陳 文， 董文婧

(1.成都市龍王廟正街小學(xué)， 四川 成都 610000；2.成都市錦江區(qū)教育科學(xué)研究院， 四川 成都 610000)

《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》中繼續(xù)強調(diào)語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體[1]。其中，語文課程面向全體學(xué)生，圍繞立德樹人根本任務(wù)，充分發(fā)揮其獨特的育人功能和奠基作用。在具象認知視角下，身體是語文發(fā)生的本體，因為語文的發(fā)生或發(fā)聲無不源于身體[2]。由此可見，語文的學(xué)習(xí)一定是具身的，而非離身，身體參與于語文學(xué)習(xí)的方方方面面。寓言作家拉·封丹說：“一個寓言可分為身體與靈魂兩部分：所述的故事好比是身體，所給予人類的教訓(xùn)好比是靈魂。”[3]由此可見，寓言的學(xué)習(xí)也離不開身體意識的覺醒，離不開身體認知的范圍。特別是在“雙減”背景下，語文學(xué)習(xí)的目標、內(nèi)容、空間都受到一定程度的轉(zhuǎn)變，而寓言的目標、知識、空間也必須做出一定的改變。此種背景下，具身認知理論為學(xué)生寓言的學(xué)習(xí)提供了一種新的視角，為寓言教學(xué)的更新和發(fā)展提供了新的實踐方式。

一、新課標實施推動寓言教學(xué)觀念轉(zhuǎn)向

新課標中提出以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。學(xué)習(xí)任務(wù)群的安排注重整體規(guī)劃，根據(jù)學(xué)段特征，突出不同學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求，體現(xiàn)連貫性和適應(yīng)性。在此種背景下，教育必然做出新的改變，而教學(xué)也同樣面臨著新的挑戰(zhàn)。寓言教學(xué)作為語文教學(xué)的下位分支，在“雙減”背景中，其目標、知識和時空等都需要做出相應(yīng)的調(diào)整。

(一)寓言目標：知識技能轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)

“雙減”表面直指作業(yè)的變革，作業(yè)作為教學(xué)中不可缺少的環(huán)節(jié)，作業(yè)的變革實際是教學(xué)的變革，實際是教學(xué)目標的變革。寓言用一個短小的故事表達深刻的道理，在日常的教學(xué)中，寓意的教學(xué)是整個寓言教學(xué)中重中之重，有很多教師會讓學(xué)生背誦寓言的寓意，抄寫寓言的寓意；而忽略了教學(xué)過程中，學(xué)生對寓意的理解，特別是一些寓意離學(xué)生的生活比較遙遠，學(xué)生就知識死記硬背地將寓意記住而已。減少這種生硬的背記作業(yè)，必然促進寓言教學(xué)要往更深化的方向發(fā)展，即轉(zhuǎn)向語文核心素養(yǎng)的實踐，轉(zhuǎn)向語言的建構(gòu)、思維的發(fā)展、審美的鑒賞、文化的傳承。同時2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標準創(chuàng)造性地提出“課程核心素養(yǎng)”概念，對語文教學(xué)提出的新的要求，也更突出了語文核心素養(yǎng)實踐與落實的現(xiàn)實需要。

(二)寓言知識：教學(xué)符號轉(zhuǎn)向教學(xué)情境

科學(xué)主義認為普遍、永恒和客觀的知識是我們永恒的追求，因此知識更多是一種規(guī)律，一種抽象化的存在?！半p減”強調(diào)人的主體作用，人的身體機能，高濃度、高抽象、高速度的知識傳授遠遠超越了學(xué)生的身體負荷，學(xué)生的近視率直線上升，學(xué)生的身體素質(zhì)急速下降。大量符號知識堆積充斥了學(xué)生的大部分時間，寓言學(xué)習(xí)中，學(xué)生可能體會不到《亡羊補牢》的懊悔，感受不到《掩耳盜鈴》的可笑，寓言的知識性學(xué)習(xí)占據(jù)了文本本身的趣味性。因此，在“雙減”的背景中，在身體回歸的呼吁下，教學(xué)符號必然需要向教學(xué)情境轉(zhuǎn)變。

(三)寓言時空：課外轉(zhuǎn)向課內(nèi)

“雙減”對校外機構(gòu)的規(guī)范，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)必須轉(zhuǎn)向課內(nèi)，這倒逼課堂質(zhì)量必須提升，課堂必須做到全員覆蓋，做到身與心的全面參與。這對于寓言教學(xué)來說，提升課堂教學(xué)的趣味性、參與性成了重點，寓言教學(xué)不能再僅僅以考試為目標的背誦寓言，而是要真正促使學(xué)生在課堂中感知故事人物形象，對文本進行重構(gòu)和結(jié)構(gòu)，與人物一起同呼吸、共命運，讓故事成為身體的一部分。這樣，才能抓住學(xué)生涌入課堂的時機，抓住學(xué)生的身與心。

二、具身認知理論與寓言教學(xué)的耦合

具身認知源起于現(xiàn)象學(xué)和生物學(xué)，胡塞爾強調(diào)意識體驗的重要性，在此基礎(chǔ)上，梅洛-龐蒂提出人類實際上是借助身體與外界進行交互的，應(yīng)該重視身體的體驗。而后弗朗西斯科·瓦雷拉等人從生物學(xué)的視角出發(fā)，認為認讀認知來源于多感官身體所產(chǎn)生的不同經(jīng)驗，并且身體的感知功能會天然融入一個更寬廣的物質(zhì)、文化、心理等的具體情境中[4]。實際上，具身認知是指在認知加工過程中，人的身體發(fā)揮著關(guān)鍵作用，認知主要是通過身體各種感官在環(huán)境中的交互體驗及其活動形式而形成的[5]。由此，可以看出，具身認知強調(diào)人身體的參與，強調(diào)與環(huán)境之間的交互，強調(diào)實踐過程中身體的體驗。那么，進一步而言，具身認知正好為寓言教學(xué)提供了有效的啟發(fā)，寓言的故事性和寓意的實踐性正是寓言教學(xué)所重點強調(diào)的。在教學(xué)場域中，寓言與具身認知理論的相遇，必然產(chǎn)生耦合反應(yīng)。

(一)寓言故事中的真情境

好的寓言閱讀教學(xué)，首先是引導(dǎo)學(xué)生探尋“有靈魂的身體”。寓言是短小精悍的故事，故事有人物、有情境、有曲折、有沖突，學(xué)生在閱讀的過程中，去尋找身體的美。這樣的身體美是由情境所烘托和渲染的，寓言的故事性必須在真實的情境性中，讓認知發(fā)生，此時的認知是和身體同在的，是文化符號所賦予的真實，它來源于文化同時又是文化基礎(chǔ)上的一種再生。在真實的情境中，寓言的故事性得到最大的擴張，故事中的人物形象有血有肉，人物的心理、語言、動作、表情都得以活靈活現(xiàn)。在寓言教學(xué)中創(chuàng)造真實的情境，其實在日常教學(xué)中我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)有很多教師會讓學(xué)生來演繹，例如《守株待兔》中演示農(nóng)夫、演示其他的宋國人等。此時，情境雖然創(chuàng)造出來了，但是并非真實的情境，只是一種形式上，或者物理環(huán)境上的情境，并沒有讓學(xué)生真正走進去。具身認知理論認為，認知活動不是脫離情境、孤立于大腦的抽象符號運算，而是發(fā)生于一定文化環(huán)境中，受到情境因素的制約[6]。由于寓言的文化環(huán)境不同，我們在創(chuàng)造情境時是根據(jù)文化背景而來，同時也要為學(xué)生鋪墊一定的文化背景。在分析文化背景的同時，也要對文本進行細致的解讀，如進行閱讀、思考、理解、想象、揣摩、欣賞、表達。只有在文化情境和文本分析到位后，真實的情境體驗才可能發(fā)生，才能真正理解人物，理解故事，為提取故事的寓意奠定基礎(chǔ)。

(二)寓意訴求實踐與反思

寓意是整個寓言故事的中心，是語言故事傳遞給世人的道理。經(jīng)常在教學(xué)過程中，在得出寓意后，我們會讓學(xué)生聯(lián)系自己的實踐生活，舉例說一說自己身邊是否有這樣的人或者事，但此時學(xué)生可能覺得寓言中的人和事都離自己太遠了，很難舉出比較貼切的事情。具身認知理論認為，認識不是一種表征和計算，而是一種以適應(yīng)環(huán)境為目的的實踐活動。在這種實踐活動中，我們主要是通過身體的經(jīng)驗來形成認知，思維、判斷、意象、隱喻、情緒和想象等都直接或間接地與我們的身體構(gòu)成、身體組織和感知—運動圖式相關(guān)聯(lián)。人的認知是身體、環(huán)境、活動三者協(xié)同作用的結(jié)果，它總是發(fā)生于社會實踐過程中[7]。基于此，如果對寓意理解得不夠充分，我們是沒有辦法做到精確聯(lián)系到自己的實踐生活的，也很難通過得出的寓意對自己的認知、思維、想象進行反思。此時，教師必須使用大量社會生活實踐中的例子，引導(dǎo)學(xué)生明確寓意的精準使用，再聯(lián)系到生活中的自己，再聯(lián)系到自己的生活，才能將自己的身體、活動、認知、環(huán)境融為一體，真正接納、理解、反思寓言的寓意。寓意的理解與具身認知的實踐與反思才真正在認知場域相遇并發(fā)生意義。

三、具身認知視角下的寓言教學(xué)原則

《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情景性、實踐性和綜合性，結(jié)合具身認知理論的啟示，因此，寓言教學(xué)過程中需要注意情境性、實踐性、動態(tài)性、反思性等原則。

(一)情境性

具身認知理論不再強調(diào)抽象符號的形式操作，強調(diào)認知必須從“離身性”與“去情境化”轉(zhuǎn)向“具身性”與“情境化”。那么在寓言教學(xué)過程中，就需要盡量做到為故事創(chuàng)造出真實的情境，或用朗讀、或用劇本、或感悟修辭、或用文化鋪墊等，不同的寓意有不同的故事情境，不論運用什么樣的手段，將情境營造得越逼真、越有氛圍，那么就和故事人物貼得更近，就更能從身體上感知故事的溫度，更能通過身體形成思維認知的發(fā)展。

(二)實踐性

具身認知理論認為，身體是認知發(fā)展的第一接收器，那么在寓言寓意的辨析中，不可或缺實踐性的原則。寓意的實踐實際分為兩種，一種是自己的親身體驗，另一種是替代性社會體驗。二者都在一定程度上，通過身體的反映，獲得認知。如《掩耳盜鈴》中，雖然每個人都知道，捂住耳朵僅僅是自己聽不見了，別人能聽見，但是如果真的將自己想象成那個偷盜鈴鐺的人，捂住自己的耳朵，將身體參與其中，將故事情節(jié)進行實踐，就能更加深刻地體會到這個人物的諷刺意味。寓意必須聯(lián)系生活，如果自己真的沒有經(jīng)驗和認知，那么此時引導(dǎo)學(xué)生思考身邊人的替代性的經(jīng)驗，再將自己代入其中，也是一種良好的實踐。

(三)動態(tài)性

具身認知強調(diào)靜態(tài)的表征必須轉(zhuǎn)向認知的動態(tài)發(fā)展，知識結(jié)構(gòu)不是給定的、靜止的，具身認知認為認知結(jié)構(gòu)具有時間屬性，即結(jié)構(gòu)有其發(fā)展過程，隨時間的展開而變化。也就是說認知的過程并非是一成不變的，而是動態(tài)發(fā)展的，是經(jīng)歷和體驗發(fā)展的過程。這種動態(tài)性要求在寓言教學(xué)過程中，對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求并非是固定的，是隨著學(xué)生年齡和學(xué)段的發(fā)展，不斷螺旋上升的過程。不同學(xué)段中，寓言教學(xué)的具身要求不同，如低段是聲音的反映，中段是動作的反映，高段是認知思維的再創(chuàng)作。

四、文本到實踐：具身認知視角下寓言教學(xué)路徑

具身認知理論讓人通過身體的視、聽、觸等多種感官真實地感知世界，這些觀點和理念為寓言教學(xué)的教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評價等多方面都帶來了不同的思考。

(一)教學(xué)目標的時間性

人的認知發(fā)展會隨著時間的不同，而產(chǎn)生動態(tài)的變化。在具身認知理論下，寓言的教學(xué)目標也不應(yīng)該是一成不變的，因此，基于具身認知理論，不同學(xué)段的學(xué)生用身體認知寓言的形式應(yīng)該是不同的。在梳理部編本教材的寓言故事中發(fā)現(xiàn)，寓言故事主要集中在中低段，高段的學(xué)習(xí)相對較少，具體如表1所示。

表1 部編本教材的寓言故事

對于低段的學(xué)生來說，寓言教學(xué)的目標主要定在朗讀上，學(xué)生通過朗讀感知寓言故事的有趣和寓言形象的可笑，學(xué)生在讀中感悟故事的情境性，認知寓言故事與其他體裁的不同。對于中段的學(xué)生來說，主要是講好寓言和演好寓言，通過對寓言角色的分析，講出故事的可笑、滑稽或諷刺，同時可以通過編寫劇本、演繹劇本等方式，將身體投入到寓言故事的感知與創(chuàng)作中，感知人物的語言、表情、動作、心理。對于高段的學(xué)生來說，主要是對寓言進行實踐，實踐自己根據(jù)寓意創(chuàng)編寓言，在實踐過程中鑒賞、反思、比較寓言的不同，反思生活情境，在實踐中促進語言表達的發(fā)展。

(二)教學(xué)內(nèi)容的情境化

寓言具有極強的故事性，這和具身認知所強調(diào)的情境性是不謀而合的。在寓言教學(xué)中，需要為學(xué)生營造真實的情境，這種真實的情境的方式較多，可以通過朗讀，用不同的語音語調(diào)或者人物的對話，創(chuàng)造情境；可以通過補白的方式進行，故事中的人物可能會想什么、說什么、做什么動作……，在不斷補白的二次創(chuàng)作中，促進學(xué)生進入情境之中；還可以運用劇本演繹創(chuàng)作的方式，讓學(xué)生將寓言改變成一個劇本，將所有人物賦予其更突出的戲劇色彩，然后通過身體的演繹，感知故事的變化與沖突，從而更深刻地理解寓意。寓言創(chuàng)編中需要給予寓言創(chuàng)作導(dǎo)學(xué)單進行支架的搭建，經(jīng)過“明確主題道德/寓意—鋪設(shè)可笑的行為—寓言人物設(shè)定—故事內(nèi)容—寓言名字—表達手法—插圖設(shè)計”等七個步驟來推進，豐富教學(xué)內(nèi)容的情景性。

(三)教學(xué)過程的實踐性

寓言教學(xué)的過程需要注重實踐性，在教學(xué)過程中，讓學(xué)生親身體驗、感悟、認知寓言故事的情節(jié)，對事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果有自己的感悟和體驗，最重要的是讓學(xué)生在實踐過程中，將自己的身體動用起來。例如三年級專門的寓言單元，《陶罐和鐵罐》中陶罐的材料和鐵罐的材料，在課前讓學(xué)生觸摸這兩種材料，感知它們各自的優(yōu)缺點，然后再來看兩人之間的對話，就不會有陌生感和距離感。這是課前的實踐，對于課后的實踐，學(xué)生在理解寓意的基礎(chǔ)上，可以進行書簽、小報等的制作。例如L校三年級的學(xué)生，在學(xué)習(xí)寓言單元后，在快樂讀書吧推薦的《中國古代寓言》《克雷洛夫寓言》和《伊索寓言》等書籍后，根據(jù)自己對故事的理解，將自己覺得很有啟發(fā)的小故事寫在書簽的頂端，然后通過繪畫展示寓言的重點情節(jié)，最后在書簽的背面寫上寓言故事的寓意或者自己的感想。不論是親自感受材料的不同，還是動手制作寓言書簽，學(xué)生都在親身的實踐過程中，進一步內(nèi)化寓言所想要傳達給世人的道理。

(四)教學(xué)評價的表現(xiàn)性

寓言教學(xué)的評價主要是采用表現(xiàn)性評價，在“雙減”背景下，對學(xué)生的考核主要通過實踐性作業(yè)，那么具身認知理論的指導(dǎo)下，主要對學(xué)生的表現(xiàn)性、參與性進行評價。寓言的學(xué)習(xí)并非是靜止的，是從一年級到六年級整個學(xué)段的學(xué)習(xí)，在此學(xué)習(xí)過程中，由于每個年段的目標不同，那么每個年段的評價目標也是不同的。從橫向來劃分，可以將寓言學(xué)習(xí)的評價放入每一課的課后、每一學(xué)段的期末。從縱向來劃分，可以將寓言學(xué)習(xí)的評價利用檔案袋的方式，裝入寓言評價袋中，如一、二年級學(xué)生錄的故事音頻可以放入袋中，三、四年級，學(xué)生做的寓意小報、寓言讀書筆記、寓意書簽、寓言劇本、寓言演出視頻，五、六年級，寓言實踐的再創(chuàng)作或者直接創(chuàng)作，寓言的鑒賞與反思。六年下來，每個學(xué)生的寓言檔案袋記錄了學(xué)生對寓言的認知，對寓言動態(tài)變化的理解、對寓言的全面參與情況。

總之，新課標的到來，寓言教學(xué)的改進，其運作過程必然從靜態(tài)的文本解析走向動態(tài)的過程實踐，只有重視學(xué)生的主體性、主動性、生命性，才能將寓言的道理與學(xué)生的認知匹配起來，具身認知理論為寓言教學(xué)的進一步發(fā)展和研究，帶來了新啟發(fā)?！?/p>