的內(nèi)在邏輯。在西方哲學(xué)史上，黑格爾是最早研究時(shí)空之間內(nèi)在邏輯的哲學(xué)家。他說(shuō)：“空間的真理性是時(shí)間。因此空間就變?yōu)闀r(shí)間?！钡诟駹栔煌Ａ粼谒急嬲軐W(xué)上，沒(méi)有立足人類社會(huì)實(shí)踐，未能徹底說(shuō)清楚時(shí)間和空間之間的內(nèi)在邏輯。

馬克思在批判機(jī)械唯物主義和唯心主義的基礎(chǔ)上，創(chuàng)立了實(shí)踐唯物主義?！霸谶@個(gè)過(guò)程中，時(shí)空觀作為物質(zhì)存在基本形式的表述也隨之轉(zhuǎn)化為對(duì)人類實(shí)踐活動(dòng)的持續(xù)和規(guī)模的哲學(xué)表達(dá)?！瘪R克思從人類社會(huì)實(shí)踐的視角出發(fā)，第一次正確闡明了時(shí)間和空間之間的內(nèi)在邏輯，為探討大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)時(shí)空二維的融合奠定了深厚的理論基礎(chǔ)。

（一）時(shí)間是人類實(shí)踐發(fā)展的空間

實(shí)踐是人存在的基本方式，是人類社會(huì)發(fā)生與發(fā)展的前提。它推動(dòng)人類生命活動(dòng)的時(shí)空結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)變，給予時(shí)間以活力，促使時(shí)間成為人的主體性的存在形式。隨著人類社會(huì)生產(chǎn)力水平的不斷提高，人類社會(huì)實(shí)踐逐漸分化出物質(zhì)實(shí)踐、精神實(shí)踐及物質(zhì)交往和精神交往。人類實(shí)踐的逐漸分化，不斷拓展人類活動(dòng)的空間范圍。從人類實(shí)踐活動(dòng)中分化出來(lái)的各種實(shí)踐形式，都會(huì)占用一定的社會(huì)時(shí)間。因此，時(shí)間在人類社會(huì)不同形式的實(shí)踐中的分配，就成了一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題。不同形式的實(shí)踐所占用的社會(huì)時(shí)間比例，決定著人的發(fā)展空間的大小和發(fā)展水平的高低。而時(shí)間在人類社會(huì)各類實(shí)踐中的分配比例歸根到底是由社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平所決定。社會(huì)提高勞動(dòng)生產(chǎn)率節(jié)約社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，就等于為人類發(fā)展?fàn)幦∽杂傻臅r(shí)間和空間。

（二）空間是靜止化的時(shí)間

人類社會(huì)不同實(shí)踐形態(tài)在人類社會(huì)時(shí)間中所占的比例，可稱為社會(huì)時(shí)間構(gòu)成。社會(huì)時(shí)間構(gòu)成決定人類社會(huì)發(fā)展空間的深度和廣度。馬克思提出，社會(huì)時(shí)間結(jié)構(gòu)一般來(lái)說(shuō)主要包括社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間、剩余勞動(dòng)時(shí)間和社會(huì)自由時(shí)間。其中，社會(huì)自由時(shí)間是一定社會(huì)的人可自由支配并“用于發(fā)展不追求任何直接實(shí)踐目的的人的能力和社會(huì)的潛力（藝術(shù)等等，科學(xué)）”的時(shí)間。社會(huì)自由時(shí)間包括教育、社交以及從事科學(xué)藝術(shù)等創(chuàng)造性活動(dòng)的時(shí)間?？梢?jiàn)，人類發(fā)展空間的廣度和深度是由社會(huì)自由時(shí)間所決定，而社會(huì)自由時(shí)間最終是由社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平所決定。社會(huì)勞動(dòng)生產(chǎn)效率越高，社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間就越少，社會(huì)自由時(shí)間就越多，人類社會(huì)發(fā)展的空間就擴(kuò)大?！皬恼麄€(gè)社會(huì)來(lái)說(shuō)，創(chuàng)造可以自由支配的時(shí)間，也就是創(chuàng)造產(chǎn)生科學(xué)、藝術(shù)等等的時(shí)間?！彪S著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，社會(huì)時(shí)間結(jié)構(gòu)也在不斷發(fā)生變化。社會(huì)時(shí)間的分化逐漸轉(zhuǎn)化為靜態(tài)的社會(huì)空間結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為社會(huì)時(shí)間在不同社會(huì)主體之間的分配。

（三）時(shí)間和空間相互轉(zhuǎn)化

社會(huì)時(shí)空與自然時(shí)空不同，社會(huì)時(shí)空是人類通過(guò)社會(huì)實(shí)踐創(chuàng)造出來(lái)的。雖然社會(huì)時(shí)空的創(chuàng)造是以自然時(shí)空為前提。但自由時(shí)間是人在實(shí)踐中創(chuàng)造出來(lái)，并把自然時(shí)間轉(zhuǎn)化為人類自由發(fā)展的空間，這是人的本質(zhì)在社會(huì)時(shí)空關(guān)系上的反映。馬克思說(shuō)：“勞動(dòng)時(shí)間本身只是作為主體存在著，只是以活動(dòng)的形式存在著?！睂?shí)踐是短暫的、易消逝的，一個(gè)實(shí)踐過(guò)程結(jié)束了，但實(shí)踐并沒(méi)有消失，而是轉(zhuǎn)換了存在形態(tài)，轉(zhuǎn)化為物化的勞動(dòng)產(chǎn)品?！皠趧?dòng)物化了，而對(duì)象被加工了。在勞動(dòng)者方面曾以動(dòng)的形式表現(xiàn)出來(lái)的東西，現(xiàn)在在產(chǎn)品方面作為靜的屬性，以存在的形式表現(xiàn)出來(lái)?！鄙鐣?huì)時(shí)間轉(zhuǎn)化為社會(huì)空間，除了以實(shí)物形態(tài)存在外，還以社會(huì)關(guān)系的形態(tài)存在。社會(huì)關(guān)系是社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物，反過(guò)來(lái)又成為社會(huì)實(shí)踐的前提和制約因素。實(shí)踐是一定社會(huì)關(guān)系的動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)，一定社會(huì)關(guān)系是實(shí)踐的物化形態(tài)。社會(huì)時(shí)間與社會(huì)空間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)關(guān)系就是社會(huì)實(shí)踐與社會(huì)關(guān)系之間的內(nèi)在轉(zhuǎn)化。

二、大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)時(shí)空二維融合的內(nèi)涵

大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)離不開(kāi)一定的社會(huì)時(shí)空，時(shí)空二維融合是建構(gòu)立體化育人體系的內(nèi)在要求?；隈R克思社會(huì)實(shí)踐時(shí)空觀，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)時(shí)空二維融合的內(nèi)涵應(yīng)包含以下三個(gè)方面：

一是要占有充足的社會(huì)自由時(shí)間。從馬克思社會(huì)實(shí)踐時(shí)空觀的時(shí)間結(jié)構(gòu)來(lái)看，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)屬于社會(huì)自由時(shí)間的范疇，社會(huì)自由時(shí)間的多少直接決定人的發(fā)展空間的大小，而社會(huì)自由時(shí)間歸根到底是由社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平所決定。黨的十八大以來(lái)，隨著我國(guó)社會(huì)生產(chǎn)力水平的不斷提高，社會(huì)自由時(shí)間不斷增加。廣大人民群眾“不僅對(duì)物質(zhì)文化生活提出了更高要求，而且在民主、法治、公平、正義、安全、環(huán)境等方面的要求日益增長(zhǎng)”。這為大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)占有充足的社會(huì)自由時(shí)間奠定了基礎(chǔ)。但社會(huì)自由時(shí)間的增加，并不意味著大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)所占有的社會(huì)自由時(shí)間的增加。在不同社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域中，社會(huì)自由時(shí)間的合理分配依然是我們當(dāng)前所必須要面對(duì)的重大問(wèn)題。學(xué)校要積極引導(dǎo)家庭和社會(huì)把所占有的社會(huì)自由時(shí)間主動(dòng)投入到大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)中來(lái)。只有獲得充足的社會(huì)自由時(shí)間，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)才能走出校園，邁向社會(huì)，獲得更大的社會(huì)空間。

二是要協(xié)調(diào)不同主體之間的良性互動(dòng)。馬克思認(rèn)為，時(shí)空二維是人類社會(huì)實(shí)踐不可分離的兩個(gè)方面。社會(huì)空間是社會(huì)時(shí)間的物化，它以實(shí)物和社會(huì)關(guān)系等方式存在。社會(huì)關(guān)系是社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物，反過(guò)來(lái)又成為社會(huì)實(shí)踐的前提和制約因素。從人類社會(huì)實(shí)踐視角來(lái)看，社會(huì)空間從某種程度上講就是不同社會(huì)主體之間社會(huì)關(guān)系的互動(dòng)表現(xiàn)。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的空間維度主要就是處理好家庭、學(xué)校和社會(huì)不同主體之間的互動(dòng)問(wèn)題。改革開(kāi)放前，中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)較單一，學(xué)校是思政課的主陣地，家庭和社會(huì)默契地配合著學(xué)校思政課教學(xué)，從而在社會(huì)中造成一種假象，誤以為學(xué)校是思政課的唯一主體，家庭和社會(huì)是思政課的外部環(huán)境，只要優(yōu)化環(huán)境配合好學(xué)校思政課教學(xué)就行了。改革開(kāi)放后，我國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)日益走向多元化，人民群眾需求也逐漸多樣化。學(xué)校、家庭和社會(huì)對(duì)思政課的需求逐漸由同質(zhì)化走向異質(zhì)化。學(xué)校作為思政課的主體地位日益受到家庭和社會(huì)的挑戰(zhàn)。因此，協(xié)調(diào)好學(xué)校、家庭和社會(huì)不同主體的需求就成為大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的關(guān)鍵。

三是時(shí)空二維融合是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的應(yīng)有之義。時(shí)空二維的相互轉(zhuǎn)化和融合決定了人類社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展是受一定社會(huì)時(shí)空的制約和影響。人類社會(huì)生產(chǎn)不是在原有生產(chǎn)基礎(chǔ)上的簡(jiǎn)單再生產(chǎn)，而是一種擴(kuò)大再生產(chǎn)。人類社會(huì)實(shí)踐是在社會(huì)歷史中過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)三個(gè)因素以“濃縮”的形式同時(shí)存在于同一社會(huì)空間之中，它們之間相互影響、相互制約。“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過(guò)去繼承下來(lái)的條件下創(chuàng)造?！比祟惿鐣?huì)實(shí)踐一方面以人類社會(huì)過(guò)去的積累為前提。同時(shí)人們又根據(jù)未來(lái)的需要揚(yáng)棄這個(gè)前提。人類社會(huì)實(shí)踐不僅是過(guò)去決定現(xiàn)在和未來(lái)的順向影響和制約，還有未來(lái)對(duì)現(xiàn)在的逆向影響和制約。人類實(shí)踐目標(biāo)對(duì)人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的規(guī)定就是未來(lái)對(duì)現(xiàn)在的逆向影響和制約。另一方面，人類社會(huì)實(shí)踐不同的時(shí)間維度又同時(shí)存在于同一社會(huì)空間之中，表現(xiàn)為不同主體之間的社會(huì)關(guān)系形態(tài)。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的時(shí)空二維融合決定了大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)既要在過(guò)去的基礎(chǔ)上開(kāi)展活動(dòng)，又要根據(jù)現(xiàn)實(shí)和未來(lái)不斷地調(diào)整大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的進(jìn)程。同時(shí)，還要在大中小學(xué)思政課不同時(shí)間維度上處理好家庭、學(xué)校和社會(huì)之間的社會(huì)關(guān)系。在傳承與創(chuàng)新中不斷取得實(shí)效，為中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)提供人才保障和精神支撐。反過(guò)來(lái)，社會(huì)生產(chǎn)力不斷發(fā)展，又會(huì)進(jìn)一步拓展大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的時(shí)空范圍，這就要求大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)要在動(dòng)態(tài)中不斷地調(diào)整，以適應(yīng)社會(huì)時(shí)空變化的發(fā)展要求。

三、時(shí)空二維分離：制約大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展的瓶頸

目前，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)存在的關(guān)鍵問(wèn)題是把時(shí)間和空間看作是兩個(gè)不同的問(wèn)題，使得大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)出現(xiàn)時(shí)空二維分離的現(xiàn)象，制約著大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的內(nèi)涵式發(fā)展。

（一）大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會(huì)時(shí)間不足

目前，學(xué)界無(wú)論是從時(shí)間維度還是從空間維度，都忽略了大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)要有充足的社會(huì)時(shí)間這一關(guān)鍵問(wèn)題。學(xué)者們普遍認(rèn)為，大中小學(xué)思政課的時(shí)間是充足的，主要存在的問(wèn)題是大中小學(xué)思政課縱向之間的有效銜接和橫向（學(xué)校、家庭和社會(huì)）之間的有機(jī)配合。從表面上看，每個(gè)學(xué)段都規(guī)定了相應(yīng)的學(xué)時(shí)，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的時(shí)間似乎不是問(wèn)題。但是他們忽視了大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)的社會(huì)工程，不能把時(shí)間僅僅局限在學(xué)校的課堂學(xué)時(shí)上，從整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)中來(lái)看，其所占用的社會(huì)整體時(shí)間是不足的。

一是家庭和社會(huì)投入的社會(huì)自由時(shí)間不足。黨的十八大以來(lái)，隨著國(guó)家對(duì)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的重視，社會(huì)自由時(shí)間的投入在逐漸增加。但如果我們把大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)放在整個(gè)社會(huì)空間中來(lái)看，就會(huì)發(fā)現(xiàn)我國(guó)“人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”決定了不同家庭、不同社會(huì)群體對(duì)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)投入的社會(huì)自由時(shí)間是不一致的，甚至還會(huì)出現(xiàn)相互沖突的現(xiàn)象。一方面國(guó)家和學(xué)校加大對(duì)思政課一體化建設(shè)的時(shí)間投入，另一方面部分家庭和社會(huì)群體卻不愿意增加對(duì)思政課的時(shí)間投入，他們更愿意加大能給自己帶來(lái)物質(zhì)利益的智育課和專業(yè)課的時(shí)間投入，導(dǎo)致大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會(huì)整體時(shí)間不足。

二是思政課程與其他課程之間的教學(xué)時(shí)間分配不合理。思政課程與其他課程之間的教學(xué)時(shí)間分配問(wèn)題一直是學(xué)校教學(xué)安排的老大難。時(shí)常有人抱怨思政課太多，擠占其他課程的教學(xué)時(shí)間。實(shí)際上，從整個(gè)社會(huì)來(lái)看，思政課建設(shè)投入的社會(huì)時(shí)間，難以滿足廣大人民群眾日益多元化的精神需求。但僅靠學(xué)校增加思政課建設(shè)的教學(xué)時(shí)間是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有家庭和社會(huì)積極參與思政課建設(shè)，分擔(dān)學(xué)校思政課建設(shè)的壓力，才能從根本上緩解思政課與其他課程之間的教學(xué)時(shí)間分配難題。

三是利用和開(kāi)發(fā)已有的社會(huì)時(shí)間不充分。馬克思認(rèn)為，在社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平一定的情況下，社會(huì)自由時(shí)間不會(huì)在短期內(nèi)增加。這就需要我們把已有的社會(huì)自由時(shí)間進(jìn)行科學(xué)地分配和合理地開(kāi)發(fā)、利用。社會(huì)實(shí)踐反復(fù)證明，沒(méi)有充足的社會(huì)時(shí)間，就不可能有廣闊的社會(huì)空間。但有了一定的社會(huì)時(shí)間，如果缺少科學(xué)的時(shí)間觀念，急功近利、急于求成，就會(huì)導(dǎo)致時(shí)間上的浪費(fèi)，浪費(fèi)時(shí)間就是封閉和縮小大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會(huì)空間。因此，占有一定的社會(huì)時(shí)間只是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的前提，它還需要我們充分利用好已有的社會(huì)時(shí)間。

（二）大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會(huì)空間狹窄

大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會(huì)時(shí)間不足，決定了其社會(huì)空間的狹窄，主要有五個(gè)方面。

一是主體單一化。當(dāng)前，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的空間主要集中在學(xué)校范圍。從縱向探討不同學(xué)段之間的相互銜接和從橫向探討學(xué)校內(nèi)部不同空間（思政課與專業(yè)課、教學(xué)與管理、校園文化建設(shè)等）之間的相互配合。這一研究對(duì)于豐富和完善大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)無(wú)疑具有重要意義。但“學(xué)生在學(xué)校接受較長(zhǎng)時(shí)間的正面教育，卻在較短時(shí)間內(nèi)被家庭成員消極、悲觀的思想觀念和行為表現(xiàn)以及社會(huì)上的一些錯(cuò)誤輿論導(dǎo)向抵消了?！贝笾行W(xué)思政課一體化建設(shè)僅僅局限在學(xué)校空間內(nèi)，忽視家庭和社會(huì)主體地位及需求，難以調(diào)動(dòng)家庭和社會(huì)參與大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的主體性和積極性，出現(xiàn)主體單一化的現(xiàn)象，導(dǎo)致大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)社會(huì)空間狹窄，制約著大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的廣度和深度。

二是教學(xué)目標(biāo)單向化。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的目標(biāo)體系是由貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程的根本目標(biāo)和具體目標(biāo)所構(gòu)成。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的根本目標(biāo)是立德樹(shù)人。在根本目標(biāo)的指導(dǎo)下，制定不同階段的具體目標(biāo)。而具體目標(biāo)的制定主要是以國(guó)家的發(fā)展需求為依據(jù)，較少考慮家庭和社會(huì)的需求，這就導(dǎo)致家庭和社會(huì)游離在大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)之外。家庭和社會(huì)不僅較少關(guān)心大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)，甚至還出現(xiàn)消解和抵制大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)效果的現(xiàn)象?！啊枷搿坏╇x開(kāi)‘利益’，就一定會(huì)使自己出丑?！比嗣袢罕娫诟纠嬉恢碌那闆r下，根本目標(biāo)依據(jù)國(guó)家的發(fā)展需求來(lái)制定是理所當(dāng)然的，但具體目標(biāo)的制定則需要統(tǒng)籌社會(huì)、家庭和國(guó)家三方的利益需求，不能忽視任何一方的利益。因此，具體目標(biāo)制定的單向化思維模式導(dǎo)致忽視家庭和社會(huì)的具體利益，把家庭和社會(huì)排斥在大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的主體之外。

三是教材內(nèi)容抽象化。教材內(nèi)容是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的關(guān)鍵。目前，大中小學(xué)思政課教材一體化建設(shè)已由教育部組織不同學(xué)段的專家編寫(xiě)，教材內(nèi)容編寫(xiě)已納入“國(guó)家事權(quán)”的范疇?！熬帉?xiě)者注意不同學(xué)段學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段、思想道德水平等實(shí)際情況，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律選編內(nèi)容，體現(xiàn)不同學(xué)段特點(diǎn)，在保證教材理論性、系統(tǒng)性、完整性的前提下，合理編排各學(xué)段教材內(nèi)容，形成系統(tǒng)、科學(xué)的教材體系?！敝匾暣笾行W(xué)思政課教材內(nèi)容知識(shí)的階段性與系統(tǒng)性的統(tǒng)一是必要的，但“不能片面追求各學(xué)段教材體系內(nèi)部的自洽與完備”，這將會(huì)導(dǎo)致大中小學(xué)思政課教材內(nèi)容日益知識(shí)化和抽象化，出現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)的現(xiàn)象。

四是教學(xué)方法簡(jiǎn)單化。受教學(xué)目標(biāo)單向化及教材內(nèi)容知識(shí)化、抽象化的影響，教學(xué)方法也常常采用簡(jiǎn)單的課堂灌輸方法。從小學(xué)到大學(xué)，思政課幾乎都是在學(xué)校和教室里進(jìn)行的，難以走出教室，融入家庭和社會(huì)。即使在不同學(xué)段開(kāi)展一定的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，也與思政課之間缺乏有效的銜接，導(dǎo)致社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)往往是走馬觀花，流于形式。習(xí)近平總書(shū)記指出：“思政課不僅應(yīng)該在課堂上講，也應(yīng)該在社會(huì)生活中來(lái)講?！币尨笾行W(xué)思政課一體化建設(shè)走出學(xué)校，融入家庭和社會(huì)，讓小學(xué)思政課“動(dòng)”起來(lái)，中學(xué)思政課“活”起來(lái)，大學(xué)思政課“深”起來(lái)。

五是教學(xué)評(píng)價(jià)形式化。教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)運(yùn)行及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程。目前，大中小學(xué)思政課評(píng)價(jià)主要是依據(jù)學(xué)校的思政課考試，且知識(shí)化和形式化較為嚴(yán)重。雖然中小學(xué)思政課評(píng)價(jià)開(kāi)始實(shí)施多元化主體的教學(xué)評(píng)價(jià)，但出于對(duì)升學(xué)和就業(yè)的考慮，多元主體的教學(xué)評(píng)價(jià)基本上流于形式。大學(xué)思政課評(píng)價(jià)主要是依靠思政課的考試和綜合素質(zhì)評(píng)分來(lái)開(kāi)展。考試成績(jī)只能說(shuō)明學(xué)生對(duì)思政課知識(shí)的掌握，并不代表學(xué)生掌握的知識(shí)一定能夠轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為。另外，思政課作為一種特殊的精神實(shí)踐活動(dòng)，其效益有一定的滯后性，這更加給教學(xué)評(píng)價(jià)帶來(lái)了難題。思政課教學(xué)評(píng)價(jià)，既要解決思政課評(píng)價(jià)主體單一化的問(wèn)題，讓學(xué)校、家庭和社會(huì)共同成為思政課評(píng)價(jià)主體；同時(shí)還要重視和解決教學(xué)評(píng)價(jià)的滯后性和長(zhǎng)期性給教學(xué)評(píng)價(jià)帶來(lái)的難題，注重對(duì)學(xué)生畢業(yè)后的追蹤調(diào)查及社會(huì)反饋等信息。

四、時(shí)空二維融合：大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的新路徑

基于馬克思社會(huì)實(shí)踐時(shí)空觀，我們認(rèn)為，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)時(shí)空二維融合的實(shí)現(xiàn)路徑應(yīng)從以下兩個(gè)方面入手。

（一）增加和利用好社會(huì)整體時(shí)間

隨著我國(guó)社會(huì)生產(chǎn)力水平的不斷提高，廣大人民群眾可支配的社會(huì)自由時(shí)間在不斷增加，這為大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)占用充分的社會(huì)時(shí)間提供了前提。但是受各種因素的影響，廣大人民群眾所增加的社會(huì)自由時(shí)間并沒(méi)有被投入到精神領(lǐng)域中來(lái)，而是被再次投入到了社會(huì)擴(kuò)大再生產(chǎn)之中，以獲取更多的物質(zhì)利益。一方面廣大人民群眾對(duì)精神生活提出了更高的要求，渴望建構(gòu)屬于自己的精神家園；另一方面他們又把所增加的可支配的社會(huì)自由時(shí)間投入到物質(zhì)生產(chǎn)中，去獲取更多的物質(zhì)利益。因此，引導(dǎo)廣大人民群眾把社會(huì)生產(chǎn)力提高所帶來(lái)的可支配的社會(huì)自由時(shí)間投入到精神領(lǐng)域，就成為大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)占有更多社會(huì)時(shí)間的關(guān)鍵。

一是加強(qiáng)社會(huì)保障和改善民生，提高廣大人民群眾的安全感，使他們主動(dòng)增加對(duì)精神領(lǐng)域的時(shí)間投入。隨著社會(huì)生產(chǎn)力水平的提高，廣大人民群眾的社會(huì)自由時(shí)間在不斷增加，精神需求也日益豐富多彩。但廣大人民群眾出于生存和安全的考慮，并沒(méi)有把所增加的社會(huì)自由時(shí)間投入到精神領(lǐng)域中。這說(shuō)明社會(huì)生產(chǎn)力水平提高所帶來(lái)的社會(huì)自由時(shí)間的增加，并不必然帶來(lái)廣大人民群眾社會(huì)發(fā)展空間的擴(kuò)大，而是需要一定的社會(huì)保障作為前提。只有加強(qiáng)社會(huì)保障和改善民生問(wèn)題，廣大人民群眾才會(huì)有安全感和幸福感，才愿意把可支配的社會(huì)自由時(shí)間自覺(jué)地投入到大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)中來(lái)，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)才能獲得更多的社會(huì)時(shí)間。

二是轉(zhuǎn)變廣大人民群眾的生活觀念和生活方式，增加精神領(lǐng)域的社會(huì)時(shí)間投入。改革開(kāi)放以來(lái)，社會(huì)物質(zhì)生活水平的提高所帶來(lái)的精神需求的多元化，并不意味著廣大人民群眾會(huì)主動(dòng)把社會(huì)時(shí)間投入到精神領(lǐng)域。馬爾庫(kù)塞提出的“單向度的人”就充分說(shuō)明了物質(zhì)生產(chǎn)與精神生產(chǎn)之間存在著發(fā)展水平不一致的現(xiàn)象。要以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，提高人民群眾的思想政治素質(zhì)，引導(dǎo)人民群眾自覺(jué)把自由時(shí)間投入到精神領(lǐng)域。只有獲得充足的社會(huì)時(shí)間，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)才能真正地走出學(xué)校，融入家庭和社會(huì)，并得到家庭和社會(huì)的普遍認(rèn)可和廣泛支持，社會(huì)發(fā)展空間才能不斷擴(kuò)大。

三是科學(xué)開(kāi)發(fā)和利用已有的社會(huì)時(shí)間。馬克思社會(huì)實(shí)踐時(shí)空觀的創(chuàng)新之處在于使時(shí)空由原來(lái)對(duì)物質(zhì)存在的解釋轉(zhuǎn)向?qū)θ祟惿鐣?huì)實(shí)踐的規(guī)模和持續(xù)性的關(guān)注，對(duì)人類社會(huì)實(shí)踐采取多大規(guī)模，持續(xù)多長(zhǎng)時(shí)間，往往成為決定實(shí)踐成敗的重要因素。當(dāng)前，在我國(guó)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平一定的情況下，廣大人民群眾可支配的社會(huì)自由時(shí)間是有限的。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)既要考慮到我國(guó)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平所允許的適度時(shí)空問(wèn)題，即大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)不能盲目擴(kuò)張，貪多求快會(huì)造成大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的比例失調(diào)，同時(shí)又要抓住機(jī)遇，加快發(fā)展，做大做強(qiáng)，發(fā)揮規(guī)模效應(yīng)。因此，正確處理好時(shí)空適度問(wèn)題是今后很長(zhǎng)一段時(shí)間大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的重大問(wèn)題。

（二）擴(kuò)大大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會(huì)空間

只有學(xué)校、家庭和社會(huì)主動(dòng)為大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)投入更多的社會(huì)自由時(shí)間，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會(huì)空間才會(huì)不斷擴(kuò)大。擴(kuò)大大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會(huì)空間需要學(xué)校轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，整體規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)和教材內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方法及推動(dòng)教學(xué)評(píng)價(jià)多元化等措施，充分調(diào)動(dòng)家庭和社會(huì)參與大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的主體性和積極性。

一是樹(shù)立多元主體的教學(xué)理念。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)不斷走向深入，社會(huì)利益的多元化必然帶來(lái)思想上的多樣化。雖然廣大人民群眾在根本利益上是一致性的，但在很多具體利益上卻存在著一定程度上的差異。學(xué)校不再是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的唯一主體，家庭和社會(huì)對(duì)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)提出了自己的要求和看法。因此，學(xué)校要轉(zhuǎn)變單一主體的教學(xué)理念，主動(dòng)與家庭、社會(huì)進(jìn)行溝通，把家庭和社會(huì)的具體利益需求，納入大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)之中，調(diào)動(dòng)家庭和社會(huì)參與大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的主體性和積極性，避免任何一方的缺席。

二是科學(xué)制定滿足主體多元化需求的教學(xué)目標(biāo)。我國(guó)是社會(huì)主義國(guó)家，人民是國(guó)家的主人。社會(huì)主義性質(zhì)決定了廣大人民群眾在根本利益上是一致的。立德樹(shù)人作為思政課的根本目標(biāo)被廣大人民群眾所普遍認(rèn)可。改革開(kāi)放以來(lái)，社會(huì)利益的分化使得廣大人民群眾在具體利益上存在一定程度上的分歧，這就需要學(xué)校在制定具體教學(xué)目標(biāo)過(guò)程中，不能單純以滿足學(xué)校的教學(xué)需求為唯一目標(biāo)，還要兼顧家庭和社會(huì)的利益訴求。具體教學(xué)目標(biāo)既要培養(yǎng)好學(xué)生，又要培養(yǎng)好孩子和好公民。協(xié)調(diào)好教學(xué)目標(biāo)的整體性與層次性、階段性與銜接性的統(tǒng)一，建構(gòu)滿足多元主體需求、遵循教學(xué)規(guī)律，循序漸進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)體系。

三是教學(xué)內(nèi)容生活化。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)重點(diǎn)解決不同學(xué)段之間教學(xué)內(nèi)容的相互銜接及重復(fù)疊加的問(wèn)題固然重要，但只注重教學(xué)內(nèi)容的整體性與層次性、系統(tǒng)性與階段性的銜接是不夠的，還需要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容貼近實(shí)際，貼近生活，讓學(xué)生感覺(jué)到學(xué)習(xí)思政課是自身健康成長(zhǎng)的需要，而不是學(xué)?？荚囁?。在不同的年齡階段，人對(duì)同一知識(shí)具有不同的理解和感悟。黑格爾說(shuō)：“老人講的那些宗教真理，雖然小孩子也會(huì)講，可是對(duì)于老人來(lái)說(shuō)，這些宗教真理包含著他全部生活的意義。即使這小孩也懂宗教的內(nèi)容，可是對(duì)他來(lái)說(shuō)，在這個(gè)宗教真理之外，還存在著全部生活和整個(gè)世界?！贝笾行W(xué)思政課教學(xué)不只是一種慎思明辨的理性知識(shí)，更是一種真實(shí)的情感體驗(yàn)；不只是一系列概念的運(yùn)動(dòng)思辨，更是蘊(yùn)含著極其深刻的人生體驗(yàn)；大中小學(xué)思政課教學(xué)不是單純的知識(shí)灌輸，而是一個(gè)人生體驗(yàn)和陶冶的過(guò)程，離不開(kāi)對(duì)自身社會(huì)生活的感悟。

四是教學(xué)方法多樣化。教學(xué)主體多元化及教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的復(fù)雜化必然要求教學(xué)方法的多樣化。大中小學(xué)思政課教學(xué)方法不能局限在教室里的課堂灌輸，而是要走出校園，融入家庭和社會(huì)生活，重視學(xué)生的親身體驗(yàn)，思政課教學(xué)才能取得實(shí)效。不同學(xué)段的思政課教學(xué)要充分鼓勵(lì)學(xué)生參與家庭和社會(huì)的各種實(shí)踐活動(dòng)。中小學(xué)階段要鼓勵(lì)學(xué)生在家里適當(dāng)參與家務(wù)勞動(dòng)，自己的事情自己做，父母的家務(wù)幫忙做，在參與家務(wù)勞動(dòng)中不斷提高自身的生活自理能力。大學(xué)階段要鼓勵(lì)學(xué)生積極參與社會(huì)志愿服務(wù)勞動(dòng)、社會(huì)職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)和社會(huì)公共治理活動(dòng)，在社會(huì)實(shí)踐中不斷提升大學(xué)生的社會(huì)責(zé)任與擔(dān)當(dāng)意識(shí)。

五是教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)化。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)化，一方面要學(xué)校改變教學(xué)評(píng)價(jià)主體單一化的理念，樹(shù)立教學(xué)評(píng)價(jià)主體多元化的思想，重視學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)的評(píng)價(jià)主體地位；另一方面學(xué)校需要樹(shù)立長(zhǎng)遠(yuǎn)的教學(xué)評(píng)價(jià)理念。從時(shí)間維度看，大中小學(xué)思政課評(píng)價(jià)具有一定的滯后性，是一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的社會(huì)系統(tǒng)工程，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不能只停留在學(xué)校階段，還要追蹤學(xué)生畢業(yè)后在家庭和社會(huì)中的表現(xiàn)。

概言之，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)的社會(huì)工程，是在一定的社會(huì)時(shí)空中開(kāi)展的。以馬克思社會(huì)實(shí)踐時(shí)空觀為理論基礎(chǔ)，探討大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的時(shí)空二維融合，是未來(lái)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)走內(nèi)涵式發(fā)展的必由之路。