趙玉萍 翟彥芳 邢紅軍

（1.首都師范大學教育學院，北京 100048；2.首都師范大學教師教育學院，北京 100048）

1 我國物理教學論學科發(fā)展的歷史沿革

回顧歷史不難發(fā)現(xiàn)，新中國成立以來特別是改革開放以來，我國的物理教學研究一直在不斷發(fā)展和深化，教學目標已經(jīng)從最初的強調(diào)“雙基”轉(zhuǎn)向重視物理學科核心素養(yǎng)，課程資源和教學方法日趨豐富，逐漸取得了許多具有中國特色的物理教學論研究成果.［1］其中，最具代表性的研究成果是由以朱正元教授、許國樑教授為代表的“蘇州學派”領(lǐng)銜的.朱正元教授畢生致力于物理實驗教學，最早提出“壇壇罐罐當儀器，拼拼湊湊做實驗”的實驗教學主張；許國樑教授最早提出“綜合啟發(fā)式”的物理教育思想，在確?！半p基”教學的基礎(chǔ)上，注重能力發(fā)展，并逐漸發(fā)展出“實驗探究教學法”“情境教學法”等相關(guān)理論.其次，以閻金鐸教授為代表的“北師大學派”所做的研究也頗具盛名.他們的研究從“認知學習”角度分析學生的物理學習過程，開展課堂教學和問題解決的相關(guān)研究，從而推進了物理教育研究的科學化進程.［2］此外，以喬際平教授為代表的“首師大學派”取得的科研成果也獨樹一幟.喬際平教授尤為注重物理學方法和思維能力的研究，試圖從教育學、心理學等理論以及物理學科自身特點出發(fā)，建立富有中國特色的物理教育學科體系.［3］

進入21世紀以來，我國物理教學論學科以及教師隊伍不斷發(fā)展壯大，師范院校物理教學論方向的碩士生和博士生的招生規(guī)模逐漸擴大，已經(jīng)從20世紀80年代僅有的4個碩士學位點，發(fā)展到今天的80多個碩士學位點和6 個博士學位招生方向.然而，在我國物理教育蓬勃發(fā)展的背后，仍然還有一個問題懸而未決，那就是我國物理教學論教師的學術(shù)水平究竟如何？他們能否勝任引領(lǐng)我國物理教育研究和發(fā)展的重任？他們能否勝任物理教學論研究生導師的工作？已有文獻檢索表明，我國物理教學論研究者及相關(guān)教育主管部門，均從未對此問題給予過應有的關(guān)注，更沒有對此進行過相關(guān)研究，從而在一定程度上影響了物理教學論學科的發(fā)展.有鑒于此，本文擬對我國物理教學論教師的學術(shù)水平作出客觀評價，以期對這一問題給予初步回答.

2 我國物理教學論教師學術(shù)水平的實證研究

盡管目前評價教師學術(shù)水平的指標眾多，但公開發(fā)表的論文始終都是衡量教師學術(shù)水平必不可少的關(guān)鍵指標.這是因為，公開發(fā)表的論文是學者學術(shù)成果的書面表述，從中可以反映出學者的研究課題，關(guān)注的研究領(lǐng)域，采用的研究方法以及得出的研究結(jié)論.通過公開發(fā)表的過程，學者的研究才能作為一個永久性的樣態(tài)保留下來，并不斷推進學科的發(fā)展和進步.斯騰豪斯曾多次肯定“公開發(fā)表”的意義，他認為“私下的研究在我看來簡直稱不上研究，部分原因在于它得不到公眾的批評和滋養(yǎng).我們將研究視為一種共同體的活動，而未公開發(fā)表的論文對于群體幾乎沒有任何用處”.［4］因此評價公開發(fā)表的論文，需要選擇合適的評價指標.對此，美國統(tǒng)計物理學家赫希提出的評價學術(shù)論文指標——h指數(shù)值得借鑒.［5］h指數(shù)在綜合衡量作者的發(fā)文量和引用率的基礎(chǔ)上，兼顧了文章的數(shù)量和質(zhì)量.在這個意義上，h指數(shù)猶如一個國家經(jīng)濟發(fā)展的GDP一般，可以便捷且直觀地厘清我國物理教學論教師的學術(shù)水平，從而揭開長期以來我國物理教學論教師學術(shù)水平籠罩的“面紗”.因此，本研究主要基于h指數(shù)對我國物理教學論教師的學術(shù)水平進行群體掃描.

2.1 研究設計

2.1.1 研究對象的選擇

根據(jù)2021年全國專業(yè)學位碩士研究生招生單位名單，對具有學科教學（物理）專業(yè)招生資格的師范院校進行典型性抽樣，最終選定58所師范院校作為取樣對象.接著，我們根據(jù)各個師范院校官方網(wǎng)站公布的學科教學（物理）專業(yè)導師名單，對具體的物理教學論教師進一步進行了精細篩選.考慮到h指數(shù)會受到學者從事研究工作年限的影響，據(jù)此評價對于青年學者有失公允.［6］因此，本研究將研究對象限定為職稱為副教授及以上的物理教學論教師.最終選定161名物理教學論教師作為研究對象.

2.1.2 研究過程的設計

本研究選擇中國知網(wǎng)（CNKI）引文數(shù)據(jù)作為來源，分別檢索了161名物理教學論教師的發(fā)文量和引用率（包含期刊論文和會議論文），并在此基礎(chǔ)上進行人工修正.修正的內(nèi)容包括：（1）刪除同名作者的論文；（2）去除作者的學位論文；（3）對于工作單位變更的作者，補充了原單位的數(shù)據(jù).在此基礎(chǔ)上計算出h指數(shù).

2.2 研究結(jié)果與分析

2.2.1 總體情況分析

根據(jù)h 指數(shù)的定義和計算法則，對我國物理教學論教師的h指數(shù)進行分類匯總，最終得出了h指數(shù)頻數(shù)分布條形圖（見圖1）.

圖1 物理教學論教師h指數(shù)整體分布

不難發(fā)現(xiàn)，我國物理教學論教師的h 指數(shù)平均值為6.53，全距為35，標準差為5.32，h指數(shù)呈現(xiàn)偏正態(tài)分布，0-8 區(qū)間內(nèi)集中分布，占總量的81.4%；9以上開始銳減，僅占總量的18.6%.相較于我國學科教學論教師的h 指數(shù)整體分布而言，我國物理教學論教師的學術(shù)研究水平整體不高，低于我國學科教學論教師的平均水平（學科教學論教師的h指數(shù)的平均值為7.51）.［7］此外，由于h指數(shù)能夠反映某一學科的成熟程度，在這個意義上，我國物理教學論的學科成熟度亟待進一步提升.

2.2.2 物理教學論教師學術(shù)水平的校際分布

以2021校友會中國高校排名中的辦學層次為標準，本研究將參與統(tǒng)計的58所師范院校進行分類匯總，得出h 指數(shù)在不同院校間的分布情況（見表1）.

表1 h指數(shù)在不同院校間的分布情況表

由表1可知，物理教學論教師的h 指數(shù)與師范院校辦學層次之間具有明顯的相關(guān)性.世界高水平院校教師的h 指數(shù)整體處于較高水平，且平均值高達13.38.第二和第三層次高校教師的h指數(shù)差距逐漸增大，平均值大約在6-9 之間.在第四至第六層次的高校中，教師的h 指數(shù)普遍處于較低水平，平均值僅為3-5.此外，從教師人數(shù)上看，物理教學論的師資力量分布不均勻.在前三個層次的高校中，具有副教授以上的物理教學論專職教師人數(shù)尚能達到3 人以上；而在后兩個層次的區(qū)域高校中，物理教學論教師的專任人數(shù)僅為1-2人.這充分說明我國物理教學論教師分布不均勻，在高水平院校中呈現(xiàn)集中效應，而地方師范院校的師資力量較為薄弱.

3 物理教學論教師學術(shù)水平的聚類分析

由于物理教學論教師學術(shù)水平整體分布具有較大差異，因此，需要對不同水平的物理教學論教師進行歸類，分析各類物理教學論教師學術(shù)水平以及發(fā)表文章的典型特征.

基于h指數(shù)的數(shù)據(jù)，利用SPSS統(tǒng)計分析軟件對于常模數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)聚類，設置分組變量為4.根據(jù)聚類結(jié)果可將物理教學論教師分為4 類，如表2所示.

表2 物理教學論教師h指數(shù)聚類分析結(jié)果

由表2 可知，聚類分析的結(jié)果與物理教學論教師的h指數(shù)分布條形圖基本一致，說明聚類分析的結(jié)果是合理的.因此，根據(jù)本聚類分析的結(jié)果，將物理教學論教師的學術(shù)研究水平劃分為4個層次.每個層次隨機抽取若干名教師，通過文獻計量指數(shù)和文本分析驗證，最終確定物理教學論教師學術(shù)研究的4個水平.［8］

3.1 前研究水平

根據(jù)聚類分析的結(jié)果，h指數(shù)在0-8的物理教學論教師處于第一階段的研究水平.由于該階段教師人數(shù)較多，隨機抽取20名教師，考查該階段物理教學論教師的共同特征.

（1）從文獻計量指數(shù)來看，該層次教師發(fā)表文章的數(shù)量在30-50篇，文章的整體引用率在100次左右，引用率為零的文章占到了半數(shù).雖然也不乏單篇引用率較高的文章，但整體引用率不佳.該層次教師平均發(fā)表的核心期刊論文在3 篇，大部分教師未能發(fā)表CSSCI期刊論文.

（2）從研究主題來看，該層次教師發(fā)表的文章中均包含一定比例的純物理學科方面的研究成果，關(guān)于物理教學論領(lǐng)域的研究主題較為微觀，大多是對物理現(xiàn)象和教學經(jīng)驗的描述.比如“物理實驗設計”“自制教具”“教學設計”以及高考試題分析等，缺乏對研究問題的深入把握.該層次教師的研究主題較為分散，缺乏連貫性，難以對某一主題進行縱深推進和深入把握.

（3）從研究內(nèi)容上來看，該層次教師的理論思維和研究方法能力較弱.有些教師一味遷移物理學的研究方法，文章中充斥著大量公式推導或量化數(shù)據(jù)分析，卻不能從物理教學理論出發(fā)，去解決物理教育教學中存在的實際問題；還有一些教師盲目借鑒教育學的研究方法或介紹國外經(jīng)驗，但由于自身研究基礎(chǔ)的限制，研究工作往往不能深入下去.總之，該層次的教師還未能掌握物理教學論研究的基本范式，整體學術(shù)水平不高.

3.2 專業(yè)研究水平

根據(jù)分布情況，h指數(shù)在9-15的物理教學論教師開始進入專業(yè)研究的狀態(tài).在該階段隨機抽取10名教師，可以發(fā)現(xiàn)該階段物理教學論教師具有以下特征.

（1）從文獻計量的指數(shù)來看，該階段教師的發(fā)表文章數(shù)量在70-90篇之間，文章的整體引用率已經(jīng)超過600 次.該階段教師平均發(fā)表的核心期刊文章達到20篇，其中CSSCI期刊文章平均發(fā)表量約為2-3篇.

（2）從研究主題來看，該階段的教師已經(jīng)開始聚焦一個或幾個研究主題，研究內(nèi)容具有一定的關(guān)聯(lián)性.而且該階段教師已經(jīng)開始從物理教學領(lǐng)域的微觀問題轉(zhuǎn)而關(guān)注一些熱點和關(guān)鍵問題，例如，物理教育領(lǐng)域的大概念和學習進階、“模型建構(gòu)”以及“概念轉(zhuǎn)變”等，并試圖給出一定的理論解釋.

（3）從研究內(nèi)容來看，該階段教師已經(jīng)超越了對物理教育教學現(xiàn)象的描述或總結(jié)，能夠熟練運用一些教育研究方法研究物理教育問題.大部分教師能夠進行歸因和理論探討，并基于已有的物理教學理論對于物理教育現(xiàn)象作出解釋，但仍不具備物理教學論理論建構(gòu)的能力.

3.3 成熟研究水平

根據(jù)聚類分析的結(jié)果，h指數(shù)在16-20的物理教學論教師的研究水平逐漸成熟.對該階段的4名教師發(fā)表的論文進行內(nèi)容分析，可以發(fā)現(xiàn)該階段物理教學論教師具有以下特征.

（1）從文獻計量指數(shù)來看，該階段教師發(fā)表文章數(shù)量平均在120 篇，文章的整體引用率達到1200次左右.該水平教師平均發(fā)表的核心期刊論文數(shù)目為40-50 篇，其中CSSCI 文章大約有5-10篇，表明該階段教師具備了一定的學術(shù)影響力.

（2）從研究主題來看，該階段教師研究已經(jīng)聚焦到幾個主題上，例如，“物理實驗能力”“物理課程標準”等，且圍繞該領(lǐng)域發(fā)表了系列研究成果.這些主題來源于物理教學現(xiàn)實問題，在一定程度上反映了物理教學的基本規(guī)律.此外，該水平學者的研究內(nèi)容開始從物理教學論拓展到其他相關(guān)領(lǐng)域，例如“STEM 教育”等.

（3）從研究內(nèi)容來看，該階段教師已經(jīng)具備了基本的理論建構(gòu)能力，不僅可以基于教育學、心理學和物理教學理論對于物理教育現(xiàn)象進行分析和解釋，也可以對于物理教學論的理論進行批判和反思，將物理教育研究成果進一步系統(tǒng)化和理論化.但該階段教師尚不能將教育教學領(lǐng)域的宏觀問題與物理教學論相融合，打通不同研究范式之間的壁壘.

3.4 卓越研究水平

當h指數(shù)超過20時，物理教學論教師就進入了卓越研究水平，目前在全國范圍內(nèi)進入該階段的在職教師僅有3 人.對該階段教師發(fā)表的文獻進行內(nèi)容分析，可以發(fā)現(xiàn)該階段的物理教學論教師具有以下典型特征.

（1）從文獻計量指數(shù)來看，該階段教師的平均發(fā)表文章數(shù)量達到了120 篇，整體引用率達到3500次以上，該階段教師發(fā)表的核心期刊文章達到70篇以上，其中CSSCI文章達到了40篇以上.這意味著該階段教師不僅達到了物理教學論研究的頂尖水平，而且在各個學科教學論領(lǐng)域均屬于鳳毛麟角.

（2）從研究領(lǐng)域來看，該階段的學者能夠基于物理教育的本質(zhì)提出原創(chuàng)性的理論，這不僅對物理教學實踐具有一定的指導意義，而且能夠引領(lǐng)物理教學論學科的理論發(fā)展.例如該階段學者已經(jīng)圍繞著“原始物理問題”發(fā)表了系列研究，提出了原始物理問題的表征理論、自組織理論以及相關(guān)的物理能力理論等，打破了物理習題教學一統(tǒng)天下的局面，成為發(fā)展學生物理核心素養(yǎng)的重要途徑，體現(xiàn)出歷久彌新的生命力.［9］此外，還有學者圍繞“物理學科能力”開展了系列研究，融入了國際科學教育中“科學建?！焙汀皩W習進階”的相關(guān)成果，開發(fā)了多種測量工具，豐富了物理學科能力的內(nèi)涵.［10］

（3）從研究內(nèi)容和方法來看，這一階段的學者已經(jīng)達到了“從心所欲不逾矩”的研究狀態(tài).這一水平學者的研究不僅可以對物理教學現(xiàn)象進行理論解釋，而且可以由此出發(fā)，結(jié)合心理學、教育學和社會學的基本理論，高屋建瓴地分析教育領(lǐng)域的基本問題.［11］比如該階段學者基于協(xié)同學理論重新定義教學過程，利用自組織表征理論分析學生的問題解決過程，［12］或者基于過程性評價以及能力理論，開發(fā)了我國教科書評價以及學業(yè)水平評價工具，［13］實現(xiàn)了“物理教學法”“物理教學論”與“物理教育學”3個研究領(lǐng)域的融匯與貫通.

我國物理教學論教師學術(shù)水平不高的問題，雖然長期以來一直處于隱蔽狀態(tài)，但依然會以各種形式投射到物理教育教學的各個方面.例如，教育部2020年公布了基礎(chǔ)教育教學指導委員會委員名單，物理教學委員會專家組成員共27 人，除卻院士不從事物理教學研究以外，其余均屬于從事物理教學的教師，包括師范院校的物理教學論教師與中學物理教師.［14］h指數(shù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，26位專家的h指數(shù)均值僅為4.3，分布區(qū)間為0-20.根據(jù)本研究的結(jié)論可以發(fā)現(xiàn)，這些專家中處于“前研究水平”的教師占84.6%，處于“專業(yè)研究水平”的教師占7.7%，處于“成熟研究水平”的教師占7.7%，處于“卓越研究水平”的教師為0.這樣一個結(jié)果，就從側(cè)面說明了我國物理教學論教師以及中學物理教師整體學術(shù)水平不高，距離卓越物理教師教育者的要求尚存在很大距離.

回首審視我國物理教學論教師發(fā)展的現(xiàn)狀，可謂喜憂參半.令人欣慰的是，物理教學論學科已經(jīng)取得了長足的發(fā)展.令人擔憂的是，物理教學論教師學術(shù)水平不高的問題一直沒有得到應有的重視和改進.當前，盡管有少數(shù)物理教學論青年學者已經(jīng)具備國際視野，他們的研究已經(jīng)開始轉(zhuǎn)向國際物理教育領(lǐng)域，發(fā)表了一些SCI、SSCI論文，呈現(xiàn)出很好的發(fā)展趨勢，但需要指出的是，這種發(fā)展趨勢并不能解決我國物理教學論學科發(fā)展存在的根本問題.這是因為，以國際期刊論文發(fā)表來解決我國物理教學領(lǐng)域存在的實際問題不啻于揚湯止沸，短時期內(nèi)難以解決我國物理教學領(lǐng)域存在的實際問題，更遑論發(fā)揮對中學物理教學實踐的指導作用.因此，為解決我國物理教學論發(fā)展中存在的實際問題，仍然需要基于本土化的物理教學研究.

4 我國物理教學論發(fā)展的未來展望

本文在我國物理教學論學科發(fā)展歷史沿革的基礎(chǔ)上，以h指數(shù)為標準評價了我國物理教學論教師的學術(shù)水平，初步查明了物理教學論教師學術(shù)水平發(fā)展的整體情況和各階段水平的典型特征，這對于促進我國物理教學論教師的專業(yè)發(fā)展乃至學科建設均有著重要的啟示.在此基礎(chǔ)上，我們對我國物理教學論學科的未來發(fā)展進行展望.

4.1 明確學科特點，加強物理教學論專業(yè)發(fā)展和學科建設

長期以來，人們一直將從事教師教育的群體統(tǒng)稱為“教師教育者”.按照廣義的教師教育者定義，其中既包括學科課程的任課教師，教師教育課程的任課教師，也包括學科教學論教師.［15］由圖2可知，在教師教育者中，占有最大比例的是學科教師，其次是教育學教師，而學科教學論教師僅占其中很小的比例，但卻處于教師教育者的“靶心”，對教師教育起到舉足輕重的作用.這是因為，學科教學論教師是學科教學知識的生產(chǎn)者與實踐者，是最名副其實的“教師教育者”，但由于學科教育理論研究的式微，與從事純學科的研究者和教育學的研究者相比，學科教學論教師的研究往往被認為是“不上檔次”，從而喪失了教師教育研究的話語權(quán).［16］而師范院校的學科建設往往忽視了學科教學論教師的重要作用，試圖用教育學教師或?qū)W科教師來掩蓋學科教學論教師專業(yè)發(fā)展的不足.因此，不斷完善自身的理論研究水平和學科建設層次，才是助力學科教學論教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素.

圖2 “教師教育者”中包含的幾類教師

依據(jù)亞里士多德的學科門類劃分，物理教學論其實并非理論性學科，而是典型的根植于理論性學科交叉生長出的實踐性學科.［17］這是因為，物理教學論固然需要以物理學、教育學以及心理學為基礎(chǔ)，但它卻是教師教育中融合實踐經(jīng)驗并生成富有自身特色理論的重要學科.因此，加強物理教學論的專業(yè)發(fā)展和學科建設刻不容緩.首先，物理教學論專業(yè)在學科布局中需要調(diào)整，目前僅作為“課程與教學論”專業(yè)下的三級學科或研究方向是不夠的，如此則會被教育學科所淹沒.日前國務院學位委員會發(fā)布的《交叉學科設置與管理辦法（試行）》，從物理教學論以及其他學科教學論的定位上看，符合交叉學科的發(fā)展要求.［18］因此，呼吁成立“學科教育學”這一交叉學科，“物理教育學”成為其中的二級專業(yè)是提升學科地位的重要途徑.其次，物理教學論需加強自身的專業(yè)建設，有意識地形成研究共同體以及加強學科建設的自覺性.例如，加強學會對于專業(yè)建設與學術(shù)交流的促進作用，定期舉辦學術(shù)會議和論壇，并有意識地提升學科刊物的影響力等.此外，對于物理教學論教師而言，融合并生成理論的能力至關(guān)重要.從學科建設的角度而言，應有意識地開展物理教學論的“元研究”，梳理研究方法論以及學科發(fā)展的思想史等.

4.2 師范院校理應擔當責任，積極建構(gòu)良好的發(fā)展環(huán)境

根據(jù)國務院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》文件中的要求：“強化教師教育師資隊伍建設，在專業(yè)發(fā)展、職稱晉升和崗位聘用方面予以傾斜支持”.［19］這充分體現(xiàn)了黨和政府對于教師教育工作者的關(guān)愛.然而，就目前師范院校的發(fā)展而言，絕大部分院校的辦學思想與發(fā)展教師教育的初衷并不一致.雖然從辦學定位而言，大部分師范院校始終強調(diào)自己的“教師教育特色”，但在具體實施中卻以“專業(yè)發(fā)展”和“教育學科建設”替代了更為彰顯教師教育本質(zhì)的“學科教學論”建設.在師范院校“角色錯位”的影響下，導致了本該承擔教師教育重要使命的學科教學論教師逐漸“邊緣化”，缺乏學術(shù)研究必要的外部支持與內(nèi)生動力.

以C 師范大學的物理教學論團隊為例，C 師范大學是我國第一批批準建立的物理教學論碩士點之一，改革開放40 年來一直持續(xù)發(fā)展，無論是在研究生培養(yǎng)、物理教學的理論建構(gòu)，還是在教材編寫、課題申請乃至教學成果獲獎方面，均處于物理教學論發(fā)展的引領(lǐng)地位.在張海龍最近發(fā)表的基于五年來人大報刊復印資料中學物理教育教學研究報告中，該校以29篇論文的轉(zhuǎn)載量居于全國之首.［20］然而，就是這樣一個在我國物理教學論發(fā)展中處于舉足輕重地位的碩士點，也難免因為學科帶頭人的退休在未來幾年后輝煌不再.應當指出的是，鑒于物理教學論學科發(fā)展的特殊性，建立一個高水平的物理教學論碩士點可能需要積數(shù)10年之功，但學科水平的坍塌可能就在一夕之間.相比之下，X 大學的物理教學論團隊的建設堪稱理想.目前團隊共有6名教師，包括2名教授和4名副教授，人員結(jié)構(gòu)較為合理，幾位青年教師具有明顯的團隊合作意識，學術(shù)水平較高，且依托于該校的“理科教育中心”得以迅速發(fā)展.

由此可見，為了提升物理教學論教師的學術(shù)水平，師范院校需要從學校層面明確責任，努力為物理教學論教師創(chuàng)造良好的科研環(huán)境，積極優(yōu)化人員結(jié)構(gòu)，建立針對學科教學論學術(shù)水平評價的長效機制，激發(fā)物理教學論教師的研究動力和從教熱情.［21］例如，成立科學教育研究中心等機構(gòu)，給予一定的經(jīng)費支持；引進優(yōu)秀物理教學論教師，對青年教師進行幫扶和指導，并鼓勵青年教師外出訪學；改革評價機制，建立物理教學論教師特有的評價序列；在目前“破五唯”的改革背景下，尤其需要擯棄唯論文數(shù)量和期刊級別的做法，以h 指數(shù)作為教師職稱評價的基本標準，在此基礎(chǔ)上綜合評價物理教學論教師的學術(shù)成果，關(guān)注成果對于理論研究和教學實踐的實質(zhì)貢獻.

4.3 物理教學論教師需要尋找發(fā)展路徑，實現(xiàn)自身學術(shù)水平進階

由于學科教學論教師的“夾縫生存”現(xiàn)狀，物理教學論教師常常在“學科與教育學”“理論與實踐”二元對立中求生.鑒于學科組織較為松散，不同教師的學緣背景構(gòu)成較為復雜，物理教學論教師常常會出現(xiàn)職業(yè)倦怠感，從事學術(shù)研究的熱情不足.［22］特別是作為“育師之師”的各個學科教學論的教師，如果未能建立堅定的專業(yè)信念和從教熱情，勢必造成“連鎖反應”，對整個基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師的教學研究水平產(chǎn)生負面影響.

以S師范大學為例，早在10年前該校就啟動了一項針對學科教學論教師的培養(yǎng)計劃，這在國內(nèi)師范大學中實屬罕見.為了支持學科教學論教師的發(fā)展，S師范大學為學科教學論教師提供博士課程修讀機會，提供外出訪學支持，甚至搭建了國外交流學習的平臺.該培養(yǎng)計劃在7 年內(nèi)先后吸納了30余位學科教學論教師參加，絕大多數(shù)教師在項目的促進下實現(xiàn)了自身的專業(yè)發(fā)展.由此可見，S師范大學走出了一條具有中國特色的學科教學論教師專業(yè)發(fā)展之道，特別值得在國內(nèi)師范院校中進行推廣與借鑒.［23］

因此，物理教學論教師需要堅定專業(yè)信念，以“育師之師”的標準要求自己，實現(xiàn)自身學術(shù)水平的躍遷.比如，對于處于“前研究水平”的教師，可以從事博士后研究或聯(lián)系知名的物理教學論學者訪學，這有利于該階段的教師建立學術(shù)研究的基本規(guī)范，尋找適合自己的發(fā)展方向和研究主題，不斷獲得專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力.對于“專業(yè)研究水平”研究階段的教師則可以依托項目和研究課題，積極與一線教師展開合作，推動研究主題的縱深發(fā)展以及研究內(nèi)容的豐富.對于“成熟發(fā)展水平”研究階段的教師，則可以依托“名師工作室”等平臺，組建物理教學論研究團隊，進一步提升研究的影響力.事實上，唯有不同階段的物理教學論教師均有意識地提升自己的學術(shù)研究水平，才能實現(xiàn)我國物理教學論學科的持續(xù)健康發(fā)展.